Лекция

Лекция (лат. lectio — чтение) — устное систематическое и последовательное изложение материала по какой-либо проблеме, методу, теме вопроса и т. д.

Термин "лекция" имеет несколько значений:

мн.ч. Отпечатанный курс публичных чтений, а также записи по какому-либо предмету преподавания.

Устное изложение предмета преподавателем, а также публичное чтение на какую-либо тему.

1. Разновидность учебного занятия, состоящего в устном изложении предмета преподавателем.

В третьем значении термин "лекция" употребляется в следующем контексте:

• это разновидность групповых учебных занятий в типологии учебных занятий М. А. Мкртчяна;

элемент лекционно-семинарской системы обучения, практикуемой преимущественно в высшей школе (где эта форма является основной в процессе обучения).Во втором значении лекция может рассматриваться методом обучения, относящимся к словесным методам обучения и может применяться в разных системах обучения, например, в классно-урочной системе обучения в старших классах средней школы.

В средней школе лекции обычно практикуются при изложении нового довольно объёмного и достаточно сложного материала с использованием приёмов активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, в том числе приучения их к конспектированию излагаемого материала.

Механизм восприятия лекции выглядит следующим образом: воспринимается информация, затем в сознании происходит её анализ, после чего информация снова выражается словами (в виде конспекта лекции). Конспект является уже продуктом мышления учащегося, что требует от него значительного умственного напряжения. Кроме того, на протяжении лекции возбуждаются одни и те же участки коры головного мозга, в результате чего уровень восприятия может понизиться.

Умение слушать и конспектировать лекцию вырабатывается постепенно. Материал лекции закрепляется на семинарах.

Источник: Википедия

Упоминания в литературе

Некоторые темы, особенно те из них, которые до сих пор недостаточно освещены в учебной литературе, нашли в лекциях более обстоятельную проработку (например, «Проблема самонаблюдения», «Неосознаваемые процессы», «Психофизическая проблема и др.). Конечно, неизбежным следствием явилось ограничение круга рассматриваемых тем. Кроме того, в пособие включены лекции, читаемые лишь в первом семестре I курса (т. е. не вошли лекции по отдельным процессам: «Ощущение», «Восприятие», «Внимание», «Память» и др.). Таким образом, настоящие лекции следует рассматривать как избранные лекции «Введения».

Ю. Б. Гиппенрейтер, Введение в общую психологию: курс лекций, 1996

Школьная лекция – в отличие от рассказа и объяснения школьная лекция используется, когда нужно донести до учащихся довольно большой объем материала в сочетании с приемами активизации познавательной деятельности. Например, необходимо записать основные определения наиболее значимых понятий, составить какую-нибудь схематическую модель, осуществить конспектирование и пр. Лекция отличается большей информативностью, продолжительностью, более сложным построением доказательств и обобщений. В основном этот метод в школе применяется в старших классах.

Наталия Бабина, Технология: методика обучения и воспитания. Часть II

Использование метода case-study имеет явные преимущества перед простым изложением материала, широко используемым в традиционной педагогике высшей школы России. Однако не стоит полагать, что кейсы могут заменить лекции. По мнению преподавателя Американского института бизнеса и экономики (AIBEc) в Москве Питера Эксмана, нельзя тратить все свое время только на разбор конкретных примеров, потому что это формирует стереотипный, предвзятый подход к решению сходных проблем, и студент будет не в состоянии подняться на более высокий уровень обобщения. Кейсы показывают, как на практике применяются экономические теории; ценность таких упражнений, если они не имеют теоретической «начинки», невелика.

Ольга Степановна Рудакова, Интерактивные методы в образовательном процессе. Учебное пособие, 2014

На этапе определения темы и ее подразделения автор прямо определяет то, о чем собирается говорить или писать далее. Целесообразно на данном этапе выступления перечислить важнейшие вопросы, которые он хочет осветить (аспекты темы). В ряде жанров специальной коммуникации (учебная лекция, научная статья) возможно представление перед слушателями плана дальнейшего сообщения. Практикой выработан ряд критериев, которому должно отвечать подразделение темы: логическая целесообразность; содержание исключительно существенных, приблизительно равнозначных аспектов темы. поскольку главная задача выступающего – убеждение аудитории, риторика рекомендует строить подразделение по нарастающей: от наименее убедительных к наиболее убедительным аспектам темы. Место определения темы и тезиса не имеет особого значения, оно может располагаться как перед изложением, так и после аргументации. Однако исключение составляют философские и художественные произведения.

Марина Александровна Невская, Риторика

Однако не стоит полагать, что кейсы могут заменить лекции. «Нельзя тратить все свое время только на разбор конкретных примеров, потому что это формирует стереотипный, предвзятый подход к решению сходных проблем, и студент будет не в состоянии подняться на более высокий уровень обобщения, – отмечает преподаватель Американского института бизнеса и экономики Питер Экман. – Для меня ценность таких упражнений, если они не имеют теоретической «начинки», невелика». Таким образом, кейсы показывают, как на практике применяются теории.

Е. В. Быстрицкая, Интерактивные технологии подготовки кадров в сфере физической культуры, 2018

Содержание ее по большей части находится в русле идей, концепций и инструментария, предложенных в книгах и статьях Питера Сенге и его коллег[2]. Их работы, безусловно, можно рассматривать как прорыв в решении задачи формирования образного, ориентированного на возможности читателя-исследователя инструментария системного моделирования, изучения моделей цикличной причинности. Однако, в силу профессиональных интересов Питера Сенге, основной объект приложения его идей – проблемы, возникающие в практике управления крупными организациями и социально-техническими системами. Авторы же настоящей книги – практикующие психологи, читающие лекции и ведущие семинары. Не случайно поэтому в их работе сделан особый акцент на ситуациях, возникающих в личной жизни и социальной практике. Педагогический опыт и мастерство авторов проявились в подборе примеров, глубоком и по большей части живом рассмотрении фундаментальных концепций. В результате получилась компактная книга с ясной и прозрачной логикой изложения. Это расширяет круг потенциальных читателей, и, прежде всего, позволяет рекомендовать ее для чтения тем, кто делает первые шаги в Мире систем. Данную книгу, безусловно, нельзя отнести к «легкому чтиву». Но она способна дать необходимый объем знаний серьезному, вдумчивому читателю, заинтересованному в применении методов системного моделирования для решения практических проблем.

Джозеф О'Коннор, Искусство системного мышления. Необходимые знания о системах и творческом подходе к решению проблем, 1997

На лекции необходимо рассмотреть наиболее принципиальные, сложные вопросы, подробнее излагая то, что из-за недостатка либо слишком большого объема литературы трудно изучить самостоятельно. По наиболее важным темам, связанным с изучением взглядов педагогов, внесших существенный вклад в развитие дошкольной педагогики, могут быть прочитаны лекции и проведены семинарские занятия (например, педагогические теории Я. А. Коменского, К. Д. Ушинского и др.). По некоторым темам проводятся только семинарские занятия, а отдельные вопросы (иногда и темы) изучаются самостоятельно.

Е. А. Авилова, История дошкольной педагогики, 2017

Работа с «кейсом»: необходимо на предпоследнем практическом занятии озвучить тему следующего занятия, предложить вспомнить к следующему занятию «полное исследование функции на основе материалов «Алгебры и начала анализа» (11 класс). Для решения проблемы необходимо сравнить два подхода к нахождению максимального и минимального значения функции: один метод – из учебника Бугрова-Никольского, второй – способ, данный в лекции. Студенты должны познакомиться с предложенным кейсом, найти дополнительные источники информации по заданной теме. В течение недели каждая группа консультируются с преподавателем по различным подходам к нахождению экстремальных значений функции, чтобы избежать их повтора на практическом занятии. Перед преподавателем математики стоит задача рассказать о различных подходах в исследовании функции на экстремумы.

Коллектив авторов, Теоретические и прикладные проблемы современной педагогики. Сборник научных статей по материалам Международной научно-практической конференции, 2012

Не менее искусственными являются и основные формы в виде лекций и семинаров, в которые облекается деятельность студента по усвоению информации, так как деятельность врача, инженера, менеджера осуществляется отнюдь не в этих формах. То же можно сказать о методах обучения, с самого начала «придуманных» для усвоения учебной информацией. А уж об отличиях социальных статусов и ответственности студента и специалиста и говорить нечего.

А. А. Вербицкий, Теория и технологии контекстного образования, 2017

Четвертая идея относилась к материалу, рассматриваемому Куном в качестве основы для написания книги, над которой он работал в последние годы. Поскольку мы считаем своим долгом подготовить к изданию именно данную книгу, то решили отказаться от этого материала. Под ограничение попали три важных цикла лекций: «Природа концептуальных изменений» (Перспективы философии науки, Университет Нотр-Дам, 1980), «Развитие науки и лексические изменения» (Thalheimer лекции, университет Джона Хопкинса, 1984) и «Наличие прошлой науки» (Шермановские лекции, Университетский колледж, Лондон, 1987). Хотя записи этих лекций получили распространение и порой цитировались в публикациях некоторых авторов[2], Кун не хотел, чтобы они в таком виде вошли в эту книгу.

Томас Кун, После «Структуры научных революций», 2000

Основными формами изучения курса студентами-заочниками являются лекции, обсуждение основных тем на семинарских занятиях, а также самостоятельная работа над историческими источниками и литературой. Знания студентов будут глубокими и прочными, если они планомерно и систематически в течение всего учебного года будут работать над программным материалом. Каждый студент заочной формы обучения, обязан подготовить в течение семестра одну контрольную работу по заранее заданной теме. Объем такой работы не должен превышать 12-18 листов (т.е. равен объему школьной тетради) или 7-8 листов набранного на компьютере текста. Работа должна быть представлена в деканат своего факультета не позднее, чем за две недели до начала сессии. Особо приветствуются рукописные работы, выполненные студентами самостоятельно, т.к. в процессе их подготовки идет дополнительное усвоение материала.

Е. А. Ивушкина, История России, 2011

Настоящее учебное пособие ориентировано на студентов, изучающих раздел «Личность» курсов «Общая психология» и «Общепсихологический практикум». Оно содержит дополнительные теоретические материалы и задания для практических занятий. В первой части пособия в форме интерактивных лекций представлена информация по трем основным темам: 1) «Личность и ситуация», 2) «Личность в пространстве коммуникации», 3) «Личность в пространстве жизненного пути». Списки рекомендованной литературы приводятся в конце каждой лекции. Во второй части пособия к указанным темам предлагаются серии практических заданий для их лучшего освоения. Приводятся методические рекомендации по их выполнению. Даются ссылки на все необходимые для этого инструменты.

Ю. Е. Зайцева, Общий психологический практикум. Личность, 2017

Во-первых, важно, что общение происходит всегда внутри группы людей (частным случаем которой является “система” из двух собеседников), так или иначе определенной психологически. Другой вопрос, что здесь возможны очень различные характеристики, объединяющие участников общения. Это могут быть общие интересы, мотивы, знания, установки, цели, общие средства деятельности и т. д. При этом психологическое “единство” данной группы может быть не объективным, а субъективным. Я могу вступить в актуальное общение с совершенно незнакомым мне человеком, ошибочно полагая, что это мой старый приятель, связанный со мной единством интересов и жизненного опыта. Далее, это может быть не наличие единых, общих характеристик, а их потенциальная “комплиментарность”, взаимодополнительность. Вступая на улице в беседу с постовым милиционером, чтобы выяснить адрес, я на основе системы ролевых ожиданий предполагаю, что мой собеседник владеет некоторым знанием, необходимым мне для того, чтобы разрешить возникшую передо мной проблемную ситуацию. И так далее. Даже в тех случаях, когда, казалось бы, мы имеем “открытый” коллектив, к тому же подобранный по чисто случайным признакам (например, в аудитории публичной лекции), этот коллектив, эта группа (мы в дальнейшем, используя удачный немецкий термин, будем говорить об “общности”, Gemeinschaft, имея в виду именно группу людей, связанных общением) не может не иметь к началу общения (в данном случае лекции) каких-то объединяющих ее психологических характеристик, пусть объединяющих лишь с точки зрения того или иного ее члена. Например, может оказаться, что не все слушатели лекции пришли на нее по одним и тем же мотивам; вполне достаточно, чтобы каждый из них думал, что и другие пришли по тем же мотивам, что и он.

А. А. Леонтьев, Психология общения, 1997

Традиционный объяснительно-иллюстративный тип обучения или, по выражению известного психолога и педагога Дж. Брунера, «абстрактный метод школы» [3] получил в педагогических исследованиях и другое образное, но точное название «школа памяти». Действительно, ученику, студенту на уроках, лекциях, посредством учебника или компьютерной программы сообщается, известная информация, которую он должен воспринять, запомнить и применить по заданному преподавателем образцу, способу решения задачи (образование как «образцевание»).

Коллектив авторов, Когнитивная психология в контексте проблем современного образования, 2017

После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) возвращаемся к данным утверждениям и просим учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию, и заполнить графу таблицы «После чтения текста». Можно расширить задание на стадии рефлексии, попросив учащихся дополнить список утверждений, которые могли бы стать основой таблицы, если бы учителями были они сами. Таким образом, мы вернем учащихся к тексту, сделав его чтение более внимательным, и усилим рефлексивные умения учащихся.

И. В. Муштавинская, Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя, 2009

Специфическая особенность данного учебного пособия состоит в том, что это пособие–хрестоматия, так как в него включены достаточно большие фрагменты оригинальных работ известных психологов и педагогов, так или иначе освещающих рассматриваемые вопросы школьной неуспеваемости. Чтение этих работ в контексте изучаемых проблем позволит прояснить некоторые детали или более частные вопросы, подробно рассмотреть которые в курсе лекций не всегда представляется возможным.

Н. П. Локалова, Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика, 2009

Лекционный курс направлен на раскрытие основных понятий, связанных с древнерусскими текстами, проблем в развитии литературы рассматриваемой эпохи, особенностей жанров на каждом этапе, художественной специфики наиболее значительных произведений. После прослушивания лекции рекомендуется познакомиться с разделом учебника на ту же тему и текстами, о которых идет речь. Таким образом создается первоначальное представление об определенном периоде литературы Древней Руси.

Н. В. Трофимова, История древнерусской литературы, 2017

Дидактические принципы определяют содержание, формы и методы учебной работы в соответствии с целями воспитания и закономерностями обучения. Реализация принципов обучения разрабатывается в теории обучения. В современной дидактике широко известны теории проблемного обучения, поэтапного формирования умственных действий, программированного обучения и др. Дидактические теории создают профессиональные основы для квалифицированного проведения тех или иных форм учебных занятий – будь то урок, лекция, семинар, лабораторное, практическое занятие и т. д. Если вспомнить, что нет ничего практичнее хорошей теории, то теории обучения как раз подтверждают эту идею. «Разворачивая» содержание дидактических принципов, теории обучения ориентируют педагогов на то, как надо готовиться к проведению различных форм учебных занятий, как можно конструктивнее осуществлять творческие замыслы, как стимулировать активность обучаемых, как добиться оптимальных результатов. Алгоритмы теории обучения построены на принципах дидактики. С учетом закономерностей, принципов обучения, а также содержания образования, избираются те или иные конкретные формы обучения. Если формы – это способы организации обучения, то методы – это способы взаимодействия с обучаемыми. Метод включает в себя определенную последовательность приемов. Иными словами, прием – это органическая деталь метода.

С. Ю. Махов, Педагогика физической культуры, 2016

Копилка методов обучения русскому языку богата и многогранна. Она складывается из: 1) общих методов, т. е. методов, которые являются общими для всех (или большинства) изучаемых в школе предметов и которые разрабатываются в дидактике. Это слово учителя (объяснение, рассказ), беседа, школьная лекция, работа с книгой, упражнения учащихся, использование наглядных пособий (схем, таблиц), экскурсия; 2) специфических методов, т. е. методов, присущих исключительно данному предмету, причем эта группа методов состоит из двух подгрупп: в одну входят специфические для русского языка методы (грамматический, орфографический, пунктуационный – разбор, диктант, изложение и другие); в другую – методы нашей лингвистической науки, используемые в качестве методов обучения русскому языку. Это следующие методы: анализ языка, метод наблюдений, экспериментальный метод, метод моделирования, метод конструирования, метод аналогии, статистический метод и некоторые другие.

В. Н. Казакова, Методика преподавания русского языка для ССУЗов, 2009

Следует различать подготовленные и неподготовленные аудиотексты. Разные жанры устной речи характеризуются разной степенью спонтанности vs подготовленности. Представленные в книге расшифровки аудиозаписей являются наглядной иллюстрацией этого положения: выступление по радио, произнесение («чтение»!) лекции, доклад перед коллегами, беседа с аспирантами, беседа с друзьями[8] могут быть расположены по определенной шкале уменьшения подготовленности и нарастания спонтанности. Повторы, паузы хезитации, самоперебивы, паузация – все это в гораздо большей степени свойственно неподготовленной устной речи.

Коллектив авторов, Незабытые голоса России. Звучат голоса отечественных филологов. Выпуск 1, 2009

Например, на семинарах и коллоквиумах в вузах многие преподаватели стали использовать микрогрупповое обучение, отмечая, что это позволяет сделать занятия более живыми и интересными, приводит к более эффективным результатам. Вместе с тем они заметили, что некоторые студенты начинают тяготиться лекциями, принимают активное участие в микрогрупповом обучении, но к обычным семинарам оказываются малоприспособленными. Помимо этого многие из них, несмотря на хорошую учебу в течение семестра, не могут успешно сдать экзамены и зачеты.

Е. Е. Кравцова, Психология и педагогика обучения дошкольников. Учебное пособие, 2013

Основоположник лингвистики ХХ века Фердинанд де Соссюр четко разделял собственно язык (langue) как абстрактную надындивидуальную систему, языковую способность (facultй du langage) как функцию индивида (обе эти категории он объединял в понятии langage, или речевой деятельности) и речь (parole) – индивидуальный акт, реализующий языковую способность через посредство языка как социальной системы. К сожалению, эта система понятий, введенная Ф. де Соссюром в его лекциях, читанных в Женевском университете, отразилась в каноническом тексте его «Курса общей лингвистики», опубликованном после его смерти (см. Соссюр, 1977), в упрощенном и искаженном виде и была восстановлена только в 1950-х гг. Робером Годелем (Godel, 1957; см.также Соссюр, 1990).

А. А. Леонтьев, Основы психолингвистики, 1997

Наша монография представляет собой попытку систематизировать многолетнее чтение курсов по философии возраста на философском факультете Санкт-Петербургского государственного университета, в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов – а также в других аудиториях1. Мы имели счастливую возможность в диалоге с заинтересованными студентами не просто произносить некоторые по возможности систематические «общие места» по философии возраста, но превратить эти лекции в дискуссии – в своеобразные «мозговые атаки», где стремились осмыслить феномен персональной и социальной жизни как возраст.

К. С. Пигров, Бытие и возраст. Монография в диалогах, 2017

Сознательно-практический метод, появившийся в 60-е годы в противовес сознательно-сопоставительному методу, занял прочные позиции в системе обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете, о чем свидетельствует и ряд научно-методических работ, построенных на принципах этого метода. Это работы по проблемам обучения фонетике (Самуйлова, 1971; Совсун, 1976; Любимова, 1977; Вовк, 1979), грамматике (Рожкова, 1978, 1983, 1987; Иевлева, 1981; Остапенко, 1987), аудированию и чтению (Протасова, Соболева, 1977; Протасова, Соболева, 1978; Журавлева, Зиновьева, 1984), говорению (Сосенко, 1979; Формановская, 1982), письму (Щукин, 1973; Сосенко, 1982), конспектированию учебных лекций (Сутчева, 1981; Павлова, 1978), конспектированию печатного текста (Кузнецова, 1983). Кроме того, на положениях сознательно-практического метода базировалась методика обучения научному и газетно-публицистическому стилям речи на подготовительном факультете.

Л. В. Московкин, Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки, 2015

Опыт работы наших практических психологов при роно также позволяет говорить об этой форме психологической службы как о весьма полезной. Психологи организуют циклы лекций для воспитателей и родителей района с целью повышения их психологических знаний, проводят для них консультации по вопросам обучения и воспитания детей, диагностируют психическое развитие отдельных учащихся и дают на основании этого рекомендации воспитателю или родителям по дальнейшей работе с ними, организуют постоянно действующие семинары по проблемам возрастной, педагогической, социальной психологии, психологии личности и межличностных отношений и пр.

Е. В. Тяглова, Педагогические аспекты профессиональной деятельности педагога-психолога в условиях образовательных учреждений, 2012