Как развить логическое мышление у ребенка 5—8 лет

Е. А. Алябьева, 2017

Представленный материал в форме стихов, упражнений, игр, тестов позволяет развивать у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста умение обобщать, классифицировать, конкретизировать, сравнивать предметы, явления природы, различные общие понятия, находить причинно-следственные связи. Все игры и упражнения пособия направлены на развитие словаря, фразовой речи, речевого оформления суждений и умозаключений. Пособие предназначено для логопедов, психологов, дефектологов, педагогов ДОО и школ. В формате PDF A4 сохранен издательский макет книги.

Рецензенты:

Е.Н. Дмитриева, канд. пед. наук, зав. кафедрой педагогики НГЛУ им. Н.А.Добролюбова;

В.Р. Попова, канд. пед. наук, преподаватель Нижегородского педагогического колледжа.

© ООО «ТЦ Сфера», оформление, иллюстрации, 2017

© Алябьева Е.А., текст, 2017

Введение

Современный дошкольник должен иметь не только определенный запас знаний об окружающем мире, но и уметь использовать эти знания в определенной жизненной ситуации. Он должен быть любознательным и активным, интересоваться новым, неизвестным.

Программы нового поколения в соответствии с требованиями ФГОС учитывают изменения современного мира. В старшем дошкольном возрасте при ознакомлении с природой и социальной действительностью детей учат сравнивать, опираясь на анализ и синтез, обобщать и конкретизировать, классифицировать, делать выводы и умозаключения, высказывать суждения. Круг изучаемых понятий довольно широк.

Педагоги не должны забывать, что в процессе познания участвуют все психические процессы ребенка. Если взрослые не будут их развивать, то познавательное развитие ребенка будет неполноценным.

Законы мира, сущность предметов, общее в них мы познаем посредством абстрактного мышления. Данный вид мышления начинает формироваться уже в старшем дошкольном возрасте. Основными формами абстрактного мышления являются понятия, суждения и умозаключения.

Понятие — форма мышления, в которой отражается совокупность существенных признаков отдельного предмета или класса однородных предметов, с помощью которых можно отличить данный предмет от остальных.

Понятия в языке выражаются словами.

Основные логические приемы формирования понятий — анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, классификация.

Понятие формируется на основе обобщения существенных признаков (свойств, отношений), присущих ряду однородных предметов. Для выделения существенных признаков требуется абстрагироваться (отвлечься) от несущественных. Этому служит сравнение предметов.

Сравнение — мысленное установление сходства или различия предметов по существенным или несущественным признакам.

Для выделения ряда признаков требуется произвести анализ, т. е. мысленно расчленить целый предмет на его составные части, отдельные признаки, а затем осуществить обратную операцию — синтез (мысленное объединение) частей предмета, отдельных признаков (существенных) в единое целое.

Следовательно, для формирования понятийного аппарата ребенку необходимо овладеть такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, классификация, обобщение, сравнение, усвоить типы или виды отношений между понятиями.

Более подробно остановимся на операциях мышления, о которых пойдет речь в пособии.

Классификация — это распределение предметов по группам, где каждая группа, каждый класс имеют свое постоянное место. Классификация может производиться по существенным признакам (основная) и по несущественным (вспомогательная). Чаще в основе классификации лежат родо-видовые понятия.

Понятия могут находиться в разных отношениях друг с другом. Наиболее часто встречаются следующие отношения:

— вид — род (окунь — рыба);

— род — вид (рыба — окунь);

— часть — целое (плавник — окунь);

— противоположность (день — ночь, свет — тьма);

— последовательность (понедельник, вторник);

— причина — следствие (жара — жажда, война — смерть).

Особое внимание необходимо обратить на причинно-следственные связи.

Причина — явление или совокупность явлений, которые непосредственно обусловливают или порождают другое явление — следствие.

Причину нельзя смешивать с условием.

Действительные причины событий, как правило, скрыты от непосредственного восприятия, не являются наглядными, не выступают на первый план. Чтобы их выявить, нужно отвлечься от второстепенного, случайного. Поэтому причинное мышление связано с выходом за пределы представляемого образа ситуации и рассмотрением ее в более широком теоретическом контексте.

Дошкольнику легче осмыслить пространственные и временные отношения, чем причинно-следственные связи.

В книге «Этюды по истории поведения» Л.С. Выготский и А.Р. Лурия в главе «Примитивное мышление» ярко описывают особенности мышления ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. Ученые указывают на то, что мышление ребенка отличается от мышления взрослого другой логикой — «логикой примитива». Эгоцентризм детского мышления приводит к тому, что ребенок воспринимает мир, не заботясь о связи отдельных воспринимаемых элементов, которая для взрослого человека уже подразумевается.

Ученые отмечают особенности речи ребенка, в которых отражается своеобразие его мышления. Дети часто не употребляют придаточных предложений. Причинные связи в речи ребенка обычно отсутствуют, связь «потому что» или «вследствие того» заменяется союзом «и» или аналогичным по значению словом — «я пошел гулять, потом пошел дождь, потом я промок».

Сложная системная картина мира, расположение явлений по их связи и причинной зависимости заменяются простым «склеиванием» отдельных признаков, их примитивным соединением друг с другом.

Ребенок почти не знает категорий причинности и связывает в одну цепочку подряд, без всякого порядка, и действия, и причины, и следствия, и отдельные не имеющие к ним отношения явления. Именно поэтому причина часто меняется у него со следствием, и перед заключением, начинающимся со слов «потому что», ребенок, знающий лишь это примитивное, докультурное мышление, оказывается беспомощным.

Приведем примеры из опытов Ж. Пиаже.

Ц. (7 лет 2 мес.): «Один человек упал на улице, потому что… он сломал себе ногу, и пришлось сделать вместо нее палку».

К. (8 лет 6 мес.): «Один человек упал с велосипеда, потому что… он сломал себе руку».

Союз «потому что» дошкольники часто употребляют и тогда, когда вопрос не включает поиск причинности. Они начинают с него предложение-ответ на вопросы «кто? что? какой?».

Также Л.С. Выготский и А.Р. Лурия указывают и на другой факт в развитии мышления ребенка. Представления ребенка не располагаются в определенной иерархии (более широкое понятие

— его часть — еще более узкое по типичной схеме: род — вид

— семейство и т. д.), но отдельные представления для ребенка оказываются как бы равнозначными.

Например, такие понятия, как «город — округ — страна», принципиально не отличаются даже для ребенка 8 лет (по исследованиям Ж. Пиаже). Он еще не может мыслить логически последовательно, понятия, связанные с внешним миром, могут располагаться в несколько этажей, а объект может принадлежать одновременно и к более узкой группе, и к более широкому классу. Мышление ребенка является конкретным и абсолютным.

Еще об одной особенности детского примитивного мышления. Выготский и Лурия, анализируя опыты Ж. Пиаже и К. Распэ, делают вывод о том, что в представлении ребенка одна вещь может действовать на другую независимо от расстояния, времени, полного отсутствия связи. (Представляя детям 7–8 лет равноценные фигуры и изменяя у одной из них фон, что зрительно увеличивало ее, детей просили объяснить, почему квадрат вырос. Причем изменение сопровождали зажиганием лампы или пуском метронома. Почти все дети объясняли изменение величины фигуры за счет включения лампочки или стука метронома.) Одновременно — значит вследствие; таково одно из основных положений мышления ребенка.

Зная о том, что ведущим абстрактное мышление становится только в подростковом возрасте, в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте можно закладывать основы логического мышления.

Практика показала, что системное развитие форм и операций логического мышления на доступном детям материале, в игровой форме способствует развитию активности мышления, творческого мышления, самостоятельности и системности мышления.

Как правило, системностью отличаются занятия, проводимые в дошкольных учреждениях логопедами, психологами, дефектологами. Данные специалисты чаще проводят такую работу в коррекционных классах школ. Однако при наличии соответствующей литературы занятия могут проводить параллельно со специалистами педагоги и родители.

В последнее время издано достаточное количество популярной и специальной литературы по развитию основ и самого логического мышления. Хочется отметить такие пособия, как «Развитие логического мышления детей» Л.Ф. Тихомировой, А.В. Басова и «Развитие творческого мышления детей» А.Э. Симановского, содержащие богатый практический материал по работе с детьми старшего дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста.

Предлагаемое методическое пособие можно рассматривать как дополнение к данным изданиям. В нем используется хорошо воспринимаемая детьми стихотворная форма заданий, которая пробуждает интерес, не утомляет, вызывает положительные эмоции. Почти все стихи сочинены автором пособия.

Анализ материалов, по которым работают логопеды и психологи, показал, что для формирования обобщающих понятий больше применяются разнообразные лото, загадки. Развитию причинного мышления уделяется недостаточно внимания — информация в пособиях представлена небольшими разделами.

Практика психологической работы с детьми старшего дошкольного возраста выявила, что дети часто не могут вычленить признаки обобщения, называя само обобщающее понятие. Бывают случаи, когда сами взрослые неправильно называют признаки обобщения или совсем не называют их, вводя обобщающее понятие, удовлетворяясь тем, что ребенок правильно подбирает картинки по обобщающему понятию. Поэтому в данном пособии приводится трактовка понятий из толковых словарей (в помощь взрослым).

Пособие снабжено иллюстративным материалом, который поможет детям лучше усвоить операции обобщения и конкретизации. Обобщаемые предметы представлены на картинках в естественной среде обитания, чтобы дети не воспринимали их оторванно от реальности.

Необходимо помнить о том, что в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте ведущим остается наглядно-образное мышление. Поэтому при формировании умения находить причинно-следственные связи следует использовать картинки, схемы, некоторые из которых представлены в пособии.

Анализ загадок в разных пособиях показал, что по обобщающим понятиям их недостаточно, поэтому в данном методическом пособии предложены сочиненные автором загадки по этой тематике.

Представленные в пособии стихотворные тексты по обобщающим понятиям предназначены для чтения и разбора. Заучивать можно отдельные строчки или четверостишия, особенно те, в которых выделены признаки обобщения.

Необходимо помнить и о том, что старшие дошкольники лучше усваивают причинность на тех событиях, с которыми они ежедневно встречаются в реальности. Это случаи из их личной жизни, доступные их пониманию.

По каждому заданию в пособии представлены вопросы к детям, направленные на развитие речи и мышления. Их можно изменять, дополнять, упрощать, усложнять в соответствии с этапом обучения и уровнем развития ребенка.

Материал в пособии представлен в следующих разделах.

I. Стихотворные тексты на развитие операций обобщения, классификации и конкретизации (для детей старшего дошкольного возраста).

II. Игры и упражнения на установление причинно-следственных связей (для детей дошкольного и младшего школьного возраста).

В данном разделе «Упражнения по методике А.Э. Симановского» взяты из его книги «Развитие творческого мышления детей» (Ярославль, 1997).

III. Занятия, игры и упражнения на развитие операций сравнения и установления причинности (для детей старшего дошкольного возраста).

IV. Диагностические методики изучения развития логического мышления (для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста).

Представленный в этом разделе дидактический материал взят из следующих источников:

Конец ознакомительного фрагмента.