Умение

Уме́ние — освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретённых знаний и навыков. Формируется путём упражнений и создаёт возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях.

Источник: Википедия

Упоминания в литературе

В самом общем виде умения определяются как «освоенные субъектом способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков» [212].

Т. А. Султанова, Формирование проективных умений студентов, 2011

В психологии существуют эффективные способы обучения, основу которых составляет произвольное и контролируемое использование знаково-символических средств, и которые позволяют разумно и целенаправленно формировать и развивать у ребенка умения выполнять действия во внутреннем умственном плане. Такие способы обучения различным действиям разрабатывались под руководством П. Я. Гальперина и получили название планомерного поэтапного формирования умственных действий. Основные закономерности этого метода с большим успехом применяются для уяснения и отработки знаний в процессе обучения детей различным умениям. Основу метода составляет организация последовательной психической ориентировки. Такая ориентировка протекает сначала во внешней перцептивно-двигательной форме с использованием либо реальных предметов, знания о которых усваивают учащиеся, либо с опорой на замещающие их знаково-символические средства. При этом центральная роль отводится речевому проговариванию, в котором в максимально развернутой форме фиксируется последовательность выполняемых перцептивно-двигательных действий и устанавливаемых на их основе связей и отношений. Когда такой способ внешней развернутой ориентировки начинает выполняться без затруднений и достаточно надежно фиксируется в речевой форме, его постепенно замещают ориентировкой в плане представлений, убирая внешние предметы и знаково-символические опоры, но сохраняя при этом внешнере-чевое проговаривание.

А. В. Акрушенко, Психология развития и возрастная психология: конспект лекций

Способности – это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех выполнения той или иной деятельности и легкость (различия в динамике) овладения необходимыми знаниями, умениями, навыками.

Л. В. Горьканова, Организационное поведение, 2011

Свойствами психических функциональных систем, которые определяют продуктивность деятельности, являются способности человека. Способности имеют индивидуальную меру выраженности. Способности не сводятся к приобретению знаний, навыков и умений, а влияют на легкость и скорость овладения ими. Способности бывают специальными и общими: специальные способности соотносятся с отдельными подсистемами психики, а общие соотносятся с психикой как с целостной системой. Способности являются, по В. Н. Дружинину и В. Д. Шадрикову, свойствами систем, работа которых обеспечивает отражение реальности, процессы приобретения знания, его применения и преобразования информации.

Е. В. Есина, Педагогическая психология: конспект лекций

Характеризуя компетентность с различных позиций, можно заключить, что ее формирование означает образование системы таких мотивов, отношений, установок, черт личности, накопление знаний, умений, навыков, которые, активизируясь, обеспечивают тренеру возможность эффективно выполнять свои функции. И во всех рассматриваемых характеристиках отметим, что профессиональная компетентность – это детерминированный данным видом деятельности комплекс качеств, знаний, практических умений и навыков, состояний и отношений, необходимых для достижения результатов.

А. Неретин, Компетентность тренера в создании положительного социально-психологического климата в спортивной команде, 2012

Необходимо отметить, что с точки зрения учебных планов характер и контекст технологии, которую нужно использовать, определяются в зависимости от цели обучения: конкретное знание и совокупность умений; компетентность в области инструментальных методов и средств; развитие интенциального обучения; формирование навыков творческого мышления, рефлексии, открытой познавательной установки.

Минакова Т. В., Развитие познавательной самостоятельности студентов университета в процессе изучения иностранного языка, 2008

Приступая к разработке вопросов диагностики, мы исходили из требований к этому процессу как к методу выявления уровня развития тех или иных процессов, качеств личности, способностей, овладения субъектом знаниями, навыками и умениями.

Коллектив авторов, Педагогическая диагностика развития детей перед поступлением в школу. Пособие для педагогов дошкольных учреждений, 2011

Принцип сознательности и активности подразумевает постоянное и творческое участие детей в усвоении и применении знаний и позволяет педагогу целенаправленно управлять мотивационной стороной зрительного восприятия, которая является важным фактором высокого уровня его развития. Средством осуществления этого принципа в специальной педагогической работе является отбор такого материала обучения, который был бы значим для познания ребенком окружающего мира на данный момент. Это способствует активности оперирования знаниями и умениями детей, что необходимо для прочного усвоения полученных знаний.

Никулина Г. В., Зрительное восприятие. Диагностика и развитие. Учебно-методическое пособие, 2013

Определяя понятие двигательной координации, А.Д. Скрипко (2004) отмечал, что она составляет «генетический фундамент», облегчающий освоение спортивной техники. Высший уровень координации дает возможность совершенного владения техникой движений, естественно, при условии рационального способа обучения. В таком понимании двигательная координация является свойством или предпосылкой, а техника – умением совершенствоваться в процессе обучения. В отношении двигательных способностей автор однозначно понимает их как «двигательные предпосылки».

Скрипко А. Д., Тестирование и контроль подготовленности футболистов, 2016

В работах Л. А. Венгера, Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгера в качестве важнейших параметров психологической готовности детей к обучению называются следующие: наличие предпосылок к формированию учебной деятельности (умение ориентироваться на систему правил, умение слушать и выполнять инструкции, работать по образцу), определяемых достижением нового уровня психической регуляции; развитие наглядно-образного и логического мышления, мотивационной и эмоциональной сфер личности. Н. Н. Поддьяков справедливо подчеркивает: «Центральным моментом формирования учебной деятельности дошкольников является переориентировка сознания ребенка с конечного результата… на способы выполнения этого задания. Это явление играет решающую роль в развитии осознания ребенком своих действий и их результатов, в развитии произвольности и контроля своей деятельности… Последовательное формирование учебной деятельности ведет к развитию у детей рефлексии – способности познания своих психических процессов, что имеет фундаментальное значение для возникновения более сложных структур мыслительной деятельности ребенка и формирования понятий».[5]

Бабкина Н. В., Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития, 2016

В структуру психологической готовности, по В. В. Согалаеву, входят мотивационный, эмоционально-волевой, личностнооперациональный и оценочно-рефлексивный компоненты, то есть в структуру психологической готовности включены мотивы деятельности и сформировавшиеся установки, а также знания, умения, навыки, опыт и определенные качества личности [191, с. 26]. На этой основе возникает субъективное состояние готовности к выполнению задач определенной деятельности. Человек считается внутренне не готовым к определенному труду, если у него отсутствует положительное отношение и настрой к тому или иному виду профессиональной деятельности, нет к ней интереса (то есть не сформирована положительная мотивация); если он не ставит перед собой необходимых целей; если не имеет необходимых знаний, умений, навыков (опыта), а также соответствующих личностных качеств – интеллектуальных, эмоциональных, волевых. Ведь только в совокупности положительная мотивация, осознание задач, ответственности и желание обеспечивают активизацию и мобилизованность всего организма на активные и целесообразные действия. Анализ предлагаемого авторами наполнения категории «психологическая готовность» позволяет выделить в ее составе два блока элементов. Первый образует как бы «материальную» основу деятельности – умения, навыки, способности, характерологические особенности субъекта, способствующие успешному осуществлению соответствующей деятельности. Второй, «идеальный», характеризует состояние сознания субъекта в связи с деятельностью и включает его знания и представления о соответствующей деятельности, интересы, склонности и предпочтения, намерения и другие составляющие, которые объединяются в интеллектуальный (ориентировочный, когнитивный), эмоциональный и поведенческий компоненты готовности (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, П. А. Рудик, Н. К. Шеляховская). Как следует из обзора теоретических трактовок понятие психологической готовности в психолого-педагогической литературе представлено достаточно широко и для нашей работы необходима конкретизация этого понятия, выделение в нем значимых для нашего исследования аспектов.

Чикова И. В., Формирование психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом, 2012

− конативный компонент познавательной самостоятельности отражает практическую готовность студента к самостоятельному познанию и включает комплекс способностей и умений. Вслед за Б.М. Тепловым [253], под способностями мы понимаем генетически обусловленные задатки и целенаправленно развиваемые индивидуально-психологические особенности личности, позволяющие ей успешно осуществлять самостоятельную познавательную деятельность. Под умениями мы понимаем владение студентами способами (действиями, приемами, операциями, алгоритмами и т.д.) осуществления самостоятельной познавательной деятельности (В.А. Беликов, К.К. Платонов, Н.М. Яковлева и др.). Взаимосвязь способностей и умений проявляется в том, что способности благоприятствуют развитию необходимых для осуществления самостоятельной познавательной деятельности умений; умения, в свою очередь, позволяют реализовать способности, развить и совершенствовать их. Выделяя способности, мы учитывали специфику учебного предмета (иностранный язык), и то обстоятельство, что познавательная самостоятельность проявляется как на репродуктивном, так и творческом уровнях деятельности. Исходя из этого, на наш взгляд, особо следует выделить три вида способностей: интеллектуальные, специально-предметные и творческие, которые достаточно содержательно представлены в психолого-педагогической литературе.

Кулагина Т. И., Развитие познавательной самостоятельности будущих экономистов в обучении иностранному языку, 2009

2) опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знанием в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт; 3) опыт творческой поисковой деятельности по решению новых проблем, возникающих перед обществом. Он требует самостоятельного применения ранее усвоенных умений и навыков в новых ситуациях. Это обеспечивает развитие способностей обучающихся к самообразованию и дальнейшему формированию культурного уровня; 4) опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека. Это проявляется в отношении к окружающему миру, к другим людям в поведении обучающегося, в его практической и интеллектуальной деятельности. С помощью данного элемента образования у обучающегося формируется определенная система ценностей, которая обуславливает эмоциональное восприятие личностно-определенных объектов. Все элементы содержания образования взаимосвязаны и взаимообусловлены. Усвоение этих элементов позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно.

Долганова О. В., Педагогика, -1

Анализ различных взглядов на роль природных особенностей позволил выявить своеобразную диалектическую зависимость между способностями, знаниями и умениями: для овладения знаниями необходимы соответствующие способности, а формирование способностей предполагает наличие определенных знаний и умений.

Баряева Л. Б., Дискалькулия у детей: профилактика и коррекция нарушений в овладении счетной деятельностью, 2013

Умение – это приобретенная на основе знаний и опыта способность неавтоматизированно управлять движениями в процессе двигательной деятельности. Умение выполнять двигательное действие формируется на основе определенных знаний о его технике, наличия определенных двигательных предпосылок в результате ряда попыток сознательно построить заданную систему движений. В процессе становления двигательных умений происходит поиск оптимального варианта движения при ведущей роли сознания.

Барташ В. А., Основы спортивной тренировки в рукопашном бое, 2014

Коммуникативные способности индивидуально-психол. особенности личности, обеспечивающие эффективное взаимодействие и адекватное взаимопонимание между людьми в процессе О. или выполнения совместной деятельности. К. с. позволяют успешно вступать в контакт с др. людьми, осуществлять коммуникативную, организаторскую, пед. и др. виды деятельности; они определяют качественные и количественные характеристики обмена информацией, восприятия и понимания др. человека, выработки стратегии взаимодействия. К. с. связаны с возможностями нейтрализации или минимизации факторов, затрудняющих коммуникацию – «барьеров О.»: а) личностных, смысловых (мотивы, цели, установки), б) собств. коммуникативных (связанных с «техникой» О.), в) языковых (владение языком и речью) и г) психофизиологических (задатки, возможности, темповые характеристики и т. д.). Коммуникативные и когнитивные способности можно отнести к классу интегральных способностей. Обозначение родовой принадлежности коммуникативных способностей (К. с.) дает возможность преодолеть пробел в трактовке этого понятия, отмечаемый исследованиями (Г. М. Андреева, А. А. Кидрон): отрыв представления о К. с. от системы общих и специальных способностей. Опираясь на положение С. Л. Рубинштейна о ядре и периферии способностей, можно говорить о том, что ядро структуры К. с. составляют свойства компонентов субъекта О., а периферию – качества, отражающие степень сформированности коммуникативных умений. К «ядерным» компонентам К. с. относятся: коммуникативно-информационный (контактность, речевые способности, невербальная выразительность; сенситивность к социальным объектам, наблюдательность); когнитивный (социально-перцептивные способности, социальный интеллект); эмотивный (эмпатийность, тактичность, чувствительность к обратной связи); конативный (организаторские способности, оптимальный стиль О.) и креативный (способность к персонализации) (В. А. Ганзен).

Коллектив авторов, Психология общения. Энциклопедический словарь, 2011

Формирование навыков штурмового боя ГРОМ, а также других умений, необходимых для выживания бойца, происходит в процессе обучения. В системе выживания человека успешность действий личности в экстремальных условиях обеспечивается единством целей деятельности и индивидуальностью самого человека (А.А. Кадочников, М.Б. Ингерлейб, 2003). Правильная организация процесса обучения, где в ходе которого, кроме обучения собственно техническим действиям, происходит воспитание необходимых физических и психологических качеств, является главным условием эффективности любой системы самообороны. Эффективность занятий зависит от правильной методики их проведения. В понятие методика в данном случае вкладывается смысл всей совокупности принципов, методов и средств обучения. Строгая научность всех методов и средств обучения позволяет добиваться максимальной эффективности занятий за счет внедрения наиболее действенных, современных методических принципов.

Махов С. Ю., Штурмовой бой ГРОМ. Теория и методика тренировки, 2014

5. В обществе не создана система целенаправленного формирования у людей соответствующих умений и навыков. Их усвоение осуществляется по преимуществу стихийно. Поэтому уровень развития у людей соответствующих умений и навыков не очень высокий.

Романов К. М., Психологическая культура личности, 2015

Современная наука обладает несколькими основными подходами к пониманию сущности способностей: индивидуально-психологические качества, отличающие одного человека от другого и обеспечивающие успешность деятельности; совокупность умений и навыков; ориентировочные действия, специфичные для каждого вида деятельности; свойства функциональных систем, реализующие отдельные психические функции.

Бабина Г. В., Структурно-слоговая организация речи дошкольников. Онтогенез и дизонтогенез, 2013

Б. М. Теплов выделил три признака способностей, которые легли в основу наиболее часто используемого определения: это индивидуально-психологические особенности, проявляющиеся в успешности выполнения одной или нескольких видов деятельности, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, хотя и обусловливающие легкость и быстроту их приобретения (Теплов, 1985).

Воронин А. Н., Когнитивный ресурс. Структура, динамика, развитие, 2016

Развитие двигательных возможностей организма на заключительном этапе возрастного развития является не только делом «чистой моторики». Оно связано с развитием познавательных способностей, сенсорных, интеллектуальных, эмоциональных компонентов личности, изменением мотивации обучающихся, эффективности передачи знаний, умений и навыков, установлением особенностей склада личности, волевых проявлений. Характер упражнений и тренировок, нагрузка, их соотношение и ряд других факторов, также влияют на ход обучения. Более сложные двигательные действия, в ходе которых решаются комплексные задачи, предъявляют студентам более сложные и разносторонние требования.

Цинис А. В., Использование средств тайского бокса в целях двигательной рекреации, 2014

Умение, навык – освоенный на базе приобретенных знаний способ выполнения действия. Другими словами, это знание способа совершения действия (операции) на уровне применения.

Землянская Е. Н., Инновационная начальная школа: подготовка магистров по педагогике в условиях сетевого взаимодействия, 2015

Обучение включает в себя преподавание, осуществляющее передачу системы знаний, умений, навыков и усвоение опыта через восприятие, осмысление, преобразование. Направляющая роль педагога, создающего необходимые для активности учащихся условия, обеспечивает полноценное усвоение ими знаний, умений, навыков.

Колычева Е. Г., Общие основы педагогики. Шпаргалка, -1

Характеризуя КС, рассмотрим еще их место в структуре психомоторики (психомоторных способностей). Прежде всего психомоторные способности – это понятие более общее, чем КС. В структуру психомоторики входят четыре составляющих: сенсомоторика, КС, идеомоторика и двигательные умения (навыки). Поэтому КС – это всегда еще и психомоторные способности. Тесные и взаимные отношения двигательных навыков, умений, КС, сенсомоторики основываются на деятельности функционального комплекса двигательной координации: на общих механизмах приема и переработки информации, на элементах программирования и механизмах коррекции, на общих исполнительных (физических) компонентах процесса координации, а также на накоплении и реализации двигательного опыта. Когда педагог или заинтересованное лицо ставят задачу развития психомоторных способностей, то в широком смысле речь идет о воздействии на такие способности, как способность самоконтроля и саморегуляции двигательной активности (двигательных действий). Более подробно к таким способностям специалисты (В. П. Озеров, 1983; Б. Б. Коссов, 1989; и др.) относят различные познавательные (интеллектуальные) процессы, двигательную память, такие КС, как способности тонко дифференцировать (различать) движения по параметрам пространства (амплитуде, направлению, траектории движения), усилий, времени (темп, ритм), умение отчетливо и адекватно воспринимать и запоминать собственные двигательные действия, создавать новые движения на основе двигательного воображения, способность анализировать и планировать овладение новыми двигательными действиями, умение контролировать свои движения и корректировать их в соответствии с изменяющимися условиями их выполнения.

Лях В. И., Развитие координационных способностей у дошкольников, 2016

2. Для усвоения знаний и умений по каждому учебному предмету следует организовать занятия по методике планомерного формирования этих знаний с использованием реальных профессиональных проблем. На таких занятиях знания должны излагаться как непосредственное руководство к действиям и сразу представляться в таком виде, который позволил бы использовать их (без предварительного заучивания) для решения широкого диапазона задач, охватывающих не только типовые, но и разнообразные практические задачи. В процессе решения подобранных задач происходит и обобщение знаний, и их усвоение путем непроизвольного запоминания (которое контролируется объективно и полностью).

Зайченко В. Н., Педагогический процесс в высшей школе, 2010

На основе модальностно-зональной концепции мотивации разработана теоретическая модель мотивационных резервов личности, их блокирования и путей актуализации. Дается представление об особенностях мотивационной регуляции деятельности, осуществляющейся на пределе возможностей человека. Изучение напряженных видов деятельности позволило выявить два предела (порога) возможностей субъекта. Первый – объективный (абсолютный) порог; выход за его пределы приводит к серьезным нарушениям в психофизиологических системах организма. Второй – субъективный, относительный, тактический. Между этими порогами личность формирует зону, состоящую из систем охранительных механизмов, психологических барьеров, блокирующих деятельность задолго до достижения объективного порога. Выделены разные типы как содержательно-смысловых, так и функционально-динамических барьеров. Таковы содержательные барьеры сверхвысокой и чрезмерно низкой значимости требуемых действий, а также динамические барьеры, порождаемые антиципацией сильных перегрузок, несовершенством стратегий поведения, несформированностью умений. Искусство создания мотивирующих воздействий состоит в том, чтобы актуализировать реальные резервы личности, но не выйти за объективные пределы ее возможностей. Осуществить это можно при повышении или понижении значимости результата за счет привлечения новых личностных смыслов, путем формирования новых стратегий поведения, совершенствования умений. Главная задача состоит в том, чтобы были задействованы все модальности мотивационной системы, а отдельные мотивы действовали синергично, усиливая друг друга.

Анцыферова Л. И., Развитие личности и проблемы геронтопсихологии, 2006

Анализ сущности коммуникативных умений профессионального общения позволил определить данное понятие как совокупность интеллектуальнокоммуникативных действий, позволяющих активно включиться в процесс социального взаимодействия и, с помощью адекватного использования специфических средств общения (вербальных и невербальных), достичь поставленной профессионально-коммуникативной задачи.

Крапивина М. Ю., Обучение иноязычному профессионально-ориентированному общению в современных условиях университетской лингвистической подготовки, 2011

В широком смысле обучение – это процесс передачи и приобретения знаний, организация усвоения и овладения навыками, умениями и способами учебной деятельности. Следовательно, в этом процессе участвуют два субъекта: преподаватель (собственно обучение) и обучаемый (учение). Обучение, как двусторонний процесс, предполагает управление процессом учения извне и рациональное «самоуправлене» (овладение приемами самостоятельной работы и мыслительными операциями (анализом, синтезом, обобщением и др.). Обучаемые осознают мотивы, цели и приемы учения, воспринимают себя как субъектов учебной деятельности. В отличие от учения, обучение – это совместная деятельность двух и более субъектов, один из которых передает опыт, а другой (другие) накапливает его (Азимов, Щукин 2009: 169).

Федотова Н. Л., Методика преподавания русского языка как иностранного. Практический курс, 2013

Ее сущность характеризуется различными умственными процессами и информационными умениями и обладает интеллектуальной насыщенностью. Возможность перехода информационной компетентности на качественно новый уровень зависит от имеющихся у студента знаний, умений, ценностных ориентаций, накопленного опыта деятельности, в том числе, и в процессе выполнения различных видов самостоятельных работ, связанных с информационными технологиями.

Петухова Т. П., Развитие информационной компетентности студентов в самостоятельной работе, 2009

Информация, которую несёт оценка, показывает, что ребёнком усвоено хорошо, а что недостаточно. Поэтому оценка обладает возможностью направлять действия учителя и учащихся на достижение детьми желаемых результатов обучения, т. е. управлять процессом формирования знаний, умений и навыков учащихся. Считаем целесообразным выделить управляющую группу функций оценки и отнести к ней, известные в психологии и педагогике, функции: организующую, регулирующую и корректирующую. Отметим кстати, что некоторые авторы для обозначения этой группы функций употребляли другие термины. Например, Богданова Т. С. способность оценки расширять, углублять, совершенствовать знания учащихся отнесла к обучающей и образовательной функции, считая, что «углубление и совершенствование знаний учащихся происходит посредством контрольных заданий, в процессе которых знания и умения учащихся систематизируются, приобретают логическую стройность» [21, с. 21].

Кучер Т. П., Оценивание результатов обучения математике младших школьников в советский период, 2014

Творческое воображение детей с нарушениями слуха выполняет важную компенсаторную функцию, которая выражается в том, что воображение, создавая новые образы, обогащает опыт неслышащего, расширяет границы познаваемого мира, его общий кругозор. Кроме того, воображение способствует саморазвитию личности неслышащего ребенка, поскольку именно в процессе воображения часто осознается нехватка имеющегося опыта для воплощения намеченных целей, что приводит в свою очередь к активизации процесса самообогащения знаний, самообразования. И наконец, вероятностный характер отражательной деятельности воображения при достаточном уровне его развития в значительной степени определяет успешность формирования у детей с нарушениями слуха умения планировать свою деятельность, свое поведение, а это облегчает им ориентацию в окружающем мире, адаптацию среди слышащих.

Сошина Е. А., Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха, 2014

Учитывая динамизм нашей современной жизни, можно говорить о том, что знания, умения и навыки также являются неустойчивыми явлениями, которые подвержены изменениям. Поэтому образовательный процесс должен быть построен с учетом обновления в информационном пространстве. Таким образом, содержание образовательного процесса составляет не только необходимость овладения знаниями, умениями, навыками, но и развитие психических процессов личности, формирование нравственно-правовых убеждений и действий.

Долганова О. В., Педагогика: конспект лекций, -1

7. Реализации субъектного опыта детей в различных видах детской деятельности – предполагает создание условий для проявления активности детей независимо от уровня их представлений в той или иной области знаний, умений в конкретном виде детской деятельности; выражается в наличии материалов, обеспечивающих успешность в выборе способов решения проблемы, планировании действий по их использованию и реализации намеченного плана.

Дыбина О. В., Моделирование развивающей предметно-пространственной среды в детском саду, 2015