Сравнение (социальные науки)

Сравнение в ряде социальных наук (психологии, социологии и др.) и в философии— 1) научно-философский метод, направленный на способ познания единичного, особенного и всеобщего; играет роль в познании движения и изменения вещей, а также в раскрытии причин отдельных явлений; является способом классификации и систематизации предметов и явлений, необходимой составляющей любого умозаключения, одним из средств доказательства 2) предмет исследования конкретных дисциплин (в логике, лингвистике, психологии, социологии и др.). Так, в логике, сравнение - это установление сходства и различий объектов и явлений действительности . В лингвистике, сравнение (компаративность) - это, факт языка - в большинстве случаев - синтаксическая или стилистическая категория, а в более общем смысле - определённое, сформированное в конкретной культуре языковое средство, в котором отразились, в ходе исторического развития, некоторые результаты познавательной деятельности людей. В психологии, сравнение - это одна из ключевых операций осуществляемых человеком при познании окружающего мира, себя самого и других людей, а также в ситуациях решения разнообразных, в частности, когнитивно-коммуникативных задач, находящаяся в зависимости от условий (контекста), в котором она совершается, которая не может быть понята, вне единство процесса, в ходе которого она осуществляется, результата, к которому приводит и субъекта, который её осуществляет.Сравнение лежит в основе любого оценочного суждения; рассматривается в качестве условия процессов субъективного измерения, эмпирического обобщения, категоризации и идентификации объектов и явлений; служит средством формирования представлений человека, элементарных понятий, системы знаний; играет важную роль в мнемических процессах; является одной из важных составляющих процесса познавательного развития.Сравнение может рассматриваться как познавательная операция, лежащая в основе суждений о сходстве или различии объектов. С помощью сравнения выявляются качественные и количественные характеристики предметов, явлений и процессов.

Источник: Википедия

Упоминания в литературе

Общие методы могут быть использованы не только при исследовании правовых учений, теорий, концепций, но и в процессе познания иных явлений, причем выступающих объектом познавательной деятельности не обязательно только для юридической науки. «Область применения общих методов по сравнению со специфическими несравненно шире, но всеобщностью они не обладают, ибо они применяются не ко всем объектам научного познания».[109] Это, например, методы сравнения, анализа, синтеза, абстрагирования, системного, структурного и функционального подхода, подведение менее общего понятия под более общее, восхождения от абстрактного к конкретному и т. д.[110]

П. А. Оль, Правопонимание: от плюрализма к двуединству, 2005

Примерами объективного метода служат: наблюдение, сравнение и обобщение явлений и процессов действительности, метод разработки описательных модулей деятельности и отношений, аналоговые методы и др. Примерами субъективного метода являются разнообразные социологические приемы изучения общественного мнения на предмет отношения и оценки конкретных явлений. К этой группе субъективных методов можно также отнести совокупность приемов разработки различных идеальных моделей той или иной должности (как она представляется субъекту).

Лидия Вечер, Государственная кадровая политика и государственная служба, 2013

Однако при тщательном анализе теоретических систем нередко выясняется, что «субъективные» термины одной теории выступают логическими или семантическими эквивалентами другой «объективной», или наоборот. Одна из основных проблем, возникающих при сравнении теорий – это разные способы группировки или классификации переменных, на основании которых строятся гипотезы, законы, принципы и постулаты. Кто-то строит всю теорию, исходя из двух основных терминов, а кто-то использует три базовых понятия. Пример первой точки зрения – представление любой «реакции» как функции (в математическом смысле этого слова) от «стимула». Из этой классификации следует, что все явления – либо реакции, либо стимулы, или оба одновременно. Примером второй точки зрения служит объяснение «реакции» как функции от «окружающей среды» и «предрасположений». …Сравнив две системы, мы, вероятно, получим, что трёхмерная модель имеет больше преимуществ для общей теории коммуникации. Активный участник коммуникации, тот, кто непосредственно управляет её содержанием, мыслит именно в этих категориях. С точки зрения практики он подходит к управлению содержанием коммуникации (частью внешней среды аудитории) таким образом, что у аудитории возникают интересы и чувства (предрасположения), какие необходимы ему для достижения своих целей. То есть, в общем и целом, он получает нужную ему реакцию»[7].

Васильевна Науменкотамара, Философия массовой коммуникации, 2013

Однако при тщательном анализе теоретических систем нередко выясняется, что «субъективные» термины одной теории выступают логическими или семантическими эквивалентами другой «объективной», или наоборот. Одна из основных проблем, возникающих при сравнении теорий – это разные способы группировки или классификации переменных, на основании которых строятся гипотезы, законы, принципы и постулаты. Кто-то строит всю теорию, исходя из двух основных терминов, а кто-то использует три базовых понятия. Пример первой точки зрения – представление любой «реакции» как функции (в математическом смысле этого слова) от «стимула». Из этой классификации следует, что все явления – либо реакции, либо стимулы, или оба одновременно. Примером второй точки зрения служит объяснение «реакции» как функции от «окружающей среды» и «предрасположений».… Сравнив две системы, мы, вероятно, получим, что трёхмерная модель имеет больше преимуществ для общей теории коммуникации. Активный участник коммуникации, тот, кто непосредственно управляет её содержанием, мыслит именно в этих категориях. С точки зрения практики он подходит к управлению содержанием коммуникации (частью внешней среды аудитории) таким образом, что у аудитории возникают интересы и чувства (предрасположения), какие необходимы ему для достижения своих целей. То есть, в общем и целом, он получает нужную ему реакцию»[7].

Васильевна Науменкотамара, Массовая коммуникация как глобальный процесс, 2015

Исследования в области общей педагогики свидетельствуют о том, что преобладающими видами анализа у младших школьников являются частичный и комплексный. В ходе частичного анализа выделяются только некоторые компоненты или свойства языкового явления, что приводит к неполному, одностороннему осмыслению языковых понятий и/или правил. Комплексный анализ актуализирует вычленение или описание всех частей или свойств рассматриваемого языкового материала. При этом установление взаимоотношений и взаимовлияний элементов и признаков остается за рамками учебных действий. Системный анализ языковых единиц включает в себя систематизацию элементов, установление их иерархии, определение возможностей их структурирования, комбинаторики и трансформации [Тлюстен, 2006]. Следует отметить, что в методических работах процедуры языковой аналитической деятельности рассматривают как наиболее доступные по сравнению с операциями синтеза. При этом процессы анализа и синтеза взаимосвязаны и совершаются в единстве. Так, некоторые слова осмысливаются только в контексте (на основе синтеза), что приводит к более полному и глубокому пониманию фразы, то есть к новому синтезу.

Г. В. Бабина, Структурно-слоговая организация речи дошкольников. Онтогенез и дизонтогенез, 2013

Как можно объяснить выявленное различие? Объект сравнения (что сравнивать?) определяется теоретическими основаниями исследования. В гуманитарных дисциплинах различия между объектами сравнения, по-видимому, самоочевидны для познающих субъектов. В социальных науках эта «самоочевидность» ставится под сомнение: в каком смысле можно говорить о «западной культуре»; когда возникает французский язык как общий язык Франции; достаточно ли признака членства в ООН для отнесения к государствам? Как следствие, социальные науки находятся в постоянном поиске новых теоретических «линз», которые позволяют увидеть объекты сравнения на разных уровнях и из разных перспектив. Определить один (и даже, возможно, наиболее распространенный) объект сравнения здесь не представляется возможным.

Коллектив авторов, Сравнительная социология, 2015

Проводя широкие транскультуральные исследования, антропологи получили различные диахронические срезы культур на различных этапах цивилизационного процесса. Подход к анализу такого разнообразия поведенческих проявлений сталкивается с их принципиальной несопоставимостью, отсутствием инвариантов для сравнения. Поэтому семантика социального кода относительно сексуального поведения может рассматриваться исходя из двух современных научных подходов – нормативного и интерпретативного. Если первый основывается применительно к юридическим моделям на понятии правовых норм, то интерпретативный подход приобретает огромное значение в условиях глобализации и межкультурального взаимодействия и базируется на понятии прав и свобод человека и играет главную роль при выработке международных правовых актов.

Исаев Н. А., Сексуальные преступления как объект криминологии, 2007

Важнейшее отличие психолингвистики второго поколения по сравнению с осгудовской заключалось в том, что был преодолен атомизм этой последней. Особенно ясно это видно на примере трактовки усвоения языка: согласно школе Н.Хомского, это не овладение отдельными языковыми элементами (словами и т.д.), а усвоение системы правил формирования осмысленного высказывания. Но какой ценой это преодоление было достигнуто? Односторонне психологическая ориентация сменилась односторонне лингвистической. Единство психолингвистической модели Хомского – Миллера – это единство модели языка. Как тонко заметили Ж.Мелер и Ж.Нуазе: «Грамматика Хомского относительно нейтральна по отношению к процессам собственно психологическим» (Mehler et Noizet, 1974, р.19). Более того – психолингвистика второго поколения принципиально антипсихологична: претендуя на роль психологической, а не только лингвистической теории, она в сущности сводит психологические процессы к реализации в речи языковых структур. Системность поведения или деятельности человека оказывается непосредственно выведенной из системности языка – психика в лучшем случае накладывает определенные ограничения на реализацию языковых структур (это касается, например, объема памяти). Претензии психолингвистики Хомского на глобальное объяснение речевого поведения не имеют под собой, однако, реального основания: известный англо-американский психолог Джером Брунер замечает по этому поводу, что на самом деле «…правила грамматики так относятся к закономерностям построения предложения, как принципы оптики к закономерностям зрительного восприятия» (Bruner, 1974 – 1975, p.256).

Леонтьев А. А., Основы психолингвистики, 1997

На теоретической стадии науки преобладающим (по сравнению с живым созерцанием) является рациональное познание, которое наиболее полно и адекватно выражено в мышлении. Мышление – осуществляющийся в ходе практики активный процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности, обеспечивающий раскрытие на основе чувственных данных ее закономерных связей и их выражение в системе абстракций (понятий, категорий и др.). Человеческое мышление осуществляется в теснейшей связи с речью, а его результаты фиксируются в языке как определенной знаковой системе, которая может быть естественной или искусственной (язык математики, формальной логики, химические формулы и т. п.).

Махов С. Ю., Аналитика безопасности, 2013

Утверждение, что одно знание не выводится из другого неверно. Абстрактный образ получается мысленным (!) обобщением и упрощением чувственного образа, а теоретическая схема (тоже образ!) является результатом схематизации абстрактного образа. Отсюда следует, что теоретическое знание не может быть имманентным продуктом самого сознания. Теоретическое знание посредством теоретической схемы, абстрактного образа и чувственного образа связано с объективной реальностью. Теории не выдумываются свободным разумом, а вырабатываются субъектами познания в процессе их взаимодействия с объективной реальностью. Ответ на вопрос, для чего нужна теория, очень прост: для описания в общем виде взаимосвязи между переменными величинами, характеризующими состояние объекта. Теория дает возможность изучить мысленными действиями любое, но ограниченное (в смысле предельных состояний), множество состояний объекта. В этом (и только в этом!) смысле теория превосходит эксперимент. Для сравнения теоретических результатов с опытными никакие мосты, никакие интерпретации (переходы от теоретических терминов к эмпирическим) не требуется. Необходимо лишь задать реальному объекту (или материальной модели) состояние, удобное для наблюдения, внести в теоретическое (в общем виде) решение характеристики этого состояния и сравнить опытные и теоретические результаты.

Якунин Лев С., Философские вопросы науковедения, 2017

В результате осуществления познавательной деятельности происходит аккумуляция научных знаний и их дифференциация в рамках различных дисциплин. Этот эволюционный по своей сути процесс реализуется в форме возрастания разнообразия в способах использования доказательств, формулирования гипотез и теорий, применения логики, организации эксперимента и способов фиксации наблюдений. Разные дисциплины, исследуя различные фрагменты реальности, не одинаково полагаются на исторические и экспериментальные данные, используют качественные или количественные методы сравнения и в разной степени опираются на достижения смежных наук. Кроме того, между различными дисциплинами постоянно наблюдается обмен концепциями, техникой исследования, полученной информацией. В итоге возникает общее понимание того, каким образом следует осуществлять исследование, результаты которого являются научно обоснованными и убедительными.

Коллектив авторов, Философские проблемы междисциплинарного синтеза, 2015

Таким образом, мировоззренческий монизм любого толка противопоказан социологической методологии. К сожалению, философия так и не смогла конституировать и легализовать дуализм двух исходных начал: материального и духовного, проигнорировав мнение таких высоких авторитетов, как Д. Юм, И. Кант и др. В социологической методологии предпосылочно признание равноправия и несводимости друг к другу этих начал. Отсюда вытекает методическое требование учета при изучении социальных действий, процессов двух факторов: материальных как условий и культурных, идейных, религиозных как побуждений и ориентаций субъектов действий. Выявление их состояния «здесь и сейчас», а также специфики взаимодействия в исследуемом проблемном поле позволяет снизить размерность социального пространства с помощью формализованных процедур (кластеризация, факторный анализ и др.), повысить глубину сознания, выявить тенденции развития конкретных видов и сфер деятельности, общества в целом. Для сравнения можно поразмышлять, к чему ведет монистическая установка. Мы не будем этим заниматься, ограничимся лишь замечанием, что элиминирование одного из начал, как и стремление свести его к другому, представить его как аспект, продукт, эпифеномен и т. д., нарушает экологическую валидность социологического инструментария, включая научно-терминологический аппарат, парадигмы, модели, схемы и прочие теоретического познания.

Шавель С. А., Общественная миссия социологии, 2010

Однако и речь перестраивает психические процессы. Операции восприятия, внимания приобретают обобщенный характер, развиваются представления, совершенствуется мнестическая деятельность. Развитие лексико-грамматической стороны речи актуализируют такие интеллектуальные операции, как анализ, синтез, сравнение, классификация. Выделение в значении каждого слова общих и частных признаков явлений или предметов помогает сформулировать соответствующее понятие. Как показывают исследования, словесные воздействия (в том числе инструкция) ускоряют выработку положительных условных реакций и облегчают их дифференцировку.

Прищепова И. В., Речевое развитие младших школьников с общим недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие, 2008

В России исследование психологической защиты запоздало по сравнению с Западом. Серьезное исследование было осуществлено Ф. В. Бассиным, который предложил иную методологическую трактовку психологической защиты с точки зрения ее сущностной функции12. По его мнению, основная роль психологической защиты в снижении субъективного давления тревоги в условиях любых фрустрирующих ситуаций. Ф. В. Бассин13 соотносит с понятием защитного механизма понятие эксвизитной ситуации, определяя его как перспективный объяснительный компонент психологической защиты в целом. В отечественной науке совершенно новый ракурс приобретает исследование психологической защиты в конкретных областях. В частности, в медицинской психологии от традиционного для западных разработок методического аспекта отечественные исследователи переходят на глубокий теоретический и онтологический анализ проблемы. Характеристика определений, классификации, нейрофизиологическая основа, связь с типами характера и личностного поведения при патологических отклонениях – те базовые направления, в которых шло исследование вопросов психологической защиты отечественными учеными.

Субботина Л. Ю., Психология защитных механизмов личности, 2013

В 90-ые годы А. В. Дудниковым разработан еще один подход к характеристике методов обучения, в основе которого лежит характеристика способа мышления. Использование дедуктивных, индуктивных, дедуктивно-индуктивных и индуктивно-дедуктивных способов организуется с учетом позиции изучаемого языка (родной, неродной, иностранный). Индуктивный метод – это движение мысли от частного к общему, от наблюдений над отдельными особенностями изучаемой языковой категории к пониманию закономерностей, лежащих в основе определения или правила. В качестве приема здесь может быть использована беседа эвристического характера, а также слово учителя. Для индуктивного начала типична аналитическая работа мысли: вычленение частей в составе языковой характеристики, наблюдение над элементами, выявление их специфики на основе сравнения и сопоставления. Дедуктивный метод предполагает движение мысли от общего к частному, от формулировки определения или правила к конкретным признакам, подтверждающим исходные положения. Здесь важное место также отводится слову учителя, при этом учитель идет от выводов и обобщений к подбору доказательств их истинности. Дедукция дает представление о новом понятии в готовой словесной формулировке, после чего это понятие делится на составляющие, которые усваиваются путем сравнений и сопоставлений. Тесное соприкосновение индуктивного и дедуктивного методов, по мысли А. В. Дудникова, рождает комбинации, которые в практике преподавания языка используются достаточно часто: к индуктивной основе подключаются элементы дедукции или к дедуктивному способу мышления присоединяются элементы индукции.

Стычева О. А., Методика школьного курса русского языка, 2013

Первая группа задач направлена на расширение и коррекцию у детей с нарушениями зрения предметных представлений и способов обследования предметов через расширение и углубление знаний о предметах окружающего мира; формирование способов обследования предметов; формирование системы основных умственных действий и операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации); формирование обобщающих понятий.

Никулина Г. В., Зрительное восприятие. Диагностика и развитие. Учебно-методическое пособие, 2013

Наиболее часто в литературе встречаются интерпретации понятий «система» и «элементы» в философских категориях «целое» и «часть».[21] В таком случае система как единство элементов и структуры рассматривается как некоторая целостность, а элементы системы интерпретируются как части целого. Несмотря на очевидную близость рассматриваемых понятий и категорий, понятие «система», тем не менее, дает нечто новое по сравнению с представлением о целом и его частях. Элементы целого могут объединяться различным путем «как по объективным, закономерным, так и по субъективным, произвольным моментам, как по качественным, так и по количественным признакам, как по содержательным, так и по формальным критериям».[22]

Кузьменко А. В., Предмет трудового права России, 2005

К методам научного познания относятся: дедукция – от общего к частному; индукция – от частного к общему; анализ – деление целого на составные части; синтез – объединение составных частей в единое целое; сравнение – сопоставление аналогичных объектов для определения черт сходства или различия; эксперимент – создание специальных условий при изучении процесса или явления.

Шерстнева Г. С., Демография и статистика населения. Шпаргалка, 2009

Психологическая помощь ребенку, имеющему какие-либо отклонения в психофизическом развитии, нацелена на создание условий, способствующих овладению ребенком высшими формами деятельности, т. е. его становлению как субъекта человеческих отношений. Следует добавить, что именно высшие формы поведения наиболее доступны психологической коррекции по сравнению с низшими функциями, поскольку больше удалены от органического дефекта ребенка.

Коллектив авторов, Специальная психология, 2012

Основным семантическим отличием всех остальных слов от существительных и глаголов является то, что их значимость определяется как отношение либо к существительному, либо к глаголу, которое состоит в указании на определенное свойство либо объекта, либо изменения. Данные свойства представляются как элементы моделируемых ситуаций, а не как компоненты целостных значений знаков-объектов и знаков-изменений. Эта способность человеческого сознания к усложнению моделей опыта, основанных на противопоставлении объекта и изменения, является еще одним фактором удивительного творческого потенциала человеческого сознания по сравнению с сознанием животного.

Сорокина М. В., Учебник по лексикологии, 2014