Школа (в науке и искусстве)

Шко́ла, в анализе развития наук, литературы, искусства и др. областей интеллектуального творчества — систематизирующая категория, обозначающая отдельные направления развития, представленные группами учёных, художников и т. п., взаимно близких по творческим принципам.направление в науке, литературе, искусстве и т. п., связанное единством основных взглядов, общностью или преемственностью принципов и методов.

Источник: Википедия

Упоминания в литературе

В педагогике искусства наследие А.В. Бакушинского (его теоретические труды и заложенная им исследовательская база (я имею в виду коллекцию детского рисунка Института художественного образования РАО)) занимает ныне выдающееся место. На протяжении последних сорока лет А.В. Бакушинский является не просто самым цитируемым ученым, его идеи выступают в качестве теоретической основы диссертаций, посвященных проблемам приобщения подрастающего поколения к изобразительному искусству, комплексному воздействию искусств, музейной педагогике, широкому кругу психолого-педагогических вопросов художественного развития. Обращение к А.В. Бакушинскому и опора на его мысли вошли в традицию настолько, что грозят утратой целостности восприятия его наследия как явления, сформировавшегося в конкретной исторической ситуации. В 1981 г. издательство «Советский художник» опубликовало сборник трудов А.В. Бакушинского, куда его педагогические работы, и в частности «Художественное творчество и воспитание», были включены с большими сокращениями. Главное – не были переизданы теоретические главы этого труда, определяющие методологическую основу фундаментального исследования. Публикация главного исследования ученого является попыткой восстановить целостный взгляд на наследие А.В. Бакушинского, что важно для понимания его места в истории педагогики искусства и перспектив развития его школы.

А. В. Бакушинский, Художественное творчество и воспитание

Разработка проблемы интеграции различных видов искусства, художественной деятельности в отечественной педагогике началась в 20-е годы XX века, когда остро встал вопрос о создании новой школы, призванной дать всестороннее воспитание и образование всем детям нашей страны. Однако речь шла об интеграции в рамках школьных предметов эстетического цикла: литературы, изобразительного искусства и музыки. Другие художественно-эстетические предметы в школьный образовательный цикл не входили. Не предусматривалась и взаимосвязь с предметами общеобразовательного цикла. Особенно большой вклад в изучение интеграции внесла В. Н. Шацкая. Под ее руководством в Институте художественного воспитания была создана исследовательская лаборатория комплекса искусств. В последующие годы направления интеграции не изменялись. В широкой сети внешкольных учреждений того времени объединялись занятия самыми разными видами искусства, а не только теми, которые входили в школьную программу. В конце 60-х и 70-е годы XX века следует отметить исследования Н.П. Сакулиной, Т.Я. Шпикаловой, Б. П. Юсова, позднее Л. Г. Савенковой, С.И. Хмарского и др. Но эти исследования осуществлялись в рамках содержания школьного обучения искусству.

М. Б. Зацепина, Интерграция в системе воспитательно-образовательной работы в детском саду. Пособие для педагогов дошкольных учреждений, 2010

Одновременно наметилась сильная тенденция к возрождению самобытных японских традиций в искусстве, в связи с чем художники обратились к изобразительным средствам из арсенала художественного наследия дотокугавского периода. У истоков этого движения стоял искусствовед Окакура Какудзо (1862–1913) – первый ректор Токийской Школы искусств и основатель японской Академии художеств. Его работы, посвящённые восточной мысли, не утратили актуальности и по сей день. В своём главном труде «Идеалы Востока» (1896) Окакура наметил для Японии главные направления эстетического развития. С одной стороны, это поиск истоков самобытности, с другой – поиск путей взаимодействия с эстетической мыслью Запада. При этом учёный рекомендовал никогда не забывать, что всё лучшее в Японии создано на основе собственной национальной художественной традиции.[48] Окакура являлся также одним из активистов восточного отдела Бостонского Музея изящных искусств и многое сделал для ознакомления европейцев и американцев с искусством Японии и его традиционными эстетическими установками, внеся таким образом заметный вклад в процесс налаживания взаимопонимания Востока и Запада.

Елена Скворцова, Духовная традиция и общественная мысль в Японии XX века, 2014

На фоне других учебных заведений того времени выделяется школа филантропина – учреждение, организованное И. Б. Базедовым в Дессау (Германия) в 1774 г. Иоганн Бернард Базедов (1729–1790), считавший себя прямым последователем французского просветителя, автора теории естественного воспитания Жана-Жака Руссо, был основоположником направления детской сентиментально-нравоучительной литературы. Его главный труд «Элементарная книга» представлял собой учебник нового типа, напоминавший учебные книги Я. А. Коменского. Свой замысел, основанный на принципе «Природа! Школа! Жизнь!», И. Б. Базедов реализовал в филантропине – школе интернатного типа, в которую принимали детей разных сословий от 6 до 18 лет. Курс обучения должен был ликвидировать существующий отрыв школы от жизни. В учебный план были включены немецкий, французский, латинский и греческий языки, философия, рисование, музыка, мораль, математика, естествознание, история, верховая езда, ручной труд. Методы обучения способствовали развитию самостоятельности обучающихся, уроки проходили на природе, часто проводились игры, прогулки, экскурсии, изучение предметов и явлений реальной действительности в естественных условиях. Отсутствовали наказания за недостаточные успехи в учебных занятиях, педагоги заботились, чтобы ученики не переутомлялись.

Коллектив авторов, Педагогика начального образования. Учебник для вузов, 2017

Следующим этапом развития швейцарско-австрийско-немецкого классического искусствознания стала деятельность университетских ученых, объединяемых понятием венской школы. Именно в Венском университете в конце XIX в. историю искусства стали преподавать в качестве самостоятельной дисциплины. В 1887–1905 гг. кафедру истории искусства Венского университета возглавлял Франц Викхофф (1853–1909). В книге «Римское искусство», изданной после смерти ученого в 1912 г., Викхофф изложил теорию отдельных стадий развития искусства: от архаической до классической и далее к натуралистической вплоть до французского импрессионизма, что соответствует, согласно его концепции, переходу от метода идеализации к индивидуализации художественных образов. В теории Викхоффа содержатся зачатки будущей исторической теории стиля.

Виктор Власов, Теория формообразования в изобразительном искусстве, 2017

Специфика урока МХК заключается в том, что интерактивное взаимодействие происходит не только на уровне «ученик – ученик» или «ученик – учитель», полноправным участником диалога становятся сами произведения искусства. Обмен высказываниями строится на основе рассматривания, изучения, исследования объектов культуры или их репродуктивных изображений. В силу этого уроки МХК могут проходить либо вне стен школы (в библиотеке, театре, музее, выставочном зале, городском пространстве), где в качестве объектов исследования выступают подлинные памятники культуры, или в рамках традиционной классноурочной системы, где учитель ограничивается предъявлением «копий» – репродукций, аудио– и видеоматериалов, компьютерных программ.

А. Д. Рапопорт, Современный урок. Мировая художественная культура, 2009

В более поздние годы сформировались основные современные психологические школы. Это школы Ленинградского (Санкт-Петербургского) государственного университета и Московского государственного университета. Создание первой школы связано с именем Б. Г. Ананьева, который не только сформулировал принципы изучения человека и определил с этих позиций основные направления развития психологии, но и создал факультет психологии ЛГУ, из которого вышла плеяда известных ученых.

А. Г. Маклаков, Общая психология: Ответы на экзаменационные билеты, 2012

Сегодня в полемике об актуальных и неактуальных процессах в искусстве академическая школа нередко упоминается как олицетворение официального, обласканного властью направления, чуждого прогрессивным тенденциям. Нередко имеет место вовсе невежественное смешение понятий. Академик РАХ М.А. Чегодаева рассказывала, как при посещении одной современной музейно-выставочной институции с удивлением обнаружила работы Виктора Попкова размещенными в разделе «Соцреализм». Вместе с тем, еще относительно недавняя история свидетельствует о том, что судьба академической школы в ХХ веке была далеко неоднозначна. Опыт столичного вуза искусств – Московского государственного академического художественного института им. В. И. Сурикова может служить примером тому, как традиция современного академического искусства утверждала свое право на жизнь через преодоление самых разных препятствий – политических, идеологических, социальных.

М. В. Вяжевич, Четыре портрета. Художники, 2018

Развитие профессиональной историографии в России было невозможно без распространения исторических знаний в образованной среде общества – в домашнем воспитании[18] и особенно в учебном деле[19]. Преподавание истории в средней школе и гимназии рассматривается в статье Н.Г. Фёдоровой в важном «остраняющем» повороте – предметом особого внимания автора становится не весь образовательный процесс в целом или только транслируемые в нем ценности и образцы, но именно учебные тексты[20]. Притом учебники по всеобщей истории задавали рамку для интерпретации также и российского прошлого, когда «свое» широко и разнопланово постигалось на фоне «чужого». Позже ведущими текстами по отечественной истории станут книги знаменитого Д.И. Иловайского (1832–1920)[21]. Патриотические и порой верноподданнические установки Иловайского окажутся затем предметом иронического изображения и пародирования в русской литературе (например, у авторов «Сатирикона» уже в начале ХХ века). Во второй половине XIX века тексты исторических пособий все чаще пишут сами профессиональные историки первого ранга – вроде С.М. Соловьёва или С.Ф. Платонова, учебные тексты по всеобщей истории для гимназий и школ создают также П.Г. Виноградов, Р.Ю. Виппер и Н.И. Кареев[22].

Коллектив авторов, Историческая культура императорской России. Формирование представлений о прошлом, 2012

Кто-то возразит: разве можно научить владению таким творческим жанром, как литературный манифест? Но разве не учат студентов искусству создания поэзии или прозы на кафедрах писательского мастерства, литературного творчества? Почему бы не организовать и кафедры интеллектуального творчества, на которых гуманитарии-изобретатели могли бы обрести подобающее им место в академическом сообществе? И не только кафедры, но и целые школы, по примеру юридических, медицинских, теологических, инженерных, бизнес- и других так называемых «профессиональных» школ, образуют важнейшую составную часть многих университетов. Среди них вполне можно представить и «School of the Humanities», которая будет готовить специалистов по всем направлениям гуманитарных технологий и изобретательства.

М. Н. Эпштейн, От знания – к творчеству. Как гуманитарные науки могут изменять мир, 2016

B. Ключевского. Видимо, с легкой руки Т. Эммонса[1] круг учеников Ключевского принято ограничивать П.Н. Милюковым, М.К. Любавским, Н.А. Рожковым, М.М. Богословским, А.А. Кизеветтером и Ю.В. Готье. Такой подход получил дальнейшее распространение в учебных пособиях и обобщающих трудах. Остальные представители «школы Ключевского» фактически оказываются вне поля зрения. Исходя из этого, актуальной задачей историографии является анализ творчества остальных учеников мэтра в контексте эволюции данного научного сообщества. Наиболее яркими представителями «младшего поколения» учеников традиционно считаются Ю.В. Готье (1873–1943), С.Б. Веселовский (1876–1952), А.И. Яковлев (1878–1951) и С.В. Бахрушин (1882–1950). Именно их научное творчество и является объектом данного исследования.

В. В. Тихонов, Московская историческая школа в первой половине XX века. Научное творчество Ю. В. Готье, С. Б. Веселовского, А. И. Яковлева и С. В. Бахрушина, 2012

Актуальность такого исследования связана с тем, что наука об искусстве в наше время все больше внимания уделяет осмыслению собственной истории и методологии. Из последних русскоязычных изданий можно вспомнить, например, книгу С. С. Ванеяна о Хансе Зедльмайре,[2] перевод его же «Искусства и истины»,[3] сборник статей В. Н. Гращенкова,[4] изданный его учениками, учебник по истории искусствознания В. П. Шестакова,[5] а из зарубежных – обширные хрестоматии[6] и исследования, посвященные отдельным школам,[7] вплоть до словарей-тезаурусов по терминологии художественной критики.[8] Собственно, знание истории и рефлексия о методе исследования в большой степени отражает уровень развития самой науки. Ведь когда Винкельман заявил об истории искусства как отдельной дисциплине, он не только определил предмет, но и обосновал необходимость специфического метода, путь исследования, которого этот предмет требовал. В 19–20 вв. принято выделять различные методы и школы в науке об искусстве: мы говорим о культурно-историческом, формально-стилистическом методах, венской и берлинской школе. Иконологический метод занимает особое место в силу своей популярности в искусствознании середины-второй половины 20 в. – причем не только в практическом смысле, но и с точки зрения его теоретического освоения.

М. Ю. Торопыгина, Иконология. Начало. Проблема символа у Аби Варбурга и в иконологии его круга, 2015

Работа игумена Александра имеет структурную четкость и отвечает поставленной цели ее написания. Являясь по основной своей цели обобщающим трудом, по фактическому выражению она несет в себе активный творческий подход в оценке каждого аспекта становления христианского искусства. Большой интерес и перспективность для дальнейших исследований заключается в сопоставлении искусства Православной Церкви с искусством иных христианских общин и нехристианских культур. Здесь дано указание на значительный потенциал для миссионерского и апологетического приложения к наукам о церковном зодчестве и изобразительном искусстве. Полезным видится возможная роль данного сочинения в учебном процессе, причем не только для учащихся Духовных школ (Академии, Семинарии, Иконописного отделения), но и для тех формально светских профессионалов, которые заняты изучением церковного искусства, а также в процессе практического развития храмостроительства, монументальной и иконной живописи и всех видов искусства, понимаемого как церковное служение.

Архимандрит Александр (Федоров), Церковное искусство как пространственно-изобразительный комплекс, 2007

После 1950-х годов, отмеченных бурным развитием различных тенденций в искусстве и активизацией самых разных школ: от геометрического абстракционизма до поп-арта, в очередной раз революционизировавших современное искусство, Париж несомненно уступил Нью-Йорку свое место центра художественного авангарда. Однако творческая деятельность во Франции не стала менее активной: произведения Даниэля Бюрена, Пьера Сулажа, Сезара и Ипустеги получили международное признание. Молодое поколение художников продолжает развивать основные направления современного искусства.

Коллектив авторов, Эти чудные французы, -1

В РГГУ работал с 1993, член международного редсовета журнала Arbor Mundi («Мировое древо»), издающегося в РГГУ, член редколлегии серии «Труды по знаковым системам». Кроме того, он обладатель различных международных высоких научных регалий: действительный член Европейской академии наук (Academia Europaea), профессор Неаполитанского восточного университета (Instituto Universitario Orientale), иностранный член Австрийской академии наук, почетный член Международного общества визуальной семиотики и Британского общества по изучению славянской средневековой культуры, член Международной ассоциации семиотических исследований, автор более 350 работ, один из наиболее значительных представителей отечественной семиотической школы, крупнейший специалист в области истории русского языка, участвовал с 1976 в работе Международной ассоциации семиотических исследований. В настоящее время работает над семиотикой русской истории (XV–XVII вв.). В 1996–1997 гг. вторым изданием вышли его избранные труды. Первые два тома посвящены работам ученого в области структурной типологии языков и семиотики культуры, третий том – славянскому языкознанию. Книга Успенского «Семиотика искусства» (М., 1995), в которой идет речь о структуре художественного текста и типологии композиционной формы, заслуживает особого внимания. Как показал в ней Успенский, в художественном произведении различные точки зрения вступают в определенные отношения друг с другом, образуя таким образом достаточно сложную систему противопоставлений, различий и тождеств. Эта структура рассматривается ученым в оценочном, фразеологическом и пространственно временном аспекте. Хотя в книге Успенского – в ее основной части – речь идет прежде всего о литературных произведениях, автор касается также театра, музыки, изобразительного искусства, показывая структурную общность различных видов искусства.

С. Т. Махлина, Лекции по семиотике культуры и лингвистике, 2010

Философские факультеты готовят будущих преподавателей философии в средней и в высшей школе, они способствуют тому, что элементы философских знаний имеются у представителей других наук и – что еще важнее – у образованных граждан, поскольку любое обсуждение таких тем, как «демократия» или «права человека» требует известной философской грамотности. В какой-то степени эти факультеты продолжают выполнять и роль, сходную с той, которая имелась у философских школ античности. В некоторых странах (прежде всего в Германии) университеты были местом возникновения ведущих философских школ. Однако, в отличие от специализированного научно-технического образования, которое можно получить исключительно на соответствующем факультете, передача философских знаний и умений по-прежнему возможна и вне всякой связи с такого рода социальными институтами. Наличие профессиональной «выучки» на философском факультете сочинению собственной философской доктрины чаще способствует, но иногда и мешает.

Коллектив авторов, Философия в университете. Взгляд из Москвы и Шанхая, 2014

Вместе с тем в Великобритании в этот период открывается целый ряд медиаобразовательных центров и организаций. Среди них Центр английского языка и медиа[48](English and Media Centre) в 1975 г., в 1985 г. учреждается Национальный центр кинообразования (Film Education)[49], год спустя – Центр медиаобразования в Уэльсе (в настоящее время закрыт). В Шотландии в 1983 г. запускают проект Media Education Development Project – MEDP, который стал стимулом для развития медиаобразования в средних школах. За основу было взято не только изучение средств массовой коммуникации, но и связь предметного содержания с отдельными медиатекстами. Учеников учили создавать фото- и слайдфильмы, газеты, телепередачи, был внедрен модуль по анализу материалов кино, музыки, радиовещания, рекламы. Были разработаны специальные комплекты учебных пособий для преподавателей, ежегодно проводились обучающие семинары для учителей[50]. А в 1988–1989 гг. медиакультуру в обязательном порядке стали преподавать интегрированно с английским языком. Кроме того, предусматривалось и преподавание медиакультуры на уроках истории, искусства, музыки, географии и других. Английский медиапедагог К. Бэзэлгет считает такой интеграционный подход является наиболее эффективным[51].

И. В. Жилавская, История развития медиаобразования, 2017

По мнению известного психолога, педагога и актера В. Н. Никитина, преподавание в детских садах, школах и высших учебных заведениях курса физической культуры, как правило, построено на формировании неосознаваемых навыков управления телом при движениях, в которых участвуют в основном крупные группы мышц. Психологический аспект – необходимая составляющая процесса формирования целостного представления человека о своем теле и его функциях – в рамках современного образования остается вне должного внимания специалистов по физической культуре.

Т. Н. Мостовая, Техника и методика обучения упражнениям классической (базовой) аэробики и спортивных танцев, 2017

Исследователи педагогической мысли в Якутии В. Ф. Афанасьев [5], В. С. Иванов [70], И. И. Майнов [102], Н. Д. Неустроев [123], В. Н. Чемезов [205], Н. С. Юрцовский [210] становление образования в Якутии рассматривают в тесной взаимосвязи с развитием образования в России. По мнению Н. Д. Неустроева, современный исследователь истории развития начального образования в Якутии, школы в XVIII веке были начальными и, несмотря на ограниченный объем учебных знаний, играли прогрессивную роль в просвещении народных масс, особенно на окраинах Российской империи [123]. Учащиеся в начальной школе получали первоначальные знания только по чтению, письму, арифметике.

Л. С. Пахомова, Школьный компонент географического образования, -1

Особую роль в развитии нового направления сыграл выдающийся литературовед Ю.М. Лотман. Анализируя состояние конфликта между двумя тенденциями в XX веке (признавая «деградацию академического литературоведения»), Ю. Лотман останавливает свое внимание на формальной школе. Он пишет: «Исходным положением и основной заслугой этого направления было утверждение, что искусство не есть лишь подсобный материал для психологических или исторических штудий, а искусствоведение имеет собственный объект исследования»(1, 16). На первый план формальная школа выдвинула проблему текста. По мнению Ю. Лотмана, именно формальной школой было высказано много интересного о знаковой природе художественного текста; ряд положений этой школы предвосхитил идеи структурного литературоведения и нашел подтверждение этому в лингвистике, семиотике и теории информации. Ю. Лотман отмечает особую роль Пражского лингвистического кружка и работ Р. Якобсона, через них «теория русской формальной школы оказала глубокое воздействие на мировое развитие гуманитарных наук» (1, 16).

Л. В. Камедина, Текст в диалоге с читателем: опыт прочтения русской литературы в начале третьего тысячелетия, 2014

Большое значение изобразительному искусству и художественной деятельности во всестороннем развитии личности, и особенно в нравственном и эстетическом воспитании, придавала и Н. К. Крупская. Уже в первых документах и материалах Наркомпроса о работе советской школы – «Положение об единой трудовой школе», «Изобразительное искусство в единой трудовой школе-коммуне» – учитывается важность предметов эстетического цикла, и особенно рисования и лепки, в воспитании ребенка. «Рисование и лепка, – говорится в “Основных принципах единой трудовой школы”, – особенно на первых стадиях обучения, должны быть одновременно, так сказать, гимнастикой глаза и осязания, устанавливать координацию зрительных впечатлений и двигательных реакций, давать конкретное знакомство с миром вещей». Подчеркивается, что эти предметы должны занять в школе достойное место.

Т. С. Комарова, Изобразительная деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации. Для занятий с детьми 2-7 лет, 2006

Вторая особенность состоит в структурировании материала учебника. Авторы стремились представить в учебнике педагогическое знание, необходимое для решения типовой профессиональной задачи, в различных контекстах анализа современного образования. Для этого необходимо было отразить в учебнике общепризнанное, доказанное научное знание и в то же время включить материалы, отражающие сложность и инновационность современных поисков, которые характеризуют современную педагогическую науку и практику. Такое сочетание определялось мировоззрением авторов, тем пониманием педагогики, которое характерно для ленинградской научной школы, сложившейся на кафедре педагогики Герценовского университета. Основная черта этой школы, определяющая подготовку будущего педагога, заключается в ее ориентации на развитии личности студента путем создания условий для развития ценностных приоритетов, активности и самостоятельности, интереса к педагогической науке и практике; в понимании образования как единства воспитания и обучения как ведущего фактора развития личности; в стремлении «выращивать» новое педагогическое знание и опыт в совместной деятельности науки и практики.

Коллектив авторов, Педагогика. Учебник для вузов, 2018

Автор (художник) в эпоху Возрождения впервые получил возможность осознать себя индивидуальностью; не воплощением всеобщего, общепринятого, не наибольшей степенью развития какого-нибудь общего качества, но отличным от всех других и в то же самое время причастным абсолютному; оригинальным образом выражающей себя личностью, наделенной «божественной» способностью к творчеству. Джорджо Вазари в «Жизнеописаниях» часто употребляет по отношению к художникам и их творчеству эпитеты не только «великолепный мастер» или «удивительное старание», но и «божественный», «наделенный легким и счастливым божественным виденьем». Именно в этот период художественная деятельность начинает обретать самостоятельность, развиваются науки об искусстве, усиливается интерес к памятникам искусства. Правда, очень выборочно – в эпоху Возрождения высоко ценятся и коллекционируются антики, а искусство народное или средневековое ставятся гораздо ниже античного или современного. Гуманизм Возрождения выстроил и особую иерархию ценностей художественного творчества, и систему оценки произведений искусства, основанную не только на размере работы и количестве затраченных материалов, но и учитывающую ценность авторской интенции. В это время появляются работы Лоренцо Гиберти, художника и историка искусства Джорджо Вазари. В труде «Жизнеописания» (1568 год) Вазари разделяет живопись, ваяние и зодчество по мастерам и школам.

А. Ю. Демшина, Визуальные искусства в ситуации глобализации культуры: институциональный аспект, 2010

В рамках школы эстетического воспитания были разработаны вопросы развития детского художественного творчества в разнообразных видах художественной деятельности (музыкальной, изобразительной, речевой, театрализованной, игровой); раскрыто значение этих видов деятельности во всестороннем развитии личности. Тематика исследований, как это видно из наших трудов и работ наших учеников (их список представлен в приложении, многие из них приобрели широкую известность), охватывает не только проблемы эстетического воспитания, но и сопряженных с этим содержанием нравственного, умственного, трудового воспитания детей дошкольного и школьного возраста. Большое внимание уделяется вопросам преемственности между дошкольным учреждением и начальной школой по направлению эстетического воспитания и развития художественно-творческих способностей.

Коллектив авторов, Школа эстетического воспитания, 2009

Представленный учебно-методический комплекс по дисциплине «Философия» актуален и своевременен, так как он пред-назначен в основе своей для организации самостоятельной работы студентов. При этом данный учебно-методический комплекс предназначен для всех специальностей Сибирского государственного университета физической культуры и спорта и может использоваться всеми формами обучения вуза (очная, заочная, дистанционная). Структура учебно-методического комплекса (УМК) построена таким образом, что он охватывает область философского знания в том объеме, который соответствует требованиям высшей школы. Кроме того, большое внимание здесь уделяется самостоятельной подготовке студентов (например, написание рефератов). УМК снабжен обширным списком современной учебной литературы и работами классиков философской мысли. Разработанный УМК будет способствовать более углубленному и универсальному пониманию студентами философских проблем при самостоятельной подготовке изучаемой дисциплины.

Ю. В. Ворожко, Философия. Учебно-методический комплекс, 2009

Из других творческих объединений 20-х, начала 30-х необходимо упомянуть тех, кто не следовал традициям классической школы, а предпочитал практику эксперимента. Это «Цех живописцев», созданный в 1926 году Александром Васильевичем Шевченко, творческое объединение «Октябрь», занятое поиском промышленных форм в изобразительном искусстве и архитектуре, группа «Тринадцать», организованная в конце двадцатых и названная так по количеству участников.

В. В. Меркушев, Мечты художников о будущем в эпоху «мирового расцвета», 2017

Многое в создаваемой нами образовательной системе, как нетрудно заметить, основано на просветительских традициях русской (дореволюционной и советской) школы, впитавшей в себя образцы обучения, свойственные разным европейским культурам, многое создается в соответствии с новой духовной реальностью, новыми радикальными социальными преобразованиями. Многое зависит при этом от «индивидуального облика» образовательного учреждения, обусловленного, естественно, и особенностями детско-взрослой общности, и структурно-содержательным типом школы, и творческими устремлениями педагогического коллектива. И даже архитектурным решением здания.

И. А. Подругина, Проектно-исследовательская деятельность: развитие одаренности, 2017

В сложившихся условиях С.Т. Шацкий все свои силы, передовой педагогический опыт отдал созданию новой школы. В это время с наибольшей полнотой раскрылся его талант педагога-новатора. Он стал видным деятелем народного образования в стране. С 1929 г. и до конца жизни был членом Коллегии Наркомпроса (в настоящее время Министерство образования и науки. – Сост.). В 20–30-е гг. прошлого столетия имя С.Т. Шацкого было широко известно и популярно среди учителей. Особенно следует подчеркнуть выдающуюся роль С.Т. Шацкого в борьбе за новую школу в конце 20-х гг., когда сторонники так называемой теории отмирания школы пытались навязать обществу свои «ультрареволюционные», а по сути ликвидаторские, позиции по важнейшим направлениям культурного строительства. Выступая в 1928 г. на Коллегии Наркомпроса, С.Т. Шацкий в ходе дискуссии о вопросах развития педагогики всемерно отстаивал дело укрепления школы, вооружения учителя научной методикой.

С. Т. Шацкий, Сохраним то, что есть в детях, 2011

Поиск путей обновления социальной истории, во многом под влиянием французской школы «Анналов», определил поворот германских историков в сторону исторической антропологии еще в середине 1960-х годов. При этом в Германии сложились две формы исторической антропологии, одна из которых более связана с культурной антропологией, а другая уходит корнями в философскую антропологию. Предложенная Томасом Ниппердаем (1927–1992) исследовательская программа включала изучение морального поведения, семьи, процесса воспитания и т.п. Сходное понимание задач исторической антропологии обнаружил немецкий социолог и политолог Вольф Лепениес (р. 1941), назвавший одной из центральных тем изучение «исторической изменчивости форм поведения». В 1970-е годы в Германии сложилось сразу три исследовательских центра (Институт исторической антропологии в Фрайбурге, Отделение «исторического исследования поведения» при Штутгартском университете и группа сторонников исторической антропологии в Геттингенском институте). Наиболее амбициозной была программа фрайбургской группы, поставившей целью изучение «истории человека в его целостности». В США в этом русле развивалось творчество Натали Дэвис (р. 1928), а в России данную тенденцию с 1997 г. выражает альманах «Казус». Становлению исторической антропологии в России немало способствовало проведение в конце 1990-х – начале 2000-х годов ряда тематических конференций и включение ее в образовательный процесс в РГГУ [Кром, 2004а. С. 10–11, 18–19, 30–32, 35–37]. Возникшее в отечественной исторической науке еще в 1970-е годы новое направление – историческая антропология, – представленное по преимуществу историками-медиевистами (А.Я. Гуревич, Ю.Л. Бессмертный, Г.С. Кнабе), сформировало собственные подходы к изучению менталитета в отечественной истории, выделив в качестве важнейшей категории «социально и культурно мотивированное поведение людей».

И. Б. Орлов, «Человек исторический» в системе гуманитарного знания, 2012

Как теоретическая наука педагогика многое взяла из философии и религиозных учений. Вопросами образования, воспитания человека занимались такие выдающиеся философы, как Сократ, Платон, Аристотель, Плутарх, Конфуций, Иоанн Златоуст, Иоанн Дамаскин и др. Стоит вспомнить беседы Сократа с учениками, открытие Платоном Академии. Начиная с XV века, появляются философско-педагогические произведения: Т. Мор «Утопия», Э. Роттердамский «О первоначальном воспитании детей», Ж. -Ж. Руссо «Эмиль, или о воспитании». Но ученые-философы лишь затрагивали вопросы образования человека в рамках гуманистически-просветительской традиции. Обобщение передового педагогического опыта начинается с XVII века. Немецкий педагог Ф. Ратке (1571 – 1635) разработал критерии педагогических исследований, содержание понятия образования. Чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670) обобщил существующий педагогический опыт и внес свой вклад в развитие педагогической мысли, обосновав принципы обучения и воспитания, создав систему всеобщего образования, независимо от расовой и религиозной принадлежности, разработав классно-урочную систему обучения в школе. Плодом его практических и научных изысканий стала книга «Великая дидактика». Ф. Фребель (1782-1852) в своей книге «Воспитание человека» сформулировал законы воспитания, увидев в последнем потенциал для развития творческих способностей человека. И. Песталоцци (1746-1827) доказал, что педагогический процесс невозможно осмыслить без знания психологических основ личности обучаемого. И.Ф. Гербарт (1746 – 1841) ратовал за то, чтобы педагогика стала суверенной наукой, «центром отдельной области мышления и не была на задворках других наук». Гербарт разрабатывал основы дидактики и впервые выдвинул идею воспитывающего обучения. А. Дистервег (1790 – 1866) сформулировал два важных и взаимосвязанных принципа обучения и воспитания – принцип природосообразности и культуросообразности. Он утверждал, что в образовании необходимо учитывать условия места и времени, где родился и живет человек, всю современную культуру.

Н. В. Геращенко, Общая педагогика, 2012

В 1808 г. Гербарт получает приглашение занять место ординарного профессора философии в Кенигсберге, став, таким образом, преемником Канта на этой должности. Это приглашение не является случайным. Несмотря на критическое отношение к Канту, неприятие Гербартом идеалистической спекулятивной философии и элемент реализма сближали его именно с последним. Кроме того, по самой стилистике своих работ, отличающихся взвешенностью и рассудительностью, Гербарт, несомненно, стоит ближе к Канту, чем «романтические чрезмерности Шеллинга, моральный пафос Фихте или спекулятивная претензия на всезнание Гегеля»[12]. Кенигсбергский период Гербарта продолжался до 1833 г. и отмечен активной учебной, литературной и общественной деятельностью. С 1810 г. он возглавляет педагогический семинар и возникшую на его основе школу по подготовке учителей. В это же время формулируется основополагающая для современной педагогики Гербартова концепция «воспитующего обучения» (erziehender Unterricht), в котором воспитательные цели реализуются посредством образования, причем достижение (нравственных) целей воспитания возможно лишь на основе выработки у воспитанников «многосторонности интереса». Кроме того, Гербарт как член и консультант разного рода комиссий является активным участником реорганизации прусской школьной системы после окончания наполеоновских войн. В 1911 г. он женится на Мери Джейн Дрейк, дочери английского коммерсанта.

Иоганн Фридрих Гербарт, Психология, -1