Современная воспитательная система вуза: условия выхода из кризиса

Наталия Гафурова, 2010

Монография посвящена теоретическим и практическим проблемам функционирования воспитательных систем образовательных учреждений на современном этапе развития страны. Теоретически обоснован авторский механизм вывода воспитательной системы из кризиса. Приведен пример такой педагогической практики. Материал монографии может быть полезен работникам образования, студентам и аспирантам, интересующимся проблемами современного воспитания.

Глава 1. Сущность воспитательной системы образовательного учреждения

Данная глава посвящена современному пониманию воспитательных систем образовательного учреждения, этапам их функционирования, основным их характеристикам.

Первой официально выраженной международной идеей воспитания была принятая в 1948 г. ООН «Всеобщая декларация прав человека», провозглашавшая идею гуманизации человеческой личности. Учебно-воспитательный процесс, согласно тезисам Декларации, должен быть ориентирован на полное развитие человеческой личности, содействие взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми народами, расовыми и религиозными группами, содействие деятельности ООН по поддержанию мира [60]. На последующих конференциях по образованию указанные принципы в той или иной форме получили отражение в международных документах.

На рубеже ХХ-ХХI в. проблемы воспитания значительно обострились, переходя в разряд доминирующих тем международных исследований, дающих национальным образовательным системам конкретный перечень ключевых понятий (постоянно расширяющийся), в соответствии с которыми, по мнению исследователей, необходимо выстраивать национальную политику в сфере воспитательного воздействия. В системе образования в современный период зреет осознание необходимости разработки общенациональной программы воспитания, основанной на базовых духовно-нравственных ценностях.

1.1. Воспитательная система образовательного учреждения как психолого-педагогический феномен

История воспитания имеет глубочайшие корни. Оно возникло еще до формирования самой науки педагогики и позднее стало одной из основных ее категорий. Истории воспитания посвящены многочисленные научные труды. Мы остановимся лишь на современных подходах к этому вопросу потому, что, во-первых, общество переходит в новое состояние и закономерно меняет ценности и цели воспитания; во-вторых, на современном этапе в педагогической науке и обществе происходят значимые изменения в понимании процесса воспитания; в-третьих, цель нашей работы требует тщательного рассмотрения современного состояния вопроса воспитания в педагогической науке и практике.

Особенностью современного периода, отражающегося на воспитании, является смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание образования, иные подходы к его субъектам, иное право субъектов, иные отношения между субъектами, иная позиция в деятельности преподавателя и студента. Истоки этой образовательной парадигмы лежат в инновационных процессах в воспитании и основываются на опыте «новых школ» в конце ХIХ — начале ХХ столетий [240, 151, 265, 162]:

− школы «свободного воспитания» (Л.Н.Толстой, в Ясной Поляне);

− «трудовой школы» (колония М.Горького и коммуна Ф.Э.Дзержинского под рук. А.С. Макаренко; «Бодрая жизнь» под рук. С.Т. Шацкого);

− «Дома свободного ребенка» (М. Монтессори) и др.

Создаются и внедряются в практику воспитания современные авторские концепции, технологии, функционируют авторские школы, представляющие собой инновационные воспитательные системы.

В настоящее время получили развитие авторские идеи педагогов:

1) «личностно-ориентированной коллективной творческой деятельности как основы воспитания» (И.П. Иванов, С.Д. Поляков) [99, 188];

2) «подхода к человеку с оптимистической гипотезой» (А.С. Макаренко), «школа радости» В.А. Сухомлинского и его идеи духовного развития [151, 235];

3) воспитательной технологии «самосовершенствования школьника» (Г.К. Селевко) [209, 210];

4) «гуманно-личностной педагогической технологии» («Школа жизни Ш.А. Амонашвили») [8];

5) «преподавания литературы как искусства и нравственно-эстетического курса» (Е.Н. Ильин) [102];

6) «школы адаптирующей педагогики» (Н.П. Капустин, К.А. Ямбург) [112, 287];

7) воспитания на основе «диалога культур» (В.С. Библер, Н.Б. Крылова) [31, 132] и многие другие.

Различные подходы к воспитанию существовали на протяжении всей истории человечества и отражались в концепциях воспитания [35, 103, 147, 177, 199, 269 и др.]. Их разделяют на два направления. Первое — формирующее, где назначение воспитания — в формировании личности, управление ее развитием подчинено потребностям общества. Второе, современное направление — гуманистическое — обращено к личности воспитанника, к созданию условий для развития его внутренних потенциальных возможностей, и только на этой основе — к социализации и самоактуализации.

Теоретическое обоснование новой парадигмы воспитания происходит на стыке современного знания из областей многих наук: философии воспитания, психологии воспитания, педагогической культурологи, акмеологии, аксиологии, синергетики, антропологии, психологии, педагогики, методики воспитания, современных педагогических технологий и т.д. Содержательные аспекты воспитания относятся к этике, эстетике, экономике, экологии, культурологии, медицине, валеологии, сексологии и др.

В современной гуманистической парадигме воспитания воспитуемый рассматривается как наивысшая ценность. Одними из основных ее позиций являются:

− принятие воспитанника таким, каков он есть, с целью разностороннего развития в процессе воспитания и обучения;

− опора на «положительное» в личности воспитанника, мажорный стиль и тон в отношениях с ним.

Создание современных психолого-педагогических концепций воспитания связано с изменениями в политике и идеологии, экономике. Такие концепции способствуют преобразованию ценностных ориентаций людей, экономических процессов в обществе, его материальных основ. Это отражается в целевых установках воспитания, определяющих направленность рассматриваемого процесса.

Так, в недалеком прошлом система воспитания в России была направлена на развитие отечественных ментальных приоритетов (среди которых — коллективизм, гражданственность, патриотизм, уважительное отношение к труду). Сегодня студенческой молодежи прививается «стремление к самодостаточности», а воспитательные программы нацелены на формирование умений и навыков, необходимых в условиях возрастающей конкуренции [232]. Суть новых подходов в воспитательной работе сводится главным образом к формированию у молодых людей так называемых «лидерских качеств», которые, по результатам исследований, присущи американской модели сознания. Это входит в противоречие с российской педагогической традицией, в основе которой лежат более гуманные принципы: не стремление к лидерству и индивидуальному самовыражению, а помощь более слабому [32, с.91]; элементом нравственной подготовки являются работа в коллективе [122, 127, 237, 270], трудовая помощь и постоянная взаимозависимость, воспитывающая, по словам А. С. Макаренко, «правильные взаимоотношения между людьми». Дисциплина в системе воспитания включена в разряд нравственных категорий. Среди хрестоматийных авторов российская педагогика особое значение придает высказываниям Ф. Дистервега о «дисциплинарной дидактической силе» как «единственно эффективном качестве хорошего преподавателя» [84, с.215]. Понятие дисциплины отождествляется не с муштрой или страхом наказания, причисляемых А. С. Макаренко к разряду педагогических пороков, а с «защищенностью, уверенностью в своем праве, путях и возможностях для каждой отдельной личности» [151, с.267].

Проблемное поле концептуальных подходов к воспитанию в современной педагогике достаточно обширно. Среди авторов современных концепций воспитания следует выделить:

− Ш.А. Амонашвили (концепция гуманно-личностного обучения и воспитания) [7];

− Е.П. Белозерцева (концепция русской школы как среды национального воспитания) [22];

− В.Г. Бочарову, А.В Мудрика, С.В Дармодехина, Г.Н. Филонова (концепция социального воспитания) [40, 164, 81, 251];

− Т.И. Власову (концепция воспитания духовности личности школьника) [53];

− О.С. Газмана, А.Н. Тубельского, В.В. Зайцева и др. (концепции педагогики свободы и педагогической поддержки процессов самоопределения личности) [63, 244, 91];

− Л.И. Новикову, Н.Л. Селиванову, В.А. Караковского, И.А. Зимнюю, М.И. Шилову (концепции управления развитием личности в организованных воспитательных системах) и др. [171, 211, 113, 96, 269].

Одно из современных направлений развития воспитательных концепций связано с так называемой «педагогикой поддержки». Воспитание в «педагогике поддержки» ставит перед наставником две проблемы: создание условий, стимулирующих участие воспитанника в качестве сотворца процесса собственного образования с опорой на его потребности, мотивы и интересы, и недопущение асоциальных, личностно-деструктивных целей воспитанника. О.С. Газман обращал внимание на то, что поддерживать можно лишь то, что есть у воспитуемого (самость) и требует дальнейшего развития и реализации [65, с.112]. Такой подход, очевидно, ценен в воспитательном процессе вуза с учетом целей модернизации системы образования и специфики возрастных особенностей студентов.

«Педагогика поддержки» не поддается алгоритмизации и ориентирована на ситуацию «здесь и теперь», на неповторимость человеческой индивидуальности. В рамках «педагогики поддержки» воспитатель может помочь воспитуемому реализовывать свои интересы, которые возникают «здесь и теперь», ситуативны и могут не иметь сколько-нибудь глубинного характера, однако потенциально могут стать более или менее устойчивыми и, следовательно, значимыми для дальнейшей жизни воспитанника. Это характеризует воспитательный процесс как ситуативно-развивающийся.

Педагогика поддержки ориентирует наставника на содействие воспитуемому в осознании его проблем, в понимании их истинных причин, в формировании целей, связанных с необходимостью решить эти проблемы. Цель совместной деятельности при этом «выращивается» при непосредственном и активном участии воспитуемого. При этом целью практики наставника становится освоение воспитуемым процессов рефлексии и целеполагания. Без навыков этой деятельности у субъектов воспитательного процесса невозможно современное воспитание. Поэтому Н.Н. Михайлова и С.М. Юсфин видят задачу воспитателя в рамках «педагогики поддержки» в совместной рефлексии с воспитуемым ситуации его жизнедеятельности, в обучении его умению видеть, анализировать и относиться к ним [159, 285].

Следовательно, в современном гуманистическом подходе к воспитанию внутренняя свобода педагога и воспитуемого выступает как стержень культуры воспитания, основанного на свободном творчестве, действительном (а не мнимом) демократизме и гуманизме воспитателя и воспитанника.

Поиск оптимальных форм организации воспитательного процесса рано или поздно приводит к воспитательной системе как высшему уровню такой организации. «Система», по сути, становится ключевым понятием педагогики [3, 113,158, 172, 215, 221 и др.]. Необходимость ее вытекает из самой природы социализации воспитанников, требующей интеграции усилий всех институтов воспитания — вуза, семьи, общественности, средств массовой информации и т.д., осуществления воспитательной деятельности как на индивидуальном, так и на групповом уровне и на уровне социума. Практически на всех этих уровнях возможно и необходимо формирование воспитательных систем.

Механизмами достижения таких целей и реализации направленности процесса воспитания сегодня являются ситуации проживания и переживания, прочувствования, проверки опытным путем, осмысления и свободного принятия мировоззренческих установок.

Во взглядах на демократизацию учебно-воспитательного процесса в плане раскрепощения личности ученика, его свободы и независимого выбора заслуживает внимания позиция Г. П. Щедровицкого, справедливо указавшего на то, что для обучаемого, «не выработавшего форм и способов общественного поведения, в сфере общественной деятельности и в сфере детского самообслуживания, свобода в течение длительных промежутков является недопустимой» [278]. Поэтому задача педагогики заключается в направлении воспитательного процесса на установление субъект-субъектных отношений между всеми участниками процесса воспитания.

В этом ракурсе интересна концепция «психологического маятника» Л.М. Попова, утверждающего, что «процессы постоянных переходов внешних действий во внутренние и наоборот происходят постоянно и при расширении амплитуды способствуют саморазвитию самого субъекта» [189]. Иначе говоря, если в воспитательном процессе создавать ситуации внешних действий субъекта с их внутренним осмыслением, рефлексией, целеполаганием и т.д. и расширять поле такой деятельности, то это приведет к развитию субъекта. Так, осознание субъектом себя как источника своего поведения и деятельности, как основания становления личности связано с зоной ближайшего развития эмоциональных и интеллектуальных процессов. Поэтому современное воспитание должно быть направлено на стимулирование этих процессов с целью развития самой личности, ее субъектности, что подтверждает А.Г. Асмолов: «Чем более зрелой становится личность, чем более разветвленной становится система ее связей с миром.., тем в большей степени она превращается в субъекта деятельности, в творца» [14]. Следовательно, воспитание должно обеспечить разветвленную систему связей с миром, работу с эмоциональными и интеллектуальными процессами в зоне ближайшего развития учащегося.

Все рассмотренные идеи начинались с понимания сущности воспитания как многомерного и многоаспектного явления, что и объясняет неоднозначный подход к его определению. Л.А. Беляева [23], М.И. Рожков [199] и другие исследователи воспитания в современных условиях отмечают факт существования множества его дефиниций:

1. Под воспитанием понимается конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным состоянием общества, а также с его этноконфессиональными и социально-культурными особенностями [181].

2. В социальном, широком смысле воспитание — функция общества по подготовке подрастающего поколения к жизни, осуществляемая всем социальным устройством: общественными институтами, организациями, церковью, средствами массовой информации и культуры, семьей и школой [181, с.73].

Поэтому в широком смысле слова воспитание понимается как влияние на человека (воспитанника) природы и социальной среды, как неосознанная трансляция культуры от одного поколения, одного социального строя к другому.

3. В более узком, педагогическом смысле под воспитанием понимается специально организованный и управляемый процесс формирования человека, осуществляемый педагогами в учебно-воспитательных учреждениях и направленный на развитие личности [181].

В узком смысле слова воспитание — специальная, совершенно особая по содержанию, методам, технологии деятельность «по «возделыванию» человеческой целостности». Сутью этой деятельности является осознанное, целенаправленное влияние на развитие человека[181].

Все смыслы воспитания как сверхсложного явления, все его грани и пласты взаимосвязаны, взаимно влияют друг на друга. Воспитание может быть связано и с совершенствованием, и с нивелированием индивидуальных особенностей, с компенсацией и коррекцией физических и психологических, поведенческих и духовных характеристик человека. Поэтому воспитание — деятельность духовная, комплексная, динамичная, дифференцированная.

Рассматривая многообразие определений категории воспитания, М.И. Рожков выделяет четыре основных, общих для многих определений воспитания признака: «целенаправленность воздействий на воспитанника; социальная направленность этих воздействий; создание условий для усвоения ребенком определенных норм отношений; освоение человеком социальных ролей» [200].

Анализ существующих определений воспитания позволяет нам в качестве обобщающего определения принять следующее

Воспитание — это непосредственное или опосредованное, прямое или косвенное целенаправленное педагогическое воздействие на обучающегося посредством создания определенных условий, способствующих его самоактуализации и социализации [231].

Рассмотрим основы методологических подходов в воспитании. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. заявлено одно из важных условий повышения качества образования — обеспечение личностной направленности [124]. Признание этого знаменует окончательный отход педагогики и воспитательной практики от парадигмы формирования личности с заданными свойствами и их поворот к обоснованию такого воспитательного процесса, который способен обеспечить личностно-смысловое развитие учащихся, поддержать в каждом из них индивидуальную самобытность и, опираясь на их способности к самоизменению и культурному саморазвитию, помочь каждому ребенку в решении его жизненных проблем. Такой тип воспитания называют личностно-ориентированным.

Личностно-ориентированный подход предполагает осуществление педагогического процесса воспитания, выстроенного на философии гуманистической педагогики, признающей субъектов этого процесса главной ценностью как носителей собственного опыта, особого культурного, сложного и противоречивого мира. Цель реализации личностно-ориентированного подхода в воспитании понимается как создание условий для проявления возможностей и способностей индивида, выращивание в нем норм и культуры нравственного выбора, рефлексивных механизмов поведения, самоопределения и самореализации в деятельности, готовности принимать ответственные решения [37].

Как указывает Э.Ф. Зеер, личностно-ориентированный подход к воспитанию акцентирует внимание в воспитательной деятельности на таких аспектах, как:

• развитие личности;

• становление и проявление индивидуальных особенностей;

• личностные успехи и неудачи;

• создание комфортной, благоприятной среды;

• функционирование системы социально-психологического обеспечения процесса развития личности учащихся [95].

Такой подход к воспитанию является базовой ценностной ориентацией преподавателя, включающей в себя совокупность взаимосвязанных социальных установок на отношения к воспитуемому, к самому себе и организационно-педагогическому взаимодействию. Он выражается в учете и признании права каждого студента на своеобразие, неповторимость, уникальность личности, в принятии его мнения и позиции; в готовности к диалоговому общению, основанному на развитии равноправия и равноценности личностных позиций преподавателя и студентов; в сотрудничестве, предполагающем не только совместную деятельность, но и обсуждение жизненно важных проблем вуза; в определении форм совместной жизнедеятельности, в наибольшей степени отвечающих их потребностям и интересам. Ведущим видом личностно-ориентированного воспитания признается самовоспитание. Именно оно является наиболее эффективным [80, 90, 92, 93, 118, 157 и др.]. Поэтому личностно-ориентированный подход — это методологическая основа современного воспитания.

На современном этапе также актуально рассматривать системный подход к воспитанию, поскольку он создает условия для реализации воспитательных целей всех субъектов жизнедеятельности вуза и, более того, позволяет реализовать эти цели эффективно.

Согласно словарю по общественным наукам системный подход — это направление методологии исследования, в основе которого лежит рассмотрение объекта как целостного множества элементов в совокупности отношений и связей между ними, то есть рассмотрение объекта как системы. В науках системный подход — это способ организации действий, охватывающий род деятельности, выявляющий закономерности и взаимосвязи с целью их более эффективного использования. При этом системный подход является не столько методом решения задач, сколько методом постановки задач (Б.Г.Юдин): «Термин"подход"позволяет говорить о том, что системный подход не дает непосредственного решения проблемы, а является средством новой постановки проблем, заставляющим рассматривать объекты с точки зрения их целостности, комплексности, сложности, структуры и функций, организации, управления и т. д., то есть задающим новую организацию материала, подлежащего исследованию» [135].

Системный подход базируется на теории системного анализа. Он определяет следующие принципиальные позиции. Целостность, позволяющая рассматривать одновременно систему как единое целое и в то же время как подсистему для вышестоящих уровней. Иерархичность строения, т.е. наличие множества (по крайней мере двух) элементов, расположенных на основе подчинения элементов низшего уровня — элементам высшего уровня. Структуризация, позволяющая анализировать элементы системы и их взаимосвязи в рамках конкретной организационной структуры. Множественность, позволяющая использовать множество разнообразных моделей для описания отдельных элементов и системы в целом.

Понятие «воспитательная система» является ключевым в современной педагогике. Именно системный подход, избранный в качестве методологического инструмента, позволяет рассматривать воспитательный процесс при всем его своеобразии и неповторимости как целостность, состоящую из взаимосвязанных структурных компонентов и подчиняющуюся общему закону организационного строения и функционирования любой системы [135].

Интерес к системному подходу в педагогической науке и практике не постоянен. Так, в первой половине 90-х г. XX в. он ослабел, а в настоящее время переживает возрождение. Недостаточный учет идей системного подхода пагубно отражается на педагогической практике и, главное, на ее результатах, что неоднократно подчеркивают примеры этой практики в последние десятилетия во всей системе образования страны, в том числе и в вузовской воспитательной деятельности [135].

В основе системного подхода лежит понимание системы как совокупности элементов и связей между ними. Структура системы — это ее элементы и взаимоотношения между ними. Системный подход рассматривает процессы как совокупность взаимосвязанных функционирующих элементов, имеющих цель, ресурсы для ее достижения, связь с внешней средой, обратную связь. При этом части системы вносят свой вклад и влияют на результат ее функционирования.

Н. М. Борытко обосновывает необходимость системного подхода в воспитании следующим образом. Рассматривая процесс (от латинского processus — продвижение) как последовательную смену конкретных явлений, как единство качественно-количественных состояний в их развитии, как совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата, он приходит к выводу, что структуру качественно-количественных изменений явления описать невозможно без анализа структуры самого изменяющегося явления: «Описание процесса — описание объекта в нескольких сменяющих дуг друга состояниях. Иными словами, структуру процесса воспитания выявить невозможно, не рассмотрев само воспитание как целостное и сложное явление» [38]. Автор приходит к мнению, что именно рассмотрение воспитания как системы дает возможность выявить структуру и динамику изменения его основных элементов. Практика же воспитательной деятельности в вузе часто свидетельствует о неотнесении воспитательного процесса к системному (сложноорганизованному) объекту.

Воспитательная система как педагогический феномен изучается наукой с начала 1970-х гг. Сегодня создана целостная концепция воспитательной системы. Среди ее авторов Л. И. Новикова, В. А. Караковский, А. М. Сидоркин, Н. Л. Селиванова и другие [137, 172]. Согласно этим исследованиям воспитательная система — это форма интеграции (объединения) воспитательных взаимодействий в целостный воспитательный процесс, в котором педагогические цели согласованы с целями воспитанников и обеспечивается реализация задач воспитания в специально организованных условиях. Исследуя сущность системного подхода в воспитании, Ю.П. Сокольников рассматривает воспитание как процесс целостного духовного воспроизводства в развитии культуры людей при смене поколений.

В концепции системного понимания воспитания Ю.П. Сокольников выделяет следующие виды воспитательных систем [222]:

а) макросистема — воспитательная система, функционирующая в том или ином обществе;

б) региональные воспитательные системы — они функционируют в масштабе краев, республик, областей, городов, районов;

в) педагогические системы — целостные и непосредственно порождающие процесс воспитания. Среди них разнообразные первичные коллективы, наиболее древнейшим из которых является семья, образовательные учреждения и общественные объединения воспитанников, социально-педагогические системы микрорайонов как ядро воспитательных пространств;

г) частичные системы — они обеспечивают формирование отдельных сторон целостной личности и называются так потому, что функционируют не как отдельные, самостоятельные системы, а лишь как"моменты"целостных педагогических систем.

Системный подход предполагает постоянный учет и использование в процессе познания и практической деятельности закономерных связей, присущих системам. В научных работах прослеживаются два диалектически противоположных процесса:

1) процесс анализа, дифференциации, выявления и изучения частей целого;

2) процесс синтеза, интеграции, систематизации этих частей.

Для системного подхода характерно целостное рассмотрение определенной совокупности объектов — материальных или идеальных, что актуально для воспитания. При таком подходе выясняется, что их взаимосвязь и взаимодействие приводят к возникновению новых интегративных свойств системы, которые отсутствуют у составляющих ее объектов. Именно эти интегративные свойства позволяют состояться воспитательным эффектам в процессе функционирования воспитательной системы [211].

Рассмотрим подробнее базовые моменты теории систем.

Компоненты системы (элементы, подсистемы) есть в любой системе. Любая система определяется через её состав. Эти компоненты и связи между ними создают свойства системы, её сущностные характеристики.

Границы системы — это материальные и нематериальные ограничители, дистанцирующие систему от внешней среды. С точки зрения общей теории систем каждая система выступает частью бóльшей системы (которая называется сверхсистемой, суперсистемой, надсистемой). В свою очередь, каждая система состоит из подсистем более низкого уровня.

Синергия (от греческого — вместе действующий) обеспечивает функционирование системы до тех пор, пока отношения между компонентами системы не приобретают антагонистического характера.

Конец ознакомительного фрагмента.