Методология и методика адаптационного обучения химии на дуязычной основе в высшей школе

Н. Ш. Мифтахова, 2012

Рассмотрены проблемы адаптационного обучения студентов первого курса химической дисциплине в технологическом вузе, связанные со сменой языка обучения при переходе из довузовского учебного заведения в высшую школу. Представлены структура процесса учебно-дидактической адаптации, модель, технология адаптационного обучения химии отечественных и зарубежных студентов на двуязычной основе.

Глава 1

МОДЕЛЬ АДАПТАЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ХИМИЧЕСКОЙ ДИСЦИПЛИНЕ В ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Сущность адаптационного обучения студентов в высшей школе раскрывается категориальным аппаратом, включающим следующие основные понятия, используемые в контексте исследования билингвального обучения, не исключая и монолингвальное обучение:

• Адаптационный — определение, характеризующее мотивационно-побудительную (развивающую) стратегию адаптации, по сравнению с определением «адаптивный», указывающим в большей степени на приспособительную стратегию адаптации по отношению к субъекту (уточнение определений проведено в соответствии с биологическим, лингвистическим и категориальным подходами к их семантизации).

• Адаптационное обучение — обучение дисциплине, при котором используется потенциал личности студента для скорейшего преодоления трудностей и достижения адаптированности (готовности) к учебной деятельности в новой образовательной среде предметной области (составляющей потенциала личности может быть двуязычие, используемое для семантизированного освоения понятийно-терминологического аппарата изучаемой дисциплины).

• Обучение на двуязычной основе (двуязычное обучение) студентов естественно-научной дисциплине следует понимать как учебную деятельность по семантизированному освоению понятийно-терминологического аппарата на двух (родном и неродном) языках, способствующему достижению высокого уровня усвоения содержания изучаемого предмета или предметной области.

• Адаптационное обучение на двуязычной основе — обучение дисциплине по мотивационно-побудительной (развивающей) стратегии адаптации с использованием потенциала двуязычия студентов для выхода на новый уровень развития и достижения их адаптированности к учебной деятельности в новой образовательной среде.

• Предметно-ориентированная дидактическая адаптация — адаптация к учебной деятельности при изучении дисциплин различных учебных циклов одной предметной области, в основе которой лежит семантизированное освоение понятийно-терминологического аппарата дисциплины.

• Система адаптационного обучения на двуязычной основе — совокупность средств, методов, процессов, реализующих успешную адаптацию билингвальных студентов к учебной деятельности в вузе, создающих условия подготовки выпускников с четкой ориентацией на профессию, а следовательно, снижающих остроту в потребности кадрового обеспечения региональных предприятий билингвальными специалистами из этнической молодежи.

• Адаптированность — готовность к учебной деятельности непосредственно на курсе, обеспечивающая развитие готовности студентов к обучению на последующих курсах образования в вузе (в определенной предметной области, например при изучении химических дисциплин различных циклов).

Достижение высокого уровня адаптированности студентов к учебной деятельности в вузе возможно при учете педагогических факторов, соблюдении совокупности подходов к структурированию содержания и обучению дисциплинам, следовании принципам обучения. Рассмотрение педагогических элементов образования этнического населения в условиях естественного билингвизма, характерного для национальных республик России в прошлом столетии, через призму современных педагогических достижений позволило выявить:

• факторы адаптации студентов к обучению в вузе (психологическая комфортность, мотивация и самоорганизация);

• подходы к обучению естественно-научным дисциплинам (в современной трактовке — модульный, тезаурусный и личностноориентированный);

• специфические принципы адаптационного обучения (входной контроль, семантизация информации, благоприятный эмоциональный климат обучения, сочетание форм, средств и методов обучения) наряду с основными дидактическими принципами (преемственность и профессиональная направленность).

Конструирование модели обучения билингвальных студентов в российской высшей школе основывается на подходах, к которым относятся:

• социолингвистический подход, обусловливающий модель аккультурации (восприятие одним народом культуры другого народа) с доминированием русского языка и одновременным использованием родного языка как средства обучения;

• дидактико-методический подход, целенаправленный на когнитивно-ориентированную модель двух видов: предметно-ориентированную модель, если руководствоваться целью обучать учащихся неязыковому предмету с помощью двух языков обучения; лингвистически ориентированную модель, если задаться целью обучать языку (как правило, иностранному) на основе изучения неязыкового предмета (например, химии, математики, географии, истории, страноведения и др.) [68];

• адаптационный подход, реализующий мотивационнопобудительную (развивающую) стратегию адаптации студентов к учебной деятельности в процессе предметно-ориентированной дидактической адаптации в определенной предметной области.

1.1. Структура процесса учебно-дидактической адаптации при изучении химической дисциплины

Применительно к обучению студентов в вузе химико-технологического профиля в целостном процессе профессиональной адаптации следует выделять несколько последовательных этапов: учебно-дидактический (1–2 курсы), учебно-профессиональный (3–4 курсы), учебно-производственный (5 курс).

Процесс обучения студентов дисциплинам естественнонаучного цикла, например общей и неорганической химии и органической химии, приходится на этап учебно-дидактический адаптации, охватывающий четыре семестра. При этом имеет смысл выделение предметно-ориентированной дидактической адаптации (ПОДА) при изучении каждого нового предмета. Доводом к выделению ПОДА применительно к дисциплинам «Общая и неорганическая химия» (I–II семестры) и «Органическая химия» (III–IV cеместры) служат особенности их содержания, состава учебного тезауруса, использования родного языка как обучающего средства при разных формах обучения (лекции, семинары, практические и лабораторные занятия и др.) билингвальных студентов, психологического состояния первокурсников и второкурсников, а также нередко наблюдаемая тенденция незначительного снижения уровня учебно-познавательного компонента адаптированности студентов на втором курсе, что в целом позволяет провести отдельное структурирование процесса учебно-дидактической адаптации при изучении общей и неорганической химии (рис. 1).

Рис. 1. Структура процесса учебно-дидактической адаптации при изучении дисциплины «Общая и неорганическая химия»

На этапе учебно-дидактической адаптации нами выделены три периода адаптации студентов-первокурсников: подготовительный (до 9 недель I семестра), дидактический (до конца I семестра), профессионально ориентирующий период (II семестр). Выделение периодов адаптационного обучения химии было осуществлено с учетом приоритетного значения компонентов адаптированности студентов к учебной деятельности и факторов адаптационного обучения в каждом периоде. Компонентами адаптированности приняты психолого-педагогический, учебно-познавательный и компонент профессиональной направленности студентов; психолого-педагогическими факторами, способствующими адаптационному обучению студентов, обозначены психологическая комфортность, мотивация обучения и самоорганизация студентов.

Таким образом, имеем следующие характеристики периодов учебно-дидактического этапа адаптации:

— подготовительный период: при одновременном решении проблем психолого-педагогической и учебно-познавательной адаптации большее внимание уделяется психолого-педагогическому компоненту и фактору психологической комфортности студентов;

— дидактический период: при сохранении роли психолого-педагогической адаптации основное внимание уделяется проблемам учебно-познавательной адаптации с усилением мотивационного фактора деятельности;

— профессионально ориентирующий период: при значительности учебно-познавательного компонента адаптации постепенно выделяется профессиональный аспект деятельности студентов на фоне фактора самоорганизации, самообучения на творческом уровне.

Структурным элементом учебно-дидактической адаптации, вокруг которого концентрируется педагогическое действие адаптационного обучения и взаимодействие его участников, является отобранное, необходимым образом структурированное, методически изложенное с учетом когнитивных (познавательных) возможностей студентов содержание учебной дисциплины.

Для эффективности адаптационного обучения общей и неорганической химии билингвальных студентов нами использованы модульный и тезаурусный подходы, позволяющие структурировать содержание изучаемой дисциплины до малых учебных элементов и дескрипторов — на уровне терминов и понятий и использовать методы семантизированного освоения понятийно-терминологического аппарата дисциплины на двух (родном и русском) языках студентов.

В соответствии с модульным подходом в содержании общей и неорганической химии нами выделены входной модуль «Классы химических веществ и генетическая связь между ними», актуализируемый в подготовительном периоде адаптации; промежуточные модули курса «Общая химия», изучаемые в дидактический период адаптации, и выходные модули курса «Неорганическая химия», обобщающие знания студентов в профессионально ориентирующем периоде этапа учебно-дидактической адаптации (прил. 1–3).

Подготовительный период учебно-дидактической адаптации является началом реализации модульного и тезаурусного подходов к адаптационному обучению химии студентов на двуязычной основе. Актуализация школьного курса химии с выходом на более высокий уровень понимания основополагающих вопросов по классам неорганических соединений и их номенклатуре проводится на родном и русском языках первокурсников.

Для дидактического и профессионально ориентирующего периодов адаптационного обучения химии характерно усвоение студентами содержания изучаемого предмета с тенденцией на их развитие по восходящей траектории, предполагающей самообучение, саморазвитие, осознанную профессиональную направленность в изучении предмета.

Цель первого года обучения химии на двуязычной основе в адаптационном режиме технологического вуза — обеспечение предметно-ориентированной дидактической адаптации к учебной деятельности при изучении общей и неорганической химии.

Результатом адаптационного обучения дисциплине «Общая и неорганическая химия» на этапе учебно-дидактической адаптации студентов является достижение высокого уровня адаптированности первокурсников, выражающегося в готовности студентов к учебной деятельности на последующих этапах изучения химических дисциплин. Студенты, адаптированные к химическому обучению, достигают хороших результатов в академической успеваемости и не подвергаются риску отчисления из вуза.

Центральное звено в структуре процесса учебно-дидактической адаптации составляет адаптационное обучение химии на двуязычной основе, требующее собственного моделирования. Однако для моделирования любой педагогической системы необходимо выделение таких компонентов, как цель, содержание, формы, методы и средства обучения. С учетом важности в процессе адаптации первокурсников каждого периода (подготовительного, дидактического и профессионально ориентирующего) и компонентов учебно-дидактической адаптации в эти периоды модель адаптационного обучения химии на двуязычной основе нами построена с выделением компонентов (по горизонтали) и периодов — по (вертикали) (табл. 1).

Таблица 1

Модель адаптационного обучения химии на двуязычной основе

Предложенная модель адаптационного обучения студентов-первокурсников химии на двуязычной основе имеет определенные особенности:

1) Модель является:

• по критерию социолингвистического подхода — аккультурационной с использованием родного языка как средства обучения;

• по критерию дидактико-методического подхода — предметно-ориентированной на изучение химии;

• по критерию адаптационного подхода — характеризующейся мотивационно-побудительной (развивающей) стратегией адаптации.

2) Дидактическая цель обучения студентов заключается в обеспечении предметно-ориентированной дидактической адаптации (в рамках этапа учебно-дидактической адаптации) и сочетает цели трех периодов:

• I период — коррекция довузовских химических знаний и доведение понятийно-терминологического аппарата до необходимого (стартового) уровня; овладение умениями и навыками, служащими основой для изучения химических дисциплин; реализация адаптационного потенциала студента при преодолении языкового барьера;

• II период — глубокое овладение химическим понятийно-терминологическим аппаратом для усвоения курса «Общая химия»; дидактическая предметно-ориентированная адаптация в условиях новой системы обучения (содержание, методы, формы средства, контроль);

• III период — глубокое и устойчивое усвоение курса «Неорганическая химия»; владение профессионально-химическим тезаурусом; дидактическая профессиональноориентированная адаптация; сохранение интереса к обучению в технологическом вузе химического профиля, сохранение мотивов деятельности, усиление тенденции к профессиональному самообразованию и самовоспитанию.

Цель развития заключается в ценностном отношении к родному языку как средству преодоления адаптационных трудностей (языковых барьеров), в повышении мотивации, самоорганизации, саморазвития, профессионализма.

Цель воспитания предполагает формирование нравственной личности с профессионально-коммуникативными, коммуникабельными качествами в культурно-языковой среде с тенденцией кумуляции (восприятия и скопления) ценностей иной культуры при сохранении исходных этнокультурных особенностей, в том числе родного языка.

3) Содержательный компонент модели адаптационного обучения химии на двуязычной основе предусматривает структурирование учебного материала, его представление в виде учебных блоков, модулей, учебных элементов, дидактических единиц в соответствии с модульным подходом; в виде дескрипторов, отнесенных к теоретическому ядру дисциплины (первичные понятия и категории, моделиобъекты), к базисному содержанию (теории, законы, принципы, базовые понятия и производные от них, уравнения), к функциональному содержанию (теоремы, правила) в соответствии с тезаурусным подходом; укрупнение дидактических единиц; алгоритмизацию (ориентировочная основа действия). Средством реализации этих подходов является учебно-методический комплекс, способствующий преодолению языкового барьера через освоение ПТА (совокупности дидактических единиц и дескрипторов) на двух обучающих языках, усвоению предметного содержания, накоплению профессионального тезауруса как средства подготовки специалиста.

4) Процессуальный компонент (формы организации, формы иметоды обучения) представляет собой совокупность способов деятельности преподавателей и студентов, направленных на разрешение проблем учебной, психологической, языковой (аудирование, устная и письменная речь) адаптации и достижение высокого уровня сформированности учебно-познавательного компонента адаптированности при изучении химической дисциплины естественно-научного цикла.

5) Результат адаптационного обучения дисциплине «Общая и неорганическая химия» состоит в достижении высокого уровня адаптированности первокурсников, выражающегося в готовности студентов к развитию учебной деятельности на последующих этапах химического образования. Включение адаптационного механизма приобретения знаний, умений, навыков на этапе учебно-дидактической адаптации способствует адаптационному изучению химических дисциплин общепрофессионального и специального циклов соответственно на этапах учебно-профессиональной и учебно-производственной адаптации.

Для оценки адаптированности студентов к учебной деятельности в вузе разрабатывается критериальный аппарат, входящий в структуру процесса учебно-дидактической адаптации. Критериальный аппарат состоит из компонентов адаптированности, показателей компонентов и индикаторов показателей компонентов (прил. 4).

Психолого-педагогический компонент готовности студентов к обучению выражается в адаптации студентов на первом курсе к новой системе обучения, новой роли — роли студента, новой системе социальных отношений, что контролируется такими показателями, как эмоциональный комфорт, самооценка личности, удовлетворенность студентов взаимоотношениями в группе.

Учебно-познавательный компонент готовности студентов рассматривается нами как возрастание мотивации получения знаний, высокий уровень академической успеваемости по изучаемой дисциплине, сформированность учебно-познавательной деятельности в новой дидактической среде (цель, содержание, новые формы, методы и средства обучения дисциплине естественно-научного цикла в условиях обучения на двуязычной основе).

Компонент профессиональной направленности в готовности студентов продолжать обучение в выбранном вузе и получить привлекательную для них специальность выражается в уверенности правильного выбора вуза и положительном отношении к профессии, интересе к будущей профессиональной деятельности и тенденции к формированию профессиональной инвариантности.

На основании разработанного критериального аппарата проводится выделение уровней адаптированности первокурсников к учебной деятельности: высокий, средний, низкий. Согласно уровням адаптированности, оцененным по критериальному аппарату, складывается представление о психологическом состоянии студентов, их учебно-познавательных достижениях, профессиональной направленности, а также появляется возможность прогнозирования их успешности в учебной деятельности на последующих этапах химического образования в вузе.

1.2. Целеобразование при адаптационном обучении дисциплине

На этапе учебно-дидактической адаптации (1 курс) при изучении дисциплины «Общая и неорганическая химия» целью обучения является предметно-ориентированная дидактическая адаптация, сочетающая цели подготовительного, дидактического, профессионально ориентирующего периодов. Кроме цели обучения, проблема целеобразования в технологии обучения затрагивает цели развития и воспитания студентов. Единство трех целей — обучения, развития и воспитания — обозначено в модели адаптационного обучения химии на двуязычной основе (см. рис. 1).

Помимо обозначенных целей, составляющих целевой компонент технологии обучения (равно как и модели обучения), в познавательную (когнитивную) область входит система (таксономия) учебных целей, обозначенных такими категориями (расположены в алфавитном порядке), как анализ, воспроизведение, запоминание, знание, опознание, оценка, переосмысление, понимание, применение, решение проблем, синтез, творчество, узнавание, усвоение и т.д. Эти категории имеются в описаниях таксономий Б. Блума, Д. Кратволя, М.В. Кларина, И.Я. Лернера, В.П. Беспалько и др. Поскольку достигнутая цель указывает на усвоение знаний, то категории целей используются и при описании уровней усвоения знаний, что отражено в прил. 5.

Конец ознакомительного фрагмента.