Навык

На́вык — способность деятельности, сформированная путём повторения и доведения до автоматизма.

Всякий новый способ действия, протекая первоначально как некоторое самостоятельное, развёрнутое и сознательное, затем в результате многократных повторений может осуществляться уже в качестве автоматически выполняемого компонента деятельности.

Таким образом существенная часть навыка представляет собой процедуру, требующую для своего выполнение минимальных усилий сознания и находящуюся в процедурной памяти.

В философии понятие навыка (habitus) разрабатывал Фома Аквинский. Он относил его к категории качества (qualitas), хотя в отношении действия навык предстает как возможность (potentia). Посредством навыка определялось здоровье (sanitas) и добродетель (virtus)В отличие от привычки, навык, как правило, не связан с устойчивой тенденцией к актуализации в определённых условиях.

Триада ЗУН — знание–умение–навык — одна из концепций советской педагогики.

Отдельные этапы образования двигательного навыка подробно прослежены в работах советского психолога Н. А. Бернштейна.

Источник: Википедия

Упоминания в литературе

Психология рукопашного боя призвана изучать закономерности проявления и развития психики человека, формирования психологии деятельности личности в специфических условиях военно-прикладной деятельности. К деятельности в рукопашном бою приложимы все категории, характеризующие психологическую структуру любой профессионально-прикладной деятельности: идеология, цели, мотивы, средства, результат. Но вместе с тем существует и ряд различий. Человек, занимаясь изучением и совершенствованием искусства рукопашного боя, сознательно овладевает специфическим набором двигательных действии, навыками перемещения своего тела во времени и пространстве с помощью собственных усилий. В процессе этой деятельности он развивает необходимые ему физические качества (силу, быстроту, выносливость, ловкость, гибкость и т. д.) и вместе с тем совершенствует психические процессы, психические состояния и личностные качества. Исходя из особенностей этой деятельности, можем выделить ряд специфических особенностей, характерных именно для нее:

Алексей Алексеевич Кадочников, К бою готов! Стрессоустойчивость в рукопашном бою

Принцип деятельности – следующий базовый принцип программы. Авторы исходили из представления о том, что мотивационная сфера ребенка, его практические умения и способы действия формируются в разных видах деятельности, опирающихся на ведущую деятельность раннего возраста – предметно-практическую. При этом формирование конкретных навыков и умений – моторных, сенсорных, речевых – не является самоцелью, они выступают в качестве средства реализации деятельности. В соответствии с этими представлениями, содержание программы построено на включении детей в самостоятельные и совместные со взрослым действия с разнообразными предметами, экспериментирование с водой, песком, пластическими материалами, красками, вовлечение в разнообразные игры, в процессе которых у малышей развиваются познавательные способности, речь, мелкая и крупная моторика, разнообразные умения и навыки.

С. Ю. Мещерякова, Первые шаги. Программа воспитания и развития детей раннего возраста, 2007

Характеризуя компетентность с различных позиций, можно заключить, что ее формирование означает образование системы таких мотивов, отношений, установок, черт личности, накопление знаний, умений, навыков, которые, активизируясь, обеспечивают тренеру возможность эффективно выполнять свои функции. И во всех рассматриваемых характеристиках отметим, что профессиональная компетентность – это детерминированный данным видом деятельности комплекс качеств, знаний, практических умений и навыков, состояний и отношений, необходимых для достижения результатов.

А. Неретин, Компетентность тренера в создании положительного социально-психологического климата в спортивной команде, 2012

Выделенные практические умения и навыки тесно связаны с когнитивным компонентом психологической культуры. Умения и навыки межличностного воздействия и самовоздействия построены на интеллектуальной основе, что и делает их разумными. Нельзя эффективно воздействовать на другого человека, не зная и не понимая, что он представляет собой как личность. Это же касается и самовоздействия. Оно может быть эффективным лишь в том случае, если человек имеет адекватный образ «Я». С другой стороны в ходе реального общения происходит постоянная коррекция представления о своем партнере, особенно если он плохо знаком субъекту, т. е. изменение когнитивного компонента психологической культуры под влиянием регулятивно-практического. Как уже отмечалось ранее, психологическое мышление как бы погружено в реальное общение, постоянно определяет его течение и постоянно корректируется им. Иначе говоря, они находятся в тесных функционально-генетических отношениях. Психологическое мышление возникает на основе общения. Генетически исходной формой этого мышления является содействие, представляющее собой единицу анализа общения. Это положение имеет важное значение для разработки эффективной методики формирования психологической культуры. Из него следует, что когнитивный (интеллектуальный) и регулятивно-практический компоненты психологической культуры целесообразно формировать одновременно и что в качестве генетически исходной единицы формирующей процедуры необходимо принимать реальное содействие.

Константин Романов, Психологическая культура личности, 2015

Процесс обучения на этом этапе включает в себя формирования навыков выполнять действие только в общих чертах. А также углубленное разучивание, которое формирует умение выполнять действие с заданной точностью. Процесс обучения включает в себя и закрепление и дальнейшее совершенствование действий и навыков, а также умение использовать достигнутые результаты в различных условиях. Большое значение придается умению правильно планировать обучение и правильно использовать такие приемы как: анализ техники выполнения приема, рассказ, показ, исправление ошибок, закрепление технических приемов и т. д.

Илья Мельников, Особенности подготовки юных хоккеистов, 2013

Ж. Пиаже сделал вывод о том, что мышление ребенка формируется прежде, чем становится речевым. Он выделил операции как определенные логически выстроенные структуры мышления. Их преобразование и развитие составляют содержание интеллектуального развития детей. Ж. Пиаже ввел такое понятие, как «схемы» – способы адаптации человека к окружающему миру посредством мышления и поведения. Как отдельная единица схема включает в себя элементарные движения и сложные двигательные навыки и умения в сочетании с умственными действиями.

Н. А. Лощенкова, Возрастная психология. Шпаргалка, -1

Д. Симонс[31] представил анализ процесса использования образов как психологической техники тренировки навыков: «образы интересны своей тесной связью с восприятием и деятельностью. Это такая богатая система памяти, проводящая соответствие между сложностью информации, представленной в окружающей среде и содержащейся в технике исполнения двигательных навыков. Образы связывают личные мысли и эмоции с прошлым опытом, они обладают качествами, значительно превосходящими простую связь по типу пропозиций стимул-реакция… Образы могут быть продуктивными, позволяя нам мысленно переживать настроения и действия, которые еще не были опробованы нами в реальной деятельности».

А. И. Грушко, Мысленная тренировка в психологической подготовке спортсмена, 2016

Следуя идеям педагогов-классиков, современные ученые доказывают, что здоровье детей, физическая подготовленность, гигиенические умения и навыки определяют состояние их психики, общий уровень культуры, степень разносторонности развития. Такая тесная взаимосвязь физических и психических функций ребенка объясняется тем, что развитие любого двигательного качества связано, с одной стороны, с совершенствованием психической деятельности (улучшение внимания, восприятия, памяти, мышления, без которых невозможна практическая деятельность), а с другой – развитием центральных нервных механизмов, среди которых главную роль играет созревание коркового отдела двигательного анализатора и формирование его связей с иными отделами мозга. Общий механизм этих взаимоотношений представлен следующим образом. Каждый двигательный акт осуществляется в пространстве и во времени, поэтому активно двигающийся ребенок имеет возможность получить в единицу времени больший объем информации, что и способствует ускоренному формированию его психики (Г.М. Кольцова). Этой же точки зрения придерживался американский врач-психолог Г. Доман, который считал, что чем раньше ребенок начинает развиваться физически, тем быстрее развивается его мозг, что, в свою очередь, способствует гармоническому совершенствованию ребенка как личности.

В. Н. Шебеко, Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста, 2015

2. Стадия формирования первоначального умения, соответствующая первому этапу освоения действия. На данной стадии формируется умение выполнять основную структуру движения. Здесь отмечается генерализация двигательных реакций, не всегда рациональная внутримышечная и межмышечная координация, которые связаны с иррадиацией процессов возбуждения в коре головного мозга. Эти особенности определяют ориентацию тренировочного процесса – овладение основами техники и общим ритмом действия. Особое внимание необходимо уделять устранению побочных движений, излишних мышечных напряжений. Процесс обучения концентрируется во времени, так как длительные перерывы между занятиями снижают его действенность. Слишком частые повторения осваиваемого упражнения в занятии не всегда целесообразны, поскольку образование новых навыков связано с быстрым угнетением функциональных возможностей нервной системы.

В. А. Барташ, Основы спортивной тренировки в рукопашном бое, 2014

При обучении особенно важно обеспечить сознательное их усвоение. Понимание детьми смысла движений ускоряет процесс формирования двигательных навыков, а также, что особенно важно, способствует умению в последующих играх самостоятельно подбирать эффективные действия и целесообразно их применять. Сознательное отношение к действиям с мячом возникает у детей только при условии, если педагог разъясняет их значение в различных ситуациях применения, объясняет, почету именно так они должны выполняться.

В. В. Бойко, Игры с мячом, 2017

Развитие двигательных возможностей организма на заключительном этапе возрастного развития является не только делом «чистой моторики». Оно связано с развитием познавательных способностей, сенсорных, интеллектуальных, эмоциональных компонентов личности, изменением мотивации обучающихся, эффективности передачи знаний, умений и навыков, установлением особенностей склада личности, волевых проявлений. Характер упражнений и тренировок, нагрузка, их соотношение и ряд других факторов, также влияют на ход обучения. Более сложные двигательные действия, в ходе которых решаются комплексные задачи, предъявляют студентам более сложные и разносторонние требования.

А. В. Цинис, Использование средств тайского бокса в целях двигательной рекреации, 2014

Теория нелинейных динамических систем в наибольшей степени применяется к моторному развитию и функционированию. При приложении этой теории к когнитивному развитию авторы испытывают ряд трудностей. Теория Э. Телен и Л. Смит характеризует познание как динамическое, адаптивное и самоорганизующееся. Оно, как и моторное развитие, происходит шаг за шагом, от одного состояния систем к другому. Младенцы совершенствуются в когнитивных навыках через процессы исследования окружения, основанные на восприятии и действии. Действия младенцев строятся как самоорганизующиеся моторные и нейрональные субсистемы, ведущие к стабильным состояниям координации при встрече с задачей. Следовательно, действие неотрывно от восприятия и комплекс «восприятие – действие» является основой природных категорий, на которых строятся в дальнейшем все когнитивные навыки. Переход от восприятия к знанию неизбежно предполагает формирование категорий. Согласно теории Телен и Смит, формирование категорий – это самоорганизация одновременно и восприятия, и связанного с ним действия. Однако теория испытывает сложности при интерпретации данных об очень ранних процессах категоризации у новорожденных и у младенцев нескольких часов и дней после рождения (имитация лицевых экспрессий и жестов). Представляется, что им необходимо иметь ожидания как когнитивную готовность к избирательности, лежащей в основе категоризации.

Коллектив авторов, Принцип развития в современной психологии, 2016

При изучении приемов бокса следует учитывать следующий фактор. С одной стороны, навык в выполнении приема должен быть предельно автоматизирован, а для этого необходимы многократные повторения приема в одинаковых условиях. С другой стороны, боксеру постоянно приходится сталкиваться с изменением условий, как в тренировочных, так и в реальных боях. Соответственно автоматизированное, стандартное выполнение приема может отрицательно сказаться на возможностях вариативного выполнения приемов и боевых действий в условиях боя, где боевые ситуации постоянно изменяются. Поэтому в процессе совершенствования приема необходимо постоянно изменять условия его применения и не заниматься длительным механическим повторением в одних и тех же условиях. После достижения автоматизма в выполнении приема переходят к сочетаниям его с другими приемами, переключению с одного вида действий на другие, от нападения к защите, от защиты к контратакам. Также необходимо отметить, что развитие и совершенствование навыка в отдельном приеме бокса происходят не изолированно в соответствии с разделением на четыре этапа. Уже первая стадия имеет элементы закрепления и совершенствования, поскольку в ней есть повторения, изменения ритма и другие варианты выполнения. В закреплении навыка имеются все элементы совершенствования, вместе с тем здесь происходит и разучивание новых вариантов, уточняются детали.

Аман Атилов, Школа бокса в 10 уроках, 2006

Формирование навыков штурмового боя ГРОМ, а также других умений, необходимых для выживания бойца, происходит в процессе обучения. В системе выживания человека успешность действий личности в экстремальных условиях обеспечивается единством целей деятельности и индивидуальностью самого человека (А.А. Кадочников, М.Б. Ингерлейб, 2003). Правильная организация процесса обучения, где в ходе которого, кроме обучения собственно техническим действиям, происходит воспитание необходимых физических и психологических качеств, является главным условием эффективности любой системы самообороны. Эффективность занятий зависит от правильной методики их проведения. В понятие методика в данном случае вкладывается смысл всей совокупности принципов, методов и средств обучения. Строгая научность всех методов и средств обучения позволяет добиваться максимальной эффективности занятий за счет внедрения наиболее действенных, современных методических принципов.

С. Ю. Махов, Штурмовой бой ГРОМ. Теория и методика тренировки, 2014

Таким образом, подвижная игра – незаменимое средство пополнения ребенком знаний и представлений об окружающем мире; развития мышления, смекалки, ловкости, сноровки, ценных морально-волевых качеств. При проведении подвижной игры появляются неограниченные возможности комплексного использования разноообразных методов, направленных на формирование личности ребенка. В процессе игры происходит не только упражнение в уже имеющихся навыках, но и формирование новых психических процессов, новых качеств личности.

Э. Я. Степаненкова, Методика проведения подвижных игр. Пособие для педагогов дошкольных учреждений, 2009

Интериоризация как освоение идеальных форм культуры и подчинение ребенком своей деятельности социальным образцам (эталонам). Идеальные формы культуры представляют собой эталоны деятельности человека, которые выполняют функцию образцов, регулирующих поведение и психическую деятельность субъекта. Согласно Д.Б. Эльконину, социализация и психическое развитие ребенка представляют собой не адаптацию к физической или социальной среде, а адаптацию к образцам человеческой деятельности (Д.Б. Эльконин). Средством освоения и осмысления, интериоризации идеальных форм культуры является продуктивное действие (Б.Д. Эльконин). Через продуктивное действие ребенок воспроизводит в собственном опыте, собственной деятельности культурные образцы, таким образом изменяя уже сложившиеся формы поведения. Благодаря совершению продуктивных действий происходит переход от воссоздания, воспроизводства сложившихся у ребенка способов деятельности к продуцированию новых, отвечающих идеально представленным социальным требованиям. Продуктивные действия носят пробующий характер (Б.Д. Эльконин), а феноменами психического, в которых они воплощаются, являются процессы построения замысла и целеобразования. По сути, замысел представляет собой субъективную форму отражения объективно представленных идеальных форм культуры, т. е. воплощение цели и смысла деятельности. Замысел выступает для субъекта основанием для регуляции деятельности и служит прототипом любого практического или умственного действия. Именно через продуктивное действие ребенок осознает, что ему следует делать. Это «что», в свою очередь, служит основанием для формирования навыков, совершаемых по определенной программе, заданному алгоритму деятельности. Такие навыки можно обозначить как репродуктивные действия – продукт, результат продуктивных действий.

Коллектив авторов, Специальная психология, 2012

Информация, которую несёт оценка, показывает, что ребёнком усвоено хорошо, а что недостаточно. Поэтому оценка обладает возможностью направлять действия учителя и учащихся на достижение детьми желаемых результатов обучения, т. е. управлять процессом формирования знаний, умений и навыков учащихся. Считаем целесообразным выделить управляющую группу функций оценки и отнести к ней, известные в психологии и педагогике, функции: организующую, регулирующую и корректирующую. Отметим кстати, что некоторые авторы для обозначения этой группы функций употребляли другие термины. Например, Богданова Т. С. способность оценки расширять, углублять, совершенствовать знания учащихся отнесла к обучающей и образовательной функции, считая, что «углубление и совершенствование знаний учащихся происходит посредством контрольных заданий, в процессе которых знания и умения учащихся систематизируются, приобретают логическую стройность» [21, с. 21].

Т. П. Кучер, Оценивание результатов обучения математике младших школьников в советский период, 2014

Центральное место в монографии отводится обсуждению проблемы ментального развития человека. Под ментальным развитием понимается, прежде всего, умственное развитие, а также изменения в образе мыслей, совокупности умственных навыков и духовных установок, присущих отдельному человеку или социальной группе. Судя по содержанию этого раздела, ментальное развитие связывается в первую очередь с развитием способностей и проходит в нескольких направлениях: созревание функциональных систем, свойством которых выступают способности; научение интеллектуальным операциям; произвольное управление собственными способностями; оперативное приспособление к условиям деятельности; постановка способностей под контроль нравственных устоев личности.

В. Д. Шадриков, От индивида к индивидуальности, 2009

Образовательное значение имеют игры, по структуре и характеру движений подобные двигательные действия, которые изучаются во время занятий в школе. Элементарные двигательные навыки, приобретаемые в играх, легко перестраиваются при последующем, более углубленном, изучении техники движений и облегчают овладение ею. Игровой метод особенно рекомендуется использовать на этапе начального освоения движений [10].

О. А. Горбачева, Подвижные игры, 2017

Безусловно, везде, где происходит развитие субъекта, происходит и процесс выбора, проверки и приобретения им навыков совладающего поведения. Однако в ряде случаев людям требуется профессиональная помощь, чтобы по-новому увидеть свое собственное поведение (получить инсайт) в трудных жизненных ситуациях, развить, приобрести адекватные меняющейся ситуации способы, стратегии совладания с трудностями. В этом состоит одна из важных задач деятельности педагогов, психологов, социальных работников, врачей, психотерапевтов и других специалистов помогающих профессий, сопровождающих адаптационные процессы личности и группы. Обобщенный алгоритм направленного обучения человека навыкам копинга обычно включает следующие компоненты: найти способ снизить негативные эмоции, чтобы было возможно мыслить рационально; развить навык классификации различных стрессоров; обдумать альтернативные действия при воздействии разных стрессоров и оценить кратко– и долговременные последствия этих действий; прояснить и отрефлексировать цели и намерения совладания; спланировать и отрефлексировать выбранный курс действий, инициировать, контролировать, завершить и оценить их (Aldwin, 1994; Zeidner, Endler, 1996).

Коллектив авторов, Совладающее поведение. Современное состояние и перспективы, 2008

В зарубежной литературе компетентность (от лат. competentia – принадлежность по праву, соответствие) понимается как осведомленность, знание и понимание сущности какой-либо сферы деятельности, жизни, способность адекватно использовать, применять полученные знания и навыки. В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», вышедшей в Лондоне в 1984 г., компетентность «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения»30. При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности»31. Компетентность рассматривается как специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.

Н. Н. Мехтиханова, Психологическая оценка персонала, 2013

Американские исследователи в основном интересуются интеллектуальными возможностями детей в самом широком смысле. С этой целью применяют тесты, выявляющие развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических функций. Составление «психограммы интеллектуальной структуры», отбор одаренных и отстающих детей с помощью групповых испытаний прочно вошли в практику приема детей в школу. Однако в 70-е годы оценка уровня обученности детей, поступающих в школу, претерпела заметные сдвиги. Для обследования стали применяться критериально-ориентировочные тесты, позволявшие оценить владение учебными навыками индивидом исключительно на основе того учебного материала, которым должны овладеть учащиеся. Так, при обследовании детей, поступающих в первый класс, основное внимание уделяется оценке «вводных навыков», необходимых ребенку для оптимального овладения школьной программой.

Е. В. Кулакова, Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе, 2014

Раскрывается данный тезис в работах А. Бандуры [Bandura, 1986]. В основу его социально-когнитивной теории положены когнитивные механизмы, позволяющие человеку познавать мир, самого себя и использовать эти знания в целях саморегуляции. Исследователь описывает пять базовых способностей, которые обеспечивают функционирование личности и ее развитие: способность к символизации связывается с возможностью человека представлять информацию в символическом виде; способность к викарному научению связывается с приобретением знаний, навыков и аффективных тенденций через наблюдение и моделирование; способность к предвидению, или предвосхищению, будущих событий понимается как ключевая для мотивационной и эмоциональной жизни; способность к саморегуляции определяется как способность ставить цели и оценивать свои действия, сравнивая их с внутренними стандартами; способность к самоанализу понимается как уникальная человеческая способность к размышлению о самом себе. Осуществление саморазвития признается возможным благодаря способностям к предвидению, самоанализу и саморегуляции, которые объединяются и функционируют как Я-система, ядро личности [Bandura, 1999]. При этом определяющая роль в личностном функционировании отводится воспринимаемой самоэффективности, под которой подразумевается оценка человеком своей способности совершить некую последовательность действий и таким образом достичь определенного результата или уровня исполнения [Bandura, 1997]. Согласно исследованиям А. Бандуры [Bandura, 1977], люди с устойчивым восприятием собственной эффективности с большим оптимизмом смотрят в будущее, испытывают меньше негативных эмоций и обладают более развитой способностью к упорядочиванию сложных когнитивных навыков, необходимых для преодоления трудностей.

М. А. Щукина, Психология саморазвития личности, 2015

Проблемой остается точность межличностного восприятия, поскольку, в отличие от восприятия физич. объектов, здесь отсутствуют объективные критерии оценки. Своеобразным средством повышения точности межличностного восприятия является развитие перцептивной компетентности при помощи социально-психол. тренинга. Этот же способ служит обеспечению коммуникативных и интерактивных навыков партнеров по О. Рассмотренные в единстве 3 стороны О. создают важное условие оптимизации совместной деятельности людей и их отношений. Поэтому существенной задачей социальной психологии является разработка средств корректировки О., совершенствования навыков О., особенно необходимых тем категориям людей, профессиональная успешность к-рых во многом связана с эффективностью их О. (руководители, педагоги, врачи и пр.).

Коллектив авторов, Психология общения. Энциклопедический словарь, 2011

Как отмечает Ю. К. Корнилов (глава 6), значительная часть содержания опыта скрывается в так называемом «невербализуемом», или «молчаливом», знании. Так, например, профессиональная проблема, определяемая для одного специалиста простым словом, может иметь совсем иное значение для другого работника. Важно отметить, что при вербализации речь идет не только о свойствах объектов, но и о выполняемых с ними профессиональных действиях. Все это делает трудной практическую задачу раскрытия составляющих когнитивного опыта профессионала, которые только частично могут быть переданы в речи. Это плохо вербализуемое индивидуальное знание, а также связанное с навыками неосознаваемое стереотипное знание, эвристики, стратегии оценки, контекстные знания и т. д. В. А. Барабанщиков подчеркивает, что когнитивный опыт представляет собой сложнейшую по своей организации развивающуюся систему категорий (глава 4). Именно благодаря способности относить единичные вещи и явления к классам определенных предметов или событий человек гибко ориентируется и действует в бесконечном разнообразии жизненных ситуаций. Главная задача авторов книги – показать возможность не только качественного, но и количественного анализа вербального материала (главы 11, 15–16), а также определить способы помочь профессионалу выразить в речи свое «молчаливое» знание (главы 10, 17).

Коллектив авторов, Технологии сохранения и воспроизведения когнитивного опыта, 2016

Этап предварительной подготовки (группы НП) нацелен на обучение основам техники владения коньком. Анализ упражнений фигурного катания, направленных на приобретение навыка скольжения на коньках в различных режимах (Апарин В. А., 1999, Тузова Е. Н., 2000 и др.) показывает следующее. Овладение этими упражнениями требует определенного уровня развития способности к равновесию, к ориентировке в пространстве и времени, к перестройке и комбинированию движений, к выполнению движений в заданном ритме. Другими словами, успешность обучения в первую очередь будет зависеть от достаточного уровня развития координационных способностей.

Е. Н. Тузова, Развитие физических способностей у юных фигуристов, 2015

Имея доступ сразу ко всему спектру навыков, человеку необходима субъективная тренировка для их систематизации, выделения доминант и создания других практических элементов. Управление третьим витком Спирали Качеств сводится к изменению баланса среди целостности четырех навыков.

Константин Добрев, ТАРО Иерофанта. Архитектура человека по системе ТАРО, 2016

Свойствами психических функциональных систем, которые определяют продуктивность деятельности, являются способности человека. Способности имеют индивидуальную меру выраженности. Способности не сводятся к приобретению знаний, навыков и умений, а влияют на легкость и скорость овладения ими. Способности бывают специальными и общими: специальные способности соотносятся с отдельными подсистемами психики, а общие соотносятся с психикой как с целостной системой. Способности являются, по В. Н. Дружинину и В. Д. Шадрикову, свойствами систем, работа которых обеспечивает отражение реальности, процессы приобретения знания, его применения и преобразования информации.

Е. В. Есина, Педагогическая психология: конспект лекций, -1

Многие звенья (компоненты) движений на этом этапе обучения осуществляются автоматизировано, т. е. не требуют особого внимания и часто не осознаются. При этом чем совершеннее двигательный навык, тем большее количество его компонентов может не осознаваться в момент выполнения. Автоматизировано могут выполняться многие из компонентов навыка. Однако целостная двигательная деятельность человека, состоящая из сложного комплекса, различных навыков, всегда осознается и не может быть целиком автоматизированной даже при самой высокой степени тренированности.

П. Т. Щербинин, Лыжная подготовка студентов, 2008

На эмпирическом уровне сурдопедагогики осуществляется взаимодействие двух субъектов: педагога и ребенка с нарушениями слуховой функции. Своеобразие этого взаимодействия состоит в том, что ребенок здесь является одновременно субъектом и объектом. Он выступает в качестве субъекта образования, поскольку является активным участником учебно-воспитательного процесса: выстраивает систему отношений с педагогами, влияет на своих товарищей, овладевает основами учебной и трудовой деятельности, обладает свободной волей, имеет особую систему внутренней мотивации поведения, познает мир, учится мыслить и постепенно открывает для себя возможности самообразования. Вместе с тем ребенок выступает в качестве объекта образования, поскольку для своего продуктивного развития нуждается в посторонней помощи: испытывает потребность в заботе, поддержке и понимании со стороны педагогов, эмоционально зависит от мнения сверстников, не всегда способен верно оценить свои возможности, не обладает необходимыми для самостоятельной жизни знаниями и навыками, не имеет достаточной зрелости суждений для оптимального решения своих жизненных проблем, обязан подчиняться нормам социальных и учебных отношений.

Коллектив авторов, Сурдопедагогика, 2004

Цели работы Т-групп – самопознание участников, увеличение чувствительности к состоянию партнеров по общению и развитие других навыков, необходимых для продуктивного общения. Могут решаться и более конкретные задачи, связанные с развитием социальных умений. Так, первые Т-группы, возглавляемые в США самим К. Левиным, были направлены на подготовку лидеров, способных эффективно справляться с межгрупповыми конфликтами на расовой почве. Термин «социально-психологический тренинг» чаще всего применяется именно к таким группам. Для них характерна относительно высокая технологичность работы (хотя это и не должно препятствовать спонтанности), активная позиция ведущего, наличие у него более или менее четкого плана занятий.

А. Г. Грецов, Тренинги развития с подростками: Творчество, общение, самопознание, 2011

Регулятивный фактор проявляется в том, что совладающее поведение не только развивается и формируется у субъекта, но его можно направленно развивать и формировать. Мы рассматриваем фасилитацию развития совладания и обучения ему как приобретение адаптивных копинг-стратегий или жизненных навыков с целью повышения психосоциальной компетентности субъекта. Копинг-навыки можно приобрести и/или восстановить, направленно формировать в многообразных структурированных (специально созданных) или неструктурированных условиях. В целом развитие навыков саморегуляции является одной из важнейших целей воспитания и социализации. Особенно нуждаются в навыках, пригодных в периоды критических жизненных перемен, молодые люди.

Коллектив авторов, Стресс, выгорание, совладание в современном контексте, 2011

Учитывая динамизм нашей современной жизни, можно говорить о том, что знания, умения и навыки также являются неустойчивыми явлениями, которые подвержены изменениям. Поэтому образовательный процесс должен быть построен с учетом обновления в информационном пространстве. Таким образом, содержание образовательного процесса составляет не только необходимость овладения знаниями, умениями, навыками, но и развитие психических процессов личности, формирование нравственно-правовых убеждений и действий.

О. В. Долганова, Педагогика: конспект лекций, -1

Целевая направленность прямого общения с ведущим двоякая. Во-первых, занимающиеся получают индивидуальные консультации по поводу возникающих у них во время сеанса переживаний, ощущений и т.п. Во-вторых, сам ведущий собирает необходимую информацию об особенностях процесса усвоения навыков ПСР от каждого человека в отдельности и от группы в целом, причем такую информацию, которую трудно получить при помощи только стандартизованных методов сбора данных. Последний аспект особенно важен для возможного (а иногда и обязательного) внесения некоторых изменений в тексты сеансов с целью достижения большего эффекта индивидуализации занятий и облегчения процесса обучения.

А. С. Кузнецова, Психологические технологии управления состоянием человека, 2007

Арт-терапевтическая программа по управлению травматическим стрессом была разработана (Cohen, Barnes, Rankin, 1995) на основе когнитивно-поведенческого подхода. Программа включает три основных блока занятий, начиная с более простых видов изобразительной деятельности и заканчивая более сложными. Первый блок занятий предполагает освоение участниками базовых навыков саморегуляции, основанных на использовании дыхания, релаксации и визуализации в сочетании с изобразительной деятельностью.

А. И. Копытин, Методы арт-терапии в преодолении последствий травматического стресса, 2014

Первый компонент программ – информационный. Он заключается в изложении информации о здоровье, о вреде употребления наркотиков, социальной недопустимости их употребления. Второй компонент программ представляет собой развитие самоуправляемого поведения, сфокусированного на выбранном жизненном стиле, разработку планов самосовершенствования, развитие самооценки, социальной чувствительности и личностного контроля, обучение стратегиям принятия решений, устойчивости к влияниям социальной среды и давлению наркотизирующихся сверстников. Преодоление личностной и ситуационной тревоги – еще одно важное направление программ развития жизненных навыков. Участники программ обучаются различным техникам, редуцирующим тревогу, способствующим самоуправлению и релаксации, когда это необходимо. Третий важный компонент программ жизненных навыков – обучение различным социальным навыкам. Это – навыки коммуникации, налаживания социальных контактов, навыки отказа от предложений употребления психоактивного вещества, навыки отстаивания своей позиции, персональных границ и поддержания дружеских связей.

Т. С. Бузина, Психологическая профилактика наркотической зависимости, 2015