Второй язык

Второ́й язы́к — любой язык, который был усвоен после первого (или родного языка). О втором языке обычно говорят в контексте билингвизма, поэтому вторым языком может быть язык, как освоенный одновременно с первым материнским языком, так и другой, в дальнейшем усвоенный индивидом естественным путём в процессе социализации или в двуязычном окружении, реже вторым языком может стать изученный и усвоенный иностранный язык. В дальнейшем второй язык может остаться функционально вторым языком, который билингв использует с меньшей, чем первый, интенсивностью, так и стать функционально первым языком.

Процессы усвоения второго языка являются предметом изучения прикладной лингвистики, выделяясь в англоязычных странах в отдельную дисциплину — Second-language acquisition.

Источник: Википедия

Упоминания в литературе

Авторы данной книги придерживаются широкого взгляда на речевой онтогенез, трактуя его как конструирование индивидом собственной языковой системы независимо от того, идет ли речь об овладении первым (родным) языком, вторым языком или двумя языками одновременно. Они стремятся выяснить как то общее, что объединяет три названные выше ситуации приобретения языка, так и то, что определяет специфику каждой из них. Разумеется, задача эта трудна и требует длительного, серьезного и многоаспектного изучения, в том числе с использованием разнообразных экспериментальных методик, которые еще предстоит разрабатывать. В данной книге представлены предварительные результаты преимущественно лонгитюдных исследований, осуществляемых авторами. Речевое поведение русско-английских билингвов фиксировалось родителями детей и исследовалось Г.Н.Чиршевой. Петя, Сережа и Андрюша осваивали одновременно два языка: по-русски с ними разговаривали мамы, по-английски – отцы, свободно владеющие английским языком. Речь азербайджанских детей, которые оказались погруженными в русскоязычную языковую среду в возрасте четырех лет, фиксировалась С.Н. Цейтлин и Г.С. Рогожкиной[1]. Речь узбекских детей Шохрузы, Ферузы и Идриса записывалась и анализировалась Т.В. Кузьминой, которая проводила с ними занятия в качестве волонтера.

Стелла Наумовна Цейтлин, Освоение языка ребенком в ситуации двуязычия, 2014

Считается, что маленькие дети, воспитывающиеся в двуязычной среде, достаточно быстро начинают понимать, кто на каком языке говорит, и обращаются к каждому соответствующим образом. Однако в своем развитии они неизбежно проходят через этапы сцепления слов и их переводов на второй язык («автобус-bus»); замены длинных слов более короткими, неважно, из какого языка; макаронического употребления в одной фразе слов обоих языков; буквального перевода конструкций с одного языка на другой; употребления окончаний одного языка со словами другого; неверного обобщения грамматики обоих языков или соответствующего переноса из одной системы в другую. Ошибки со временем проходят, а эффект натуральности остается. Иногда даже бывает так, что ребенок выбирает для общения только один язык, а другой понимает, но не говорит на нем. Окончательно баланс языков устанавливается позже, в школьном возрасте. Представление же человека о себе как о двуязычной личности формируется лишь в старшем возрасте, после двадцати лет. Если процессы овладения языками отстоят друг от друга по времени, то все равно в ходе отработки новых речевых явлений речь пройдет через те же принципиальные этапы, что и речь на первом языке. Главное – сферы употребления языков должны быть независимы, обусловлены общением с определенными людьми в определенных ситуациях. Чем больше в окружении ребенка разных людей, использующих какой-то язык, тем богаче опыт ребенка, тем больше пассивный запас. Одновременно усиливается и активное использование языка, потому что расширяется круг людей, с которыми ребенок играет, общается. Двуязычная культурная среда – благоприятная почва для того, чтобы у человека не сформировались комплексы, связанные со своей национальной идентичностью. Здесь оба языка – живые, рабочие, содержательные, они усваиваются естественно в разнообразных ситуациях.

Е. Ю. Протасова, Русский язык для дошкольников. Учебно-методическое пособие для двуязычного детского сада, 2006

Рассмотрим понятия «первый язык» (Я1), «второй язык» (Я2); «родной язык» (РЯ), «иностранный язык» (ИЯ). Они противопоставляются по порядку изучения языков (Я1 и Я2) и по принадлежности к языковому коллективу (РЯ и ИЯ). В ситуации бытового двуязычия (если родители – носители разных языков и общаются с ребенком на обоих языках) родными могут быть и первый, и второй языки. Зачастую Я2 становится доминантным, вытесняя Я1. Так, в многонациональных странах (например, в России, Канаде, Швейцарии и др.) Я2, будучи государственным языком, изучается в учебных условиях, но при этом не является иностранным.

Н. Л. Федотова, Методика преподавания русского языка как иностранного. Практический курс, 2013

Актуальность обсуждения проблем многоязычия в современном мире несомненна. Уже давно двуязычие является скорее нормой, чем исключением, а интерес к изучению иностранных языков вызывает необходимость разработки новых методик их преподавания, основанных на понимании психологических механизмов владения и овладения языком и на сопоставительном изучении систем первого и второго языка говорящего.

Коллектив авторов, Проблемы изучения билингвизма: книга для чтения, 2014

Потребность обсуждать детское двуязычие широко и с разных позиций вызвана современной ситуацией в России и положением русского языка в мире. Об изучении двух языков с раннего возраста мы говорим тогда, когда в нашу страну приезжают иммигранты; когда мы уезжаем с детьми в иную языковую среду; когда хотим, чтобы ребенок хорошо усвоил другие языки, и организуем преподавание второго языка с детства; когда родители ребенка или другие родственники говорят с ним на разных языках. Ситуации эти различны, но в их центре всегда оказывается ребенок. Если двуязычие становится вынужденным – когда это условие получения образования, достижения равновесия с окружающим миром, физического и психического благополучия, – то как сделать, чтобы оно не повредило, не помешало гармоничному развитию личности, обогатило содержание жизни, а не стало препятствием на пути к нормальному существованию? Если двуязычие – желаемая, но искусственная цель, как сделать, чтобы оно способствовало расширению кругозора, позволило усовершенствовать знание родного языка, открыло дорогу к изучению многих других языков, стало уникальным инструментом получения знаний, достижения вершин в карьере?

Е. Ю. Протасова, Многоязычие в детском возрасте, 2005

Как уже было отмечено, в отличие от Витгенштейна члены Венского кружка пришли к выводу, что можно анализировать и выражать в языке логическую форму языковых выражений. Осуществление такого анализа стало одной из главных задач в творчестве Карнапа. Воспринимая язык как систему знаков[45], организованную согласно определенным правилам, Карнап проводил четкую границу между естественными и формализованными языками. Если правила естественных языков являются эмпирическими обобщениями, полученными при описании действительного лингвистического употребления или поведения, и изучаются эмпирической лингвистикой, то правила формализованных языков представляют собой соглашения, явно сформулированные для конкретных целей их создателями. Вслед за Расселом и Витгенштейном Карнап полагал, что для философии интересны именно вторые языки, поскольку только с их помощью можно выявить правильную логическую форму языковых выражений. Кроме того, под влиянием А. Тарского Карнап принял строгое различение объектного языка и метаязыка: объектный язык используется для того, чтобы говорить об объектах, находящихся вне этого языка, тогда как метаязык – это язык, в котором описываются и анализируются свойства объектного языка[46]. Именно таким образом Карнап надеялся преодолеть вывод Витгенштейна о мистической невыразимости логической формы языковых выражений.

Л. Б. Макеева, Язык, онтология и реализм, 2011

Пиджины – это языки-посредники, возникающие в местах многоязычных контактов (например, разноязычных рабов или купцов). Креольский язык возникает, когда пиджин, второй язык для взрослых, становится для их детей родным первым языком (как это происходило, например, с детьми рабов на плантациях). Между пиджинами и креольскими языками имеются существенные различия, тогда как креольские языки, возникавшие в разных местах из разных пиджинов, имеют значительное сходство в грамматике. В ходе дальнейшего развития расширение коммуникативных функций приводит к необходимости конвенционализации креольских языков, которая протекает в разных языках по-разному.

Дерек Бикертон, Язык Адама. Как люди создали язык, как язык создал людей, 2009

Продвижение в немецком, как задним числом становится ясно, пошло «по Камминзу» (James Cummins). он утверждает, что так называемая коммуникативная способность развивается во втором языке быстрее, чем в первом.

Елена Мадден, Наши трёхъязычные дети, 2008