Способности

Способности — это свойства личности, являющиеся условиями успешного осуществления определённого рода деятельности. Способности развиваются из задатков в процессе деятельности (в частности, учебной). Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами некоторой деятельности и являются внутренними психическими регуляторами, обусловливающими возможность их приобретения.

По Шадрикову В.Д. способности есть свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности.Способности, вместе с задатками и ресурсами входят в одну область психики, психических явлений человека, связанную и направленную на обеспечение всякого рода деятельности, жизнедеятельности вообще, включая жизнестойкость.

Источник: Википедия

Упоминания в литературе

В целях более глубокого осмысления проблемы необходимо развести понятия «способности» и «задатки». Обратимся к определению С.Л. Рубинштейна: способности – «закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятельностей» [95]. Структуру актуальной способности образуют два компонента: навыки и умения, посредством которых осуществляется деятельность (через систему операций), и психические процессы (анализ, синтез, генерализация и т. д.), посредством которых регулируется функционирование операций, качество которых находится в прямой зависимости от качества психических процессов. Иначе говоря, «нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответствующая деятельность, и только используется в этой последней. Абсолютный слух как способность не существует у ребенка до того, как он впервые стал перед задачей узнавать высоту звука. До этого существовал только задаток как анатомо-физиологический факт» [113]. При наличии определенных теоретико-ориентированных расхождений, эти позиции являются определяющими при осмыслении проблемы одаренности и Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным и др.

И. А. Подругина, Проектно-исследовательская деятельность: развитие одаренности, 2017

В исследованиях С. Л. Рубинштейна большое значение придается природным задаткам способностей. Однако автор указывает на то, что значимыми факторами в достижении положительного результата какой-либо деятельности являются обучение, воспитание, социальное окружение ребенка: «…в индивиде должны существовать предпосылки, внутренние условия для их (способностей) органического роста… они не предопределены, не даны в готовом виде до и вне всякого развития» [Рубинштейн, 2009, с. 221]. Автор говорит о значительной взаимосвязи внешних и внутренних условий развития способностей и усматривает в этом отправную точку решения базовых дискуссионных вопросов теории способностей. Исследователь отмечает, что продуктивность, эффективность деятельности важны, однако это не является непосредственным определением внутренних возможностей человека, его способностей. По мнению С. Л. Рубинштейна, «нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит» [Рубинштейн, 2009, с. 321].

Г. В. Бабина, Структурно-слоговая организация речи дошкольников. Онтогенез и дизонтогенез, 2013

Одним из важнейших, определяющих свойств индивидуальности является способность, выражающаяся в степени качества выполнения той или иной деятельности. Способности – это такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких дея-тельностей. Основой для развития способностей могут быть всевозможные комбинации общих и специальных индивидуально-психологических качеств. Среди самых распространенных можно назвать такие способности, как трудоспособность, выносливость и т. д. Э. А. Голубева выяснила, что сочетание природных предпосылок социальных способностей составляет сложные системокомп-лексы. Так, например, при развитых лингвистических способностях люди отличаются пассивностью, преобладанием зрительной памяти над всем другим, развитыми второсигнальными функциями. Люди с коммуникативными склонностями запоминают информацию большей частью на слух, в качестве общих характеристик у них наблюдается подвижность психики и нервной системы. При способностях к музыкальному самовыражению на первый план выходят лабильность нервной системы в разных возрастах, большая восприимчивость и чувствительность, а также преобладание непроизвольного уровня регуляции.

Тамара Ивановна Гусева, Психология личности: конспект лекций

В начале XX в. французские психологи А. Бине и Т. Симон предложили определять степень умственной одаренности посредством специальных тестов. Их работы положили начало широко распространенной до настоящего времени прагматистской трактовке интеллекта как способности справляться с соответствующими заданиями, эффективно включаться в социокультурную жизнь, успешно приспособляться. При этом выдвигается представление о существовании базовых структур интеллекта независимо от культурных влияний. С целью совершенствования методики диагностики интеллекта были проведены (как правило, с помощью факторного анализа) различные исследования его структуры. При этом разными авторами выделяется различное количество базовых «факторов интеллекта»: от 1–2 до 120. Такое дробление интеллекта на множество составляющих препятствует пониманию его целостности. Отечественная психология исходит из принципа единства интеллекта, его связи с личностью. Большое внимание уделяется исследованию взаимоотношения практического и теоретического интеллектов, их зависимости от эмоционально-волевых особенностей личности. Содержательное определение самого интеллекта и особенности инструментов его измерения зависят от характера соответствующей общественно значимой активности сферы индивида (учение, производство, политика и др.).

Аурика Луковкина, Психология развития и возрастная психология. Шпаргалка, 2009

Раскрывая содержание понятия субъекта, Ананьев связывает его с деятельностью, ее предметом, орудием и операциональной техникой, планируемым результатом. Ученый подчеркивает, что субъект не сводится только к субъективным явлениям, структура человека как субъекта деятельности интегрирует свойства индивида и личности, определяющие готовность и способность к выполнению деятельности и достижению в ней определенного уровня продуктивности. Б. Г. Ананьев рассматривал человека как субъекта основных видов деятельности: общения, познания, труда. Многоуровневость структуры субъекта деятельности объясняет сложность процесса его развития, разновременность и гетерохронность созревания и развития разных функций в различные фазы онтогенеза. Б. Г. Ананьев подчеркивает несовпадение во времени наступления зрелости человека как индивида (физическая зрелость), личности (гражданская) и субъекта труда (трудоспособность) (Ананьев, 1968). Разные уровни зрелости отражаются в сложном противоречивом становлении человека как субъекта деятельности. В процессе основных видов деятельности человека (от самых элементарных общих форм до сложных видов профессиональной деятельности) формируются его характер и способности, общая одаренность и трудоспособность. Человек как субъект деятельности обладает определенным потенциалом – трудоспособностью, работоспособностью, специальными способностями, активностью в форме ценностных ориентаций, мотивов, сформированным определенным жизненным и профессиональным опытом. Рассматривая трудоспособность человека, Б. Г. Ананьев писал, что она есть явление историческое, непосредственно связанное с развитием средств общественного производства.

Коллектив авторов, Профессиональное развитие личности: начало пути. Эмпирическое исследование, 2015

В зарубежной литературе компетентность (от лат. competentia – принадлежность по праву, соответствие) понимается как осведомленность, знание и понимание сущности какой-либо сферы деятельности, жизни, способность адекватно использовать, применять полученные знания и навыки. В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», вышедшей в Лондоне в 1984 г., компетентность «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения»30. При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности»31. Компетентность рассматривается как специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.

Мехтиханова Н. Н., Психологическая оценка персонала, 2013

Примером результатов, полученных в социально-когнитивных исследованиях, можно считать обнаруженную культурную вариативность персонального влияния на развитие [Kitajama, Markus, 1999]. Установлено, что в европейском и американском обществах люди больше ориентированы на самоэкспансию, личные достижения и личный контроль, тогда как среди представителей азиатских культур более важными считаются социальные обязанности и групповые интересы. Это, однако, не означает, что представители восточных культур не обладают способностью влиять на собственную жизнь. Люди, выдвигающие на первый план общественные цели, могут отличаться высоким уровнем самоконтроля при осуществлении действий, направленных на достижение этих целей, и в восточных культурах имеются яркие примеры человеческой способности к самоконтролю при отсутствии ощутимых внешних факторов, подкрепляющих поведение. Отметим, что в последнее время в восточном сознании наблюдается некоторое изменение отношения к саморазвитию. В работе А. Бхатачарья с соавт. [Bhattacharya, Gupta, Mehrotra, 2013] на материале обследования индийской выборки показано, что многие взрослые, особенно молодежь, видят себя в качестве активных субъектов (active agents) собственного развития, устанавливают цели личностного роста, испытывают чувство когнитивного участия в выдвижении этих целей и работают в направлении их реализации.

Щукина М. А., Психология саморазвития личности, 2015

Вторую стадию развития Пиаже назвал дооперациональной, поскольку в этом возрасте ребенок еще не способен следовать определенным правилам или выполнять конкретные операции. Здесь следует уточнить, что, согласно Пиаже, операция – это процедура мысленного разделения, объединения или другого преобразования информации логическим способом. Такого рода возможности окончательно формируются не раньше 7-летнего возраста, по завершении стадии дооперационального мышления. Тем не менее, начало второй стадии связано как раз с проявлениями отчетливых признаков мышления, которые влекут качественные перемены в поведении ребенка: если на сенсомоторной стадии ребенок взаимодействовал с внешней средой через действие, то дооперациональное мышление позволяет заменять действия их мысленными репрезентациями, и потому решение различных задач становится возможным без осуществления физических действий. На этой стадии ребенок учится использовать символы на мысленном уровне. В результате он начинает обнаруживать в окружающей среде функциональные закономерности, зависимости и корреляции, к числу которых Пиаже относил понимание тождественности. Но главной особенностью, второй стадии развития сознания является формирование речевых навыков и способности представлять предметы в словах и образах, которую дети обретают в возрасте 3–4 года.

Михалевский Д. В., Пространство и Бытие. Сборник статей, 2017

Этот опыт усваивается ребенком задолго до приобретения научных знаний, когда еще не сформирована способность к самостоятельному критическому осмыслению и осознанному выбору, и образует достаточно прочные системы предпочтений, способных корректировать дальнейший процесс образования личности. Говоря о современном языке детской субкультуры, мы имеем в виду ту ее часть, которая касается психологической предобразованности ребенка, совокупности его житейских понятий о психической жизни человека и спонтанных способах саморегуляции поведения, а также выделяем коммуникативную составляющую: знания и умения ребенка, которые проявляются в отношениях со сверстниками и взрослыми и являются важным фактором развития личности. Они выполняют и своего рода психотерапевтическую функцию.

Коломинский Я. Л., Психологическая культура детства, 2013

Идея многокомпонентного строения психической сферы человека, опосредующей успешность его поведения и деятельности, прочно утвердилась в исследованиях одаренности. Многочисленные факты свидетельствуют, что достижения в учебе, профессиональной деятельности и в творчестве зависят далеко не только от интеллекта, специальных и творческих способностей, но также от темперамента, мотивации, эмоционального строя личности, способности к преодолению препятствий, к установлению контактов с другими людьми, способности убеждать их в ценности своих идей. Но схемы, по которым разные авторы классифицируют и упорядочивают факторы, определяющие достижения личности в разных сферах деятельности, у разных авторов различны, имеют разные основания, далеко не всегда эксплицированные и логически ясные. Представляется, что концептуальная модель функциональной системы психологической регуляции поведения и деятельности могла бы служить одним из теоретических ориентиров на пути выработки логически обоснованной классификации факторов одаренности.

Чуприкова Н. И., Психика и психические процессы. Система понятий общей психологии, 2015

Существующее различие мнений, касающихся проблемы двигательных способностей, в целом понятно, так как «раскрытие» этих способностей, определение наследственных качеств и качеств, развитых в процессе тренировки, является до сих пор не до конца решенной проблемой. Известно только то, что основой наследственности является генетическая информация, передаваемая родителями своим детям и которая в значительной степени определяет развитие и формирование организма (в основном его приспособительные реакции к внешним воздействиям и темпы развития на разных этапах онтогенеза). По мнению Л.Б. Волкова (1981), проявление наследственности как процесса передачи генетической информации происходит в соответствии с определенными закономерностями, которые лучше всего могут проявиться в форме соответствующего качества, при взаимодействии с условиями внешней среды.

Губа В. П., Тестирование и контроль подготовленности футболистов, 2016

Реактивная ГС-корреляция задается значимым окружением ребенка. В этом случае дети с разными природно заданными особенностями вызывают разные реакции со стороны окружающих, и эти реакции в свою очередь становятся средовыми факторами (стимулирующими или тормозящими) развития индивидуальности детей. Роль реактивной ГС-корреляции увеличивается по мере взросления ребенка и включения его в более широкие социальные группы. Поступление в школу и возникающая в связи с этим необходимость принятия новых норм и правил поведения становится ключевым фактором формирования этого типа взаимосвязи между наследственно заданными качествами детей и средовыми условиями их развития. Дети с ярко выраженной индивидуальностью, проблемным поведением, высоким (или сниженным) уровнем способностей чаще всего испытывают определенные сложности в школе, связанные не только с успеваемостью, но и с общением с учителями и одноклассниками. И наоборот, те дети, которые легко принимают нормативность, лучше приспосабливаются к школе и получают больше одобрения со стороны учителей и сверстников.

Хузеева Г. Р., Психогенетика и психофизиология развития дошкольника, 2016

Свойствами психических функциональных систем, которые определяют продуктивность деятельности, являются способности человека. Способности имеют индивидуальную меру выраженности. Способности не сводятся к приобретению знаний, навыков и умений, а влияют на легкость и скорость овладения ими. Способности бывают специальными и общими: специальные способности соотносятся с отдельными подсистемами психики, а общие соотносятся с психикой как с целостной системой. Способности являются, по В. Н. Дружинину и В. Д. Шадрикову, свойствами систем, работа которых обеспечивает отражение реальности, процессы приобретения знания, его применения и преобразования информации.

Есина Е. В., Педагогическая психология: конспект лекций, -1

Описанная логика психического развития, выстроенная в русле отечественной психологической традиции, является актуальной в контексте проблемы социализации детей с отклонениями в развитии и в связи с пониманием развития в западной психологии. Так, в западных подходах к изучению и диагностике отклонений в умственном развитии применяются два основных показателя или критерия – коэффициент интеллектуального развития, определяемый с помощью стандартизированных методик (тест Стэнфорда – Бине и др.), и адаптивное поведение (adaptive behavior), складывающееся из перцептивных способностей, навыков социального взаимодействия и профессиональных навыков[38]. В процессе социализации детей с интеллектуальной недостаточностью особое внимание уделяется обучению использования наличного потенциала ситуации в реальной жизнедеятельности. У американских психологов термин «адаптивное поведение» отражает адекватность поведения субъекта в различных жизненных обстоятельствах и используется для определения направлений поддержки ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Адаптивное поведение, по Leland, включает три аспекта: независимое функционирование, личную ответственность за свое поведение и социальную ответственность при взаимодействии с другими людьми[39]. Некоторые авторы (P.J. Das и др.) отмечают, что шкала адаптивного поведения не имеет под собой теоретической базы, и высказывают подобные суждения (ссылаясь на работы А.Р. Лурия) о зависимости адаптивного поведения ребенка от его способности сознательно планировать и структурировать свою деятельность[40]. В работах Ж. Пиаже звучит мысль, что адаптация субъекта к окружающей среде предполагает постановку и достижение новых целей[41]. Таким образом, характеристики адаптивного поведения можно связать с процессами построения замысла деятельности, сознательным планированием и контролем личностью психической деятельности и поведения.

Коллектив авторов, Специальная психология, 2012

Так, например, когда речь идет о «внутреннем психическом пространстве», наличие личностного «я» и вовсе не предусматривается или, по крайней мере, необязательно (своего рода «нулевой уровень»). Понятно, что психика человека способна к созданию интеллектуальных объектов сама по себе и не нуждается для этого ни в каком специальном органе наподобие личностного «я», которое бы направляло и контролировало работу интеллектуальной функции. Многочисленные исследования наглядно показывают нам, что ребенок, еще совершенно не овладевший языком, демонстрирует способность мыслить[28], вступать во вполне осмысленную социальную коммуникацию и т. д. и т. п. То есть «внутреннее психическое пространство», по самой сути своей, совершенно функционально с точки зрения решения задач мышления, но еще, конечно, не является тем мышлением, о котором мы привыкли думать, когда используем данное понятие.

Курпатов А. В., Пространство мышления. Соображения, 2016