Почему со мной никто не дружит? Помощь детям, которых отвергают сверстники

Яэль Авраам, 2018

Как мы можем помочь страдающим от одиночества детям – главный вопрос, на который отвечает книга израильского психолога Яэль Авраам. Эта книга – результат одиннадцатилетней терапевтической работы Яэль с людьми, страдающими от того, что окружающие (прежде всего сверстники) их отторгают. В книге подробно описаны программы и техники индивидуальной и групповой работы с детьми, рассказывается, чем могут помочь им педагоги и родители. Основной посыл книги Яэль Авраам: группа может жить без «козлов отпущения», но это требует усилий и от детей, и от их родителей. Издание адресовано психологам, учителям и родителям.

Часть 2. Мы не оставим тебя одного! Психологическая работа с ребенком

Глава 1. Индивидуальная психологическая работа

Что за девочкой ты была в школе!

Один ведь не воин в поле.

Что за девочкой ты была, нам не узнать.

Такая сложная, что не понять.

На всех смотрела свысока,

казалась фифою, нос задирала…

А результат? Всегда одна,

всегда от страха умирала —

Что если подойдут поближе

и разглядят тебя как есть,

То ни один играть не будет

и рядом не захочет сесть.

Юдит Равиц

Модель индивидуальной терапии (Bierman, 2004), которая будет представлена в этой главе, основана на важности социальной компетентности как способности взаимодействовать с другими людьми и избегать в этом отрицательных результатов, примером которых является отторжение группой сверстников или одним из них.

Считается, что ребенок успешен в социальном взаимодействии, если он:

1. Умеет присоединяться к группам.

2. Способен находиться внутри группы, принадлежать ей в течение определенного времени. Продолжительность этого времени определяется возрастом ребенка. Так, например, дружеское взаимодействие детей 3–4 лет обычно длится от пяти до десяти минут (Corsaro, 2005), а от детей постарше мы ожидаем более продолжительного взаимодействия.

3. Получает удовольствие от встреч со сверстниками и взаимодействия с ними.

4. Может закончить взаимодействие в тот момент, когда ему этого хочется. Группа не отвергает его, но и сам он не продолжает общаться вопреки своему желанию.

Основой социальной компетентности является сформированность у ребенка социальных навыков. Под ними мы понимаем набор вербальных и невербальных реакций, которые влияют на восприятие нас другими и на восприятие нами других во время взаимодействия. Многие исследования связывают факт наличия социальных навыков с субъективным уровнем переживания счастья, высокой самооценкой и качеством жизни. А вот дети и взрослые, не освоившие социальные навыки, склонны страдать от психологических проблем, депрессии, тревожности и низкой самооценк и (Segrin & Taylor, 2007; Dermiratal, 2 012). Принято разделять социальные навыки на базовые (в основном невербальные — контакт глаз, движения тела) и составные, призванные обеспечить адекватное поведение в сложных социальных взаимодействиях. В этой главе мы поговорим о навыках обоих видов.

Согласно Бирман (Bierman, 2004), отвергаемый сверстниками ребенок не обладает некоторыми важными социальными навыками, в результате чего он неверно интерпретирует получаемые от других сигналы — такие как язык тела, мимика, интонации, особенности визуального контакта и др. К примеру, ребенок видит, что во время разговора собеседник не смотрит ему в глаза, а смотрит по сторонам, и интерпретирует его поведение таким образом: «Я ему не нравлюсь, ему со мной скучно, может быть, он даже злится на меня за что-то». В результате ситуация может перерасти в ссору…

Одна из главных причин, по которой социально отвергаемый ребенок затрудняется адекватно интерпретировать сигналы внешней среды, — это неспособность видеть и понимать точку зрения другого, его мысли и чувства. В ходе многолетней работы с отвергаемыми детьми я убедилась, что им трудно понимать не только других, но и самих себя, свои собственные чувства и мысли.

Обычно индивидуальная работа с подобными детьми может быть разбита на 5 основных этапов:

1. Совместное рассмотрение социальной среды ребенка.

2. Анализ процесса взаимодействия ребенка со сверстниками.

3. Изучение внутреннего мира ребенка.

4. Оценка социальных навыков ребенка и выявление его слабых сторон.

5. Формулирование конкретных задач и построение программы по развитию социальных навыков.

Пожалуй, самым важным в этом процессе является обучение ребенка умению самостоятельно изучать и внимательно рассматривать все происходящее с ним и вокруг него. На разных этапах работы меняется только объект рассмотрения.

В начале работы — это взгляд наружу, это изучение среды через лупу, через увеличительное стекло, с целью лучше понять, что там происходит.

На втором этапе, как на увеличенной фотографии, мы учимся выделять сферу взаимодейстия с другими людьми и рассматривать ее.

На третьем этапе ребенок с помощью психолога идет дальше и смотрит вглубь себя. Он учится понимать, что происходит с ним во время взаимодействия со сверстниками.

На четвертом этапе мы вместе разбираем, что умеет и не умеет ребенок, какими социальными навыками он обладает, а какими — нет. Делаем мы это с помощью опросника социальных навыков.

Пятый этап призван выстроить мост между внутренним миром ребенка и миром его социальных контактов. Мы расписываем программу действий по укреплению слабых социальных навыков и по отработке их в реальной жизни.

Поскольку эта программа требует достаточно развитой рефлексии, то наиболее эффективна она в работе с детьми старше 8 лет. Особенно хороша она в работе с подростками средних и старших классов, хотя подходит также и взрослым.

Ниже я опишу примеры своей работы с разными клиентами так, что содержание каждого этапа станет более понятным.

Этап 1. Совместное рассмотрение социальной среды ребенка и ее особенностей

Ребенок, с которым не дружат, очень часто воспринимает внешний мир как «социальные джунгли» — он не понимает правил, по которым живут в этом мире, и оттого не знает, как себя там вести. В самом начале работы психологу важно «навести порядок», внести в эти «джунгли» закон и ясность.

На этом этапе работы важно решить 3 задачи:

1) выяснить, как выглядит в глазах ребенка окружающая его социальная среда, насколько он осознает ее особенности и особенности своего положения в ней;

2) мотивировать ребенка на совместную психологическую работу;

3) сформулировать вместе с ребенком конкретные задачи психологической работы.

Один из способов помочь ребенку вглядеться в социальный мир вокруг себя — это предложить ему нарисовать карту класса, которая будет содержать все имеющиеся в классе группы и «группки»; потом описать специфику каждой из этих групп, подумать, к какой группе он относится, к какой ему хотелось бы относиться и почему. Часто ребенок затрудняется в составлении такой карты. Тогда ему дается домашнее задание: в течение недели на переменах и уроках присматриваться к сверстникам; наблюдать, кто с кем дружит и кто с кем конфликтует, а потом описать результаты своих наблюдений.

Вот несколько примеров таких карт.

Пример 1. Шмуэль

Шмуэль, ученик 5 класса, высокий, худой мальчик, чувствительный и обидчивый. У Шмуэля немного визгливый голос и небольшой дефект речи. Шмуэль говорит много, но медленно, не обращая внимания на то, слушают его или нет. При этом он смотрит на собеседника, не отрывая взгляда, иногда непроизвольно касается его. В классе он очень одинок. Дети передразнивают его, просят повторить некоторые предложения, чтобы еще раз услышать нарушения в произношении и поиздеваться над этим.

На первой же нашей встрече Шмуэль получил задание понаблюдать за классом и нарисовать карту. Вот рисунок Шмуэля и его комментарии к нему (см. рис. 1).

Рис. 1. Карта класса (Шмуэль)

«Если представить наш класс в виде города, то в нем есть разные районы и там живут разные люди. Начнем со “Своих” (на рисунке это сектор № 1). Их характеризует то, что они всегда энергичны и крепко связаны друг с другом и с ребятами из других классов. Они всем нравятся, у них много друзей. Еще есть “Почти свои” (сектор № 2). Дальше идут “Обычные” (сектор № 3) — у таких по 2–3 друга в классе. “Ботаники” (сектор № 4) много читают и очень умные. На них вроде не обращают внимания, но и не дразнят, их уважают. Иногда их приглашают на вечеринки. Сектор № 5 — “Проклятые”, их никуда не приглашают, дразнят, обзывают. Они и между собой не дружат. И, наконец, есть “Зона огня”! Я не нарисовал эту зону, но это самое плохое положение, какое только может быть, это почти самоубийство.

Я думал об этой карте в течение недели и понял, что отношения у нас в классе не всегда были такими. В первом и втором классе ты живешь как будто в огромном пузыре “полупринятых”. Некоторые из них становятся потом “ботаниками”, а некоторые — “принятыми”. Но в это время совсем нет “проклятых” и совсем нет “зоны огня”. И вдруг в третьем классе — бац! — и ты уже переходишь в район “принятых” или “обычных”. Меня в третьем классе перебросили в “обычные”. Сегодня же я, скорее, принадлежу к “ботаникам”. Я хотел бы продвинуться и быть ближе к “принятым”, но не понимаю, как это сделать».

Мы видим, что Шмуэль осознает процесс взаимодействия в классе, но не уверен в том, что сможет перейти из одной социальной группы в другую.

Важно, чтобы ребенок представил карту социальных связей класса в графическом виде. Процесс создания такой карты дает ему ощущение контроля над ситуацией, он вносит порядок в свое видение происходящих вокруг него социальных процессов. На протяжении всего терапевтического процесса имеет смысл возвращаться к нарисованной карте, чтобы видеть динамику восприятия ребенком своего социального положения: что, с его точки зрения, меняется в его жизни, а что нет.

Пример 2. Иосиф

Иосиф, ученик 6 класса, толстый, внешне приятный, склонный к женственности в движениях. Старший сын разведенных родителей. Живет с мамой и двумя младшими братьями. Иосиф — умный парень, в классе он считается вундеркиндом. Вместе с тем никто не хочет с ним дружить: и мальчики, и девочки стараются держаться от него подальше. Вот как описал свой класс Иосиф:

«В моем классе есть три основные группы. Первая группа — это дебилы: они слушают восточную музыку; они грубы; они говорят о сексе; они сплетники; почти у всех у них есть подружки. Вторая группа — обычные дети, они со всеми разговаривают, дружат со всеми. У них высокий социальный статус, так что они много чего могут себе позволить. Иногда они ругаются или дерутся. Есть группа “ботаников”, они умны, но никому не интересны, их дразнят, да они и сами выставляют себя на смех. Я не принадлежу ни к одной из этих групп. Раньше я был “ботаником”, но теперь я не хочу им быть. Я бы хотел принадлежать к группе номер два, хотя мне не хочется никого обзывать или бить».

Мы видим, что Иосиф смотрит на сверстников критически, судит и оценивает их. Он выводит себя из состава класса, не чувствует принадлежности ни к одной из групп. Передо мной как перед психологом встает задача вызвать у Иосифа любопытство, интерес к одноклассникам, поменять его взгляд с осуждающего на исследовательский. Для этого следует изучить его собственный внутренний мир, понять, каким он видит себя. Из опыта работы с отвергаемыми детьми я знаю, что никто особенно не интересуется их субъективными ощущениями, не разговаривает с ними о том, что они сами чувствуют во время общения. Дело в том, что, когда взрослый — родитель или учитель — слушает рассказы ребенка, он переживает море эмоций. Как правило, возникает тревога, и она настолько невыносима, что главное, чего хочется взрослому, — снизить ее. Поэтому взрослые пытаются как можно скорее закончить разговор. Иногда у них возникает злость и даже гнев, и им хочется перенести ответственность за происходящее с ребенком на него самого. Иногда рождается чувство вины, отчаяния и т. д. В любом случае взрослый неосознанно стремится побыстрее закончить вызывающую у него сильные чувства беседу, а отвергнутые дети в результате перестают рассказывать взрослым о своих тяжелых переживаниях в школе из желания уберечь их от переживаний и уберечься самим от проявлений этих переживаний. Чаще всего им не с кем поделиться своим горестным опытом, они чувствуют, что для их боли нет места. Поэтому на этом этапе терапии следует внимательно слушать ребенка, какое бы впечатление его рассказы на вас ни производили. Например, в данном случае, как бы ни покоробило меня определение Иосифом группы детей как «дебилов», я продолжила разговор с ним и при обсуждении класса использовала именно его терминологию.

После того, как карта класса составлена, переходим к обозначению ребенком своего места в группе и обсуждаем с ним, насколько он доволен этим местом и где хотел бы очутиться.

Обычно я говорю примерно следующее: «Представь, что эти круги обозначают группы в твоем классе. Самые популярные дети находятся в самом центре. Где будет находиться группа, про которую ты сейчас говорил? Где находишься ты? Доволен ли ты своим положением в классе? Хочешь ли поменять группу? В какую группу ты хотел бы переместиться? Что в этой группе есть такого, чего нет в твоей? В чем разница между этими группами, как ее почувствовать?»

Важно увидеть, насколько велика разница между группой, в которой ребенок находится, и той, в которую он мечтает перейти. Согласно теории личностных различий Хиггинса (Higgins, 1999), чем больше разница между собой актуальным и собой идеальным, тем более отрицательные чувства человек испытывает и тем меньше он чувствует себя в силах изменить ситуацию. Обычно отвергаемые дети хотят перепрыгнуть из самого удаленного участка круга в самый центр (см. рис. 2).

Рис. 2. Пример разницы между актуальным и желаемым

Снизить интенсивность неприятных чувств и повысить уверенность в себе можно, поставив перед собой реалистичную цель и начав действовать. Я рекомендую предложить ребенку выбрать промежуточную цель, пусть не идеальную, но реальную, и сказать ему: «Ты хочешь попасть из самой дальней точки в центр. Этот путь долог, поэтому мы должны выбрать место посередине, чтобы ты мог отдохнуть на пути к цели и набраться сил для продолжения дороги». Для этого я рисую ребенку вот такую схему (см. рис. 3).

Рис. 3. Схема движения к цели

Вот так нарисовал карту своего класса Иосиф, разместив на ней только мальчиков из своего класса (см. рис. 4).

Рис. 4. Карта класса (Иосиф)

Как мы видим, Иосиф (он в отдельном кружочке) изобразил себя не принадлежащим ни к одной группе, а хотел он переместиться сразу в центр круга. На схеме изображена и группа «ботаников»: она существует отдельно от круга, вне его. Это группа, к которой Иосиф принадлежал раньше, но отсоединился от нее. На вопрос: «Что в привлекательной для тебя группе есть такого, чего нет у тебя сейчас?» — Иосиф ответил: «На новом месте я никогда не буду один на перемене. На своем нынешнем месте я всегда один. На новом месте ребята будут помнить о моем дне рождения и поздравят меня, а на моем нынешнем месте никто меня не поздравляет».

Вообще, ответ ребенка на этот вопрос определяет для него задачи терапии, озвучивает его желания. Обычно они звучат примерно таким образом: хочу, чтобы у меня был хотя бы один друг; хочу, чтобы мне ставили лайки в «Инстаграме»; хочу, чтобы меня звали на праздники и покупали мне шары на день рождения; хочу, чтобы мне было с кем погулять после школы; хочу, чтобы меня приглашали «на пиццу», и пр.

Таким образом, мы фиксируем вместе с ребенком его желания и формулируем их как задачи терапии, а дальше проверяем, есть ли улучшение в его состоянии, достигнуты ли хотя бы некоторые из задач или нет.

Карту класса не обязательно рисовать, ее можно представить иначе. Например, моя клиентка Сигалит, ученица 4 класса, очень творческая и умная девочка, составила карту класса из бусин различной величины (см. рис. 5).

Прокомментировала она свой рисунок таким образом:

«Лидеры находятся в середине, для них я выбрала блестящие камешки. В нашем классе есть и обычные ребята, для них я выбрала бусины разных цветов в левом нижнем углу. Медные бусины вверху справа — это фрики. Есть девочки-ботанички, и рядом с ними мальчики, которых я изобразила деревянными бусинками. Есть клоуны, для них я выбрала клоунские пуговицы. Сама я ближе всего к девочкам-ботаничкам, а хотелось бы мне быть в группе лидеров. Я — отдельная бусинка, вокруг которой я положила кольцо, потому что я чувствую, что я внутри круга, из которого не могу выбраться».

Рис. 5. Карта класса (Сигалит)

Другой клиент, способный к математике мальчик по имени Элиад, изобразил свой класс в виде геометрической фигуры (см. рис. 6).

Рис. 6. Карта класса (Элиад)

Таким образом, ребенку можно дать свободу в выборе формы карты класса, но если это вызывает какие-то затруднения, то можно задать ему и образец. Главное, чтобы он увидел свой класс в виде определенной структуры и создал ее внешний образ.

После того, как мы закончили составлять карту класса и наносить на нее разные социальные группы, зададимся вопросом: «Как сам ребенок объясняет свое положение в классе?» Одна из задач этого вопроса — приблизить ребенка к осознанию причин своих трудностей. Он может связывать свои трудности исключительно с внешними причинами, например: «Ребята из класса не хотят дружить со мной», «Девочки плохие», «Учительница меня ненавидит», «Они меня дразнят, они грубияны», «Они вообще дружить не умеют». Бывает, что ребенок видит только внутренние причины, например: «Я неудачник», «Я — ноль без палочки», «Со мной что-то не так», «Я не умею дружить», «Мне трудно начать беседу». С годами я пришла к выводу, что отвергаемые дети склонны драматизировать происходящее и впадать в крайности. Они видят либо только внешние причины, либо исключительно внутренние, а склонность к крайностям затрудняет процесс изменения. Когда ребенок считает, что причина всех его бед внутри, то его труднее мобилизовать, он не верит в свои силы. С детьми, считающими, что причины всех их бед вовне, тоже работать трудно — они не мотивированы на работу с собой, на изменение своего отношения к окружающим. На этом этапе очень важно убедиться, что вы поняли ребенка правильно, уточнив: «Если я тебя правильно поняла, причины всех твоих проблем в людях, которые тебя окружают?» Или: «Я слышу, что ты говоришь о том, что только ты ответственен за то, что с тобой происходит. Так ли это?»

Итак, зафиксируем для себя отношение ребенка к источнику проблемы и пойдем дальше, но в ходе работы будем возвращаться к этому вопросу.

Следующим важным шагом является обсуждение социальной истории ребенка. Важно понять, был ли у него опыт дружбы или нет. Иногда дети рассказывают, что когда-то в их жизни все было по-другому, но потом что-то произошло и все изменилось. Часто такой кризисной точкой является переход из начальной школы в среднюю^[1]. Я вспоминаю ученика 7 класса, подростка маленького роста, который рассказывал: «До 6 класса все было в порядке. В начальной школе у меня было много друзей, я чувствовал, что со мной хотят общаться. Но когда я пришел после летних каникул в новую школу, в седьмой класс, я увидел, что все знакомые ребята очень выросли за лето, выглядят гораздо старше меня, у некоторых изменился голос. И только я остался маленьким! Надо мной стали смеяться, обзывать меня гномом, коротышкой и другими обидными словами. Для меня все поменялось, я стал отверженным».

Некоторые дети говорят, что чувствовали себя отлично в детском саду, но все радикально изменилось с переходом в школу. Иногда такое происходит со сменой школы (например, в связи с переездом) и пр.

Вместе с тем есть дети, у которых совсем не было позитивного опыта социальных отношений. Так, мама ученика 8 класса, обратившегося ко мне по поводу проблем, связанных с социальным отторжением, рассказывала: «Я не помню ни одного случая, когда у него были сколько-нибудь успешные дружественные связи. У нас есть фотография из детского сада, где мой сын сидит в песочнице совершенно один. Все остальные дети играют в стороне. С тех пор и до сегодняшнего дня он тащит за собой эту проблему».

В исследовании Кой и Сандсторм (Coie & Sandstorm, 1999), о котором я подробно расскажу в третьей части книги, говорится, что разнообразие социального репертуара является решающим в положительном изменении социального статуса ребенка. Поэтому на первых встречах важно поговорить с ребенком о том, присутствуют ли в его жизни другие, не школьные группы, и обсудить с ним, как он там себя чувствует. Это могут быть спортивные секции, кружки, детские компании в микрорайоне и, конечно, семья. Очень интересно посмотреть, как ребенок видит свое место во всех этих группах: везде ли он чувствует себя отверженным, или у него есть разный социальный опыт?

Вот что говорит Михаэль, 13-летний подросток, старший сын в семье, где, кроме него, растут еще три мальчика: «В классе я чувствую себя мышью, на меня никто не обращает внимания, меня избегают, держатся от меня подальше. А дома я чувствую себя львом, я контролирую ситуацию, младшие братья меня обожают, они делают все, что я скажу».

* * *

Итак, на этом этапе индивидуальной работы с ребенком важно собрать его социальный анамнез: понять его субъективное отношение к проблеме, проанализировать его социальную историю, увидеть разнообразие или однообразие его социального опыта. Мы должны получить от ребенка ответы на следующие вопросы:

1. Если мы представим твой класс в виде круга, в котором самые популярные дети находятся в центре, то какое место занимают все остальные дети?

2. Где на этой картинке сегодня ты и где ты хотел бы быть?

3. Когда ты окажешься в желаемой подгруппе, что ты получишь такого, чего нет у тебя сейчас? В чем основные различия между тем, что есть, и тем, что ты хочешь?

4. Как ты объясняешь себе причину того, что ты находишься сейчас именно здесь?

5. Бывало ли, что ты занимал в группе другие места? Почему ситуация изменилась, как ты объясняешь это?

6. Есть в твоей жизни какие-то другие группы, кроме школьной? Как ты чувствуешь себя там? Если по-другому, то почему?

7. Хочешь ли ты, чтобы мы поработа ли над ра звитием твоих социальных способностей и умений?

Последний вопрос позволяет выяснить уровень мотивации для индивидуальной психотерапии. Если ребенок говорит, что он не заинтересован в психотерапии, мы понимаем, что либо он всю ответственность за проблему возлагает на внешние причины и считает, что работать надо с классом, а не с ним; либо он на самом деле вполне доволен своим социальным статусом и не заинтересован в его изменении; либо он разуверился в своих силах после неудачных попыток. Во всех этих случаях предлагаемая мной терапевтическая модель не подходит. Если же ребенок проявляет достаточную мотивацию к изменению и с желанием соглашается участвовать в терапевтических встречах, мы можем перейти к следующему этапу.

Этап 2. Совместное изучение процесса взаимодействия ребенка со сверстниками

На этом этапе мы вместе с ребенком изучаем особенности его общения со сверстниками. Обычно я задаю ребенку примерно такие вопросы: «Давай вспомним сегодняшний или вчерашний день. С кем ты общался? Разговаривал с кем-нибудь? Играл с кем-то?» Если ребенок затрудняется ответить, я даю ему задание: в течение следующей недели фиксировать ситуации взаимодействия со сверстниками (нужно описать минимум три ситуации). Я прошу его представить эти ситуации в виде рисунка, кукольного представления и т. п.

У этого этапа несколько целей.

Первая — понять, что происходит с ребенком во время общения. Из примеров, которые ребенок приносит на терапевтические встречи, мы видим, какую роль он играет в группе. Он жертва? Наблюдатель? Агрессор? Он боится взять на себя какую-либо роль, будучи травмированным в прежнем своем опыте? Либо он пытается из раза в раз присоединиться к группе неэффективным способом, что приводит к отторжению? Информацию, полученную на этом этапе, мы используем в дальнейшем.

Другая цель второго этапа — выстроить и показать ребенку логическую последовательность событий. Большая часть детей, переживающих социальное отторжение, воспринимает каждый свой опыт как случайный: они не выделяют причин происходящих событий и не могут воспроизвести их последовательности. Я прошу ребенка представить картину, которую он описывает, как одну из сцен театральной пьесы или кино и прошу сказать, что происходило раньше и что будет потом.

Дополнительной задачей этого этапа является превращение психолога в свидетеля социальных процессов, в которых участвует ребенок. Из бесед с ребенком он узнает о его одноклассниках, «знакомится» с его учителями, создает представление о стилях их преподавания и воспитания, об отношении к ребенку и другим детям. Шаг за шагом психолог невидимо сопровождает своего клиента, тем самым облегчая ношу его одиночества.

Пример 1. Иосиф

Вот описание, представленное Иосифом, учеником 6 класса (он уже знаком нам — см. пример выше, с. 34): «Во время урока Якир ущипнул меня за живот, там, где у меня много жира, и сказал: “Эй, толстяк! У тебя проблемы с животом! Ты гиппопотам?”».

Я попросила Иосифа набросать карту этой ситуации, обозначить место каждого участника. Из того, что он нарисовал, видно, что в классе Якир сидит сбоку от Иосифа. Я попросила Иосифа представить произошедшее как сцену кинофильма и рассказать, что там могло происходить до описываемых событий. Вот что сказал Иосиф: «Учительница попросила прочитать вслух сочинения. Якир вызвался прочитать свое. Лично я не понимаю, почему он хотел это сделать, ведь он самый глупый в классе. Он стоял перед классом и читал свое сочинение, которое было написано из рук вон плохо. Он просто сделал из себя идиота: весь класс смеялся над ним, а я так просто покатывался со смеху. На минуту я даже подумал, что он специально нас смешит, но оказалось, что все это было всерьез. После этого он сел и уже тогда ущипнул меня, и сказал эти обидные слова».

Несмотря на то, что мы слышим в рассказе Иосифа излишнюю критичность к сверстнику (эту его черту мы наблюдали и на первом этапе знакомства, когда он рисовал карту класса и называл одну из групп детей дебилами), на этом этапе мы не анализируем его ошибки, мы просто хотим узнать, как он видит происходящее. Очень важно, чтобы психолог не занимал критическую или воспитательную позицию по отношению к ребенку. Поэтому я повторяю Иосифу его рассказ и задаю ему уточняющие вопросы.

Пример 2. Яков

Яков (ученик 3 класса) представляет происшедшее с ним с помощью кукол: «Два мальчика играли в баскетбол в спортзале, еще двое стояли в стороне (см. рис. 7.1). Я пришел и захотел тоже поиграть с ними. Я подошел к тому мальчику, у которого был в руках мяч, и сказал: “Теперь моя очередь!” И забрал у него мяч (см. рис. 7.2). На что они оба разозлились, стали кричать на меня и хотели побить. Я убежал в другой угол зала (см. рис. 7.3). Не понимаю, почему я не могу с ними поиграть? Это же не их личная спортплощадка!»

Рис. 7.1. В спортзале. Экспозиция

Рис. 7.2. В спортзале. Кульминация

Рис. 7.3. В спортзале. Развязка

Этап 3. Изучение внутреннего мира ребенка: что происходит с ним во время общения?

Цель этого этапа — развитие у ребенка «внутреннего зрения», которое позволит наблюдать за мыслями, чувствами и потребностями, возникающими у него во время общения. Это можно делать по-разному, я представлю здесь несколько примеров работы.

Работа с помощью метафорических карт

Рони, ученица 4 класса, — творческая личность, обладает великолепной способностью к самовыражению, любит рукодельничать. Рони очень нравится представлять мне свои взаимодействия со сверстниками, и всякий раз она делает это по-разному, задействуя при этом все, что есть под рукой: ластики, цветные карандаши, палочки для игры в Микадо^[2] и пр. По рассказам Рони, часть детей класса отвергает ее. Например, есть мальчик, который, проходя мимо нее, всегда говорит: «Фу!»

Рис. 8. «Черный мир» Рони

Я попросила Рони выбрать из набора «Saga» (OH-Verlag, 2018) карту, отражающую ее ощущение в классе. Рони приклеила карту на середину листа и дописала слова, которые отражают ее чувства и мысли (см. рис. 8). Вот что она сказала: «Чувства, которые я испытываю по отношению к классу, я называю Черным миром, потому что там я одинока: никто меня не любит, ни один человек в классе не хочет быть моим другом. Я написала еще “грусть”, “ненависть”, “одиночество”, “море слез” — потому что часто мне хочется плакать. Я нарисовала сломанный цветок и разбитое сердце. Еще я написала слово “гнев”, потому что я злюсь, когда ко мне так относятся».

На мой вопрос, о чем она думает в такие моменты, Рони ответила: «Мысли из моего “Черного мира” такие: почему обижают только меня, почему смеются только надо мной? Почему другим детям легко быть среди людей?»

В работе Рони с картами бросается в глаза характерная для отвергаемых детей склонность к отрицательному обобщению («Никто меня не любит», «Ни один человек в классе не хочет быть моим другом»). Поэтому дальнейшая работа с Рони была направлена на развитие умений контролировать всплывающие автоматически нефункциональные мысли и анализировать свое восприятие социальных ситуаций, на отслеживание связи между интерпретацией происходящего и чувствами, которые, в свою очередь, влияют на поведение (Beck, 1976).

Рис. 9. Выбор Алекса

Работая с Алексом, учеником 4 класса, я попросила его выбрать из набора «Из сундука прошлого» (Генезис, 2019) карту, которая показывает то, что он ощущает, находясь в классе, среди детей. После этого я попросила положить ее на лист бумаги и создать вокруг нее рисунок (см. рис. 9). «Я выбрал вот эту карту и нарисовал плачущего ребенка в стороне, потому что этот мальчик грустный, он тихонько плачет. Так я себя чувствую, когда дети в классе не хотят играть со мной. Я написал здесь: “Грусть, гнев, одиночество, ненависть”. Я очень хочу, чтобы меня приняли в игру, но все, что я делаю, только раздражает ребят. Тогда я говорю себе: “Всю свою жизнь я проведу без друзей!” И еще: “Хорошо, значит, я умру старым и бездетным”. Я не знаю, почему ко мне так относятся. Я нарисовал все черным цветом, и сердце черное, потому что каждый раз, когда со мной ссорятся, у меня на сердце появляется черное пятно. Я выбрал карту с мальчиком, который сидит на книгах, потому что, когда меня обижают, я иду читать книжку, чтоб отвлечься от обиды».

Работа с помощью рисования истории

Ротем — ученица 4 класса, самая высокая девочка в классе, носит очки. Она сама обратилась за помощью, поскольку в школе она страдает от одиночества. По ее рассказам, ей трудно общаться с девочками из класса. «Я не знаю, как мне с ними подружиться. Если я прошу позвать меня в гости, то слышу: “Сегодня ко мне должна прийти другая девочка” или “Сегодня мне неудобно, я занята”. Поскольку мне говорили это очень много раз, то я больше и не прошу».

Когда я попросила Ротем описать ситуацию в классе, она сочинила и нарисовала комикс, героиней которого стала она сама (см. рис. 10).

Вот как описала картинки Ротем: «На первой картинке мы видим, что героиня стоит одна в лифте, а все остальные девочки находятся в другом. На следующей картинке героиня пытается попасть во второй лифт, но он далеко, и, чтобы шагнуть, она делает широкий шаг, фактически шпагат. На третьей картинке показано, что у героини не получилось попасть во второй лифт и она падает вниз. На следующей картинке мы видим, как она летит вниз и кричит: “Аааааа!” На последней картинке лифт раздавливает героиню, а остальные девочки остаются во втором лифте и кричат: “Да!!!”».

Рис. 10. Комикс Ротем

Нарисованный Ротем комикс ярко показывает и ей самой, и психотерапевту, насколько страшен для Ротем ожидаемый неуспех, какую сильную эмоцию он порождает. Ощущение отторжения раздавливает ее. Можно понять Ротем, которая предпочитает остаться в своем собственном «лифте» и избегает попыток присоединиться к группе. В дальнейшем работа с Ротем сосредоточилась на ее отношении к неуспеху в социальной сфере и к неуспеху вообще.

Работа с помощью кукол и игрушек

Я попросила Иосифа, с которым мы познакомились на предыдущих страницах (см. с. 34), описать ощущения, которые он испытывает, находясь в группе. Он выбрал ситуацию, очень для него характерную: «Я услышал, как Рахель и Топаз болтают на переменке. Они делают столько ошибок! Я их поправил. Тогда они посмотрели на меня, как на лягушку какую-нибудь, и сказали, что я им абсолютно не интересен и они не намерены со мной разговаривать. Почему они так со мной разговаривают? Что плохого я сделал?»

Я попросила Иосифа представить мне эту ситуацию с помощью кукол и фигурок. Иосиф выбрал фигурки человечка и двух мышек и объяснил: «Вот я (человечек), я хочу помочь Рахель и Топаз. Я — как доктор Дулитл, хочу помогать. Я так много всего знаю! Иногда мне кажется, что у меня в руках есть волшебная палочка и я могу исправить все человечество!» Из этого описания мы видим, насколько сильное у Иосифа чувство превосходства над сверстниками.

Использование вербальных метафор

Познакомьтесь со страдающей от одиночества Шоам, умной девочкой, ученицей 7 класса, обладательницей необычных черт лица (ее мама кореянка, а папа — израильтянин). Шоам выбрала метафору стеклянных ворот.

Она рассказывает: «Между мной и девочками в классе стоит невидимая стена, как будто сделанная из стекла. В этой стене есть стеклянные ворота, которые можно открыть. Но я не знаю, где ключ от этих ворот».

Другая девочка-подросток, Сагит, ученица 10 класса, после того, как перешла в другую школу, переживала острое чувство одиночества.

В работе со мной она выбрала метафору маски. Она объяснила: «Каждый раз, заходя в класс, я как будто надеваю маску. Это маска спокойствия и закрытости. Я хочу снять эту маску и войти в класс со своим настоящим лицом».

Еще один подросток, ученик 6 класса Элиад, с которым дети из класса и всей параллели перестали общаться после серии его буйных выходок, выбрал метафору каменной стены. Вот его слова: «Я чувствую, что между мной и классом стена. Я сам ее строил в течение нескольких лет. И теперь я чувствую себя защищенным, никто не может меня обидеть».

Итак, на третьем этапе мы знакомимся с внутренними ощущениями ребенка, с его мыслями и чувствами. На этом этапе психологу важно понять (насколько это возможно), что переживает ребенок во время общения со сверстниками. Это эмпатический процесс, очень важный для отторгаемого ребенка. Обычно взрослые, будь то родители или учителя, слыша от ребенка о его переживаниях, дают ему конкретные советы о том, как вести себя в ситуациях отторжения. Психолог делает нечто другое: он входит во внутренний мир ребенка и вместе с ним рассматривает и изучает его. Это переживание обычно является для ребенка новым, он становится более открытым, искренним, ощущает себя в большей безопасности.

В результате этого этапа работы становятся более понятны причины социальных трудностей ребенка, и психолог сможет сформулировать для себя, в каком направлении он будет двигаться дальше.

Этап 4. Оценка социальных навыков ребенка и выявление его слабых сторон

На этом этапе я перехожу к оценке базовых социальных навыков ребенка. Как было сказано выше, хорошо развитые социальные навыки — это залог успеха ребенка в общении со сверстниками и взрослыми. На этом этапе работы важно понять, какие из навыков хорошо усвоены, а какие надо развить.

Говоря о социальных навыках, важно понимать, что они неоднородны. Прежде всего следует говорить о мировоззрении — общем отношении человека к окружающему миру и людям. Это — фундамент, на котором стоят конкретные навыки и социальные умения. Следующий уровень — это базовые социальные навыки, без которых невозможно формирование стратегических навыков, обеспечивающих успех в конкретных социальных ситуациях.

Говоря о мировоззрении, скажем о трех краеугольных камнях, без которых невозможен успех в общении.

Первое — это признание того факта, что общение — это диалог людей, чьи потребности могут сильно различаться. Для того чтобы общение было успешным, надо уметь осознавать и уважать как свои собственные желания, мысли и чувства, так и желания, мысли и чувства другого.

Второе — это понимание того, что при взаимодействии обоим партнерам, возможно, придется чем-то поступиться. В любых отношениях надо быть готовым к тому, что не все твои потребности будут реализованы. Для того чтобы объяснить детям этот принцип, я рассказываю им притчу о веревке.

Притча о веревке

Две веревки решили связаться в узел, чтобы стать крепче. Однако когда они сделали это, то каждой из них показалось, что она стала короче, чем была. На самом деле это было не так, но, будучи связанными в узел, они и вправду не доставали до той точки, до которой по отдельности легко дотягивались. Поначалу веревки очень огорчились, но потом поняли, что если хотя бы одна из них захочет выглядеть такой же длинной, как раньше, то им не удастся завязаться никогда.

«Смотрите, что получается, — говорю я детям, — связь возникает только тогда, когда каждый от чего-то отказывается». Отказ от некоторой части собственных требований — это основа отношений.

Социоаналитическая теория Биона (Bion, 1966) рассматривает социальные отношения как встречу людей, в которой присутствует и диалог, и компромисс между противоположными потребностями: с одной стороны, каждый человек хочет принадлежать к группе, стать ее частью, с другой стороны — для него важно реализовать себя, остаться аутентичным, целым, сохранить свою независимость и самобытность. Другими словами, человек всегда находится в конфликте между потребностью присоединиться и потребностью сохранить свою целостность, не отказываясь ни от чего в себе. Умение разрешать этот конфликт есть второе условие успеха в общении.

Третий краеугольный камень в фундаменте успеха в общении — это признание равноправия. Без равноправия нет дружбы. Только когда я признаю, что мы с партнером по общению равны, что никто из нас не хуже и не лучше другого, я могу стать ему другом. Удивительно, но факт: отверженный ребенок часто испытывает по отношению к группе не только чувство неполноценности и ущемленности, но и чувство превосходства. Так выглядит парадокс притяжения-отторжения: ребенок испытывает презрение к группе и вместе с тем чувствует непреодолимое желание принадлежать ей.

Приведу пример. Ко мне обратились родители Михаль (ученицы 6 класса) с жалобой на то, что дети не дружат с ней. Вот что они сказали: «Она не такая, как ее одноклассники. Она гораздо более умная — когда она говорит, все прислушиваются. Дома у нас нет кабельного телевидения, поэтому Михаль не смотрит все эти глупые сериалы и реалити-шоу, которые смотрят обычные дети. Она слушает только классическую музыку, а не попсу. Она не носит брендовую одежду и не красится, как ее одноклассницы. Все эти глупости ее совершенно не волнуют!» Одновременно с этим они говорят и другое: «Нас волнует, что Михаль не умеет быть в группе, не умеет дружить. Она умеет строить отношения со взрослыми, но не со сверстниками».

Мы видим, что в высказываниях родителей Михаль есть противоречие: они и презирают ее потенциальных подружек, и одновременно хотят, чтобы их дочь дружила с ними. Они будто говорят ей: «Мы ждем от тебя, что ты станешь членом группы, хотя, вообще-то, ты лучше и выше их. Однако то, что никто не хочет с тобой дружить, говорит о том, что ты какая-то не такая».

Осознание равенства в общении — задача не всегда простая для ребенка. Он должен понять и принять, что есть люди более умные, чем он, и менее умные, более красивые и менее красивые, более сильные и более слабые, но, несмотря на это, успешное взаимодействие с ними он сможет выстроить только в том случае, если сумеет относиться к ним как к равным себе.

Итак, три основных принципа лежат в фундаменте успешного общения: понимание того, что взаимодействие — это диалог между потребностями партнеров; признание того факта, что, возможно, придется отказаться от некоторых своих потребностей, и готовность относиться к другому как к равному себе.

К базовым социальным навыкам относятся:

• умение сохранять при взаимодействии визуальный контакт с партнером по общению;

• умение владеть языком тела;

• умение подбирать адекватный тон, регулировать громкость и темп речи, говорить четко и понятно для окружающих;

• умение выражать эмоции мимикой и пантомимикой;

• умение устанавливать во время общения адекватную дистанцию;

• умение одеваться и выбирать прическу так, как это принято у сверстников;

• привычка соблюдать соответствующие возрасту гигиенические правила.

Поясню, почему эти умения называются базовыми и почему они важны. Обратите внимание: когда мы говорим о социальных навыках ребенка, мы сравниваем его с людьми из той возрастной группы, к которой он хочет принадлежать, и проверяем, насколько он отличается от них.

Первое, о чем важно сказать, — это визуальный контакт. Если мы умеем устанавливать и поддерживать его, то у партнера возникает ощущение, что он нам интересен. Некоторые люди постоянно перемещают взгляд, стараются не смотреть в глаза партнеру или, наоборот, смотрят ему в лицо слишком пристально и интенсивно, буквально не отводя глаз. Визуальный контакт трудно установить, если человек не чувствует себя равным партнеру, — на иврите даже существует выражение «общаться на уровне глаз», что означает умение видеть в партнере равного себе.

Уже из наблюдения за визуальным контактом нам ясно, насколько проявляется у ребенка способность видеть потребности другого. Понимает ли ребенок потребность партнера быть увиденным, быть интересным? Важность этого навыка стала для меня еще более очевидной, когда я увидела, как учителя, работающие со слепыми и слабовидящими детьми в одной из школ Беэр-Шевы, обучают своих учеников устанавливать глазной контакт во время общения со зрячими детьми. Мне запомнилась встреча со слепым мальчиком, который никак не хотел учиться поворачивать голову в сторону зрячего собеседника, объясняя свою позицию таким образом: «Зачем это мне, я же все равно не вижу его глаз! Это надо тем, кто видит, а не мне!» Учительница же объясняла ему, что, если он хочет дружить со зрячими детьми, он должен научиться «смотреть» на них, потому что любой человек хочет быть увиденным и хочет общаться с теми, кто видит его.

Вторым базовым навыком является владение языком тела. Наше тело не должно быть излишне согнутым или излишне прямым. Иногда дети так стараются стать незаметными в группе, что сутулятся, тем самым показывая свою неуверенность. В то же время слишком прямая осанка воспринимается окружающими как превосходство и высокомерие.

Очень важно умение подобрать правильный тон и темп речи и изъясняться понятно для окружающих. Слишком монотонная речь, тихий голос, произношение как у маленького ребенка могут вызвать смех и неприятие сверстников. Говорит ли ребенок внятно, не шепелявит ли, не глотает ли слова? Не использует ли слишком вычурный литературный язык? А может, он использует грубые жаргонизмы или уличную речь? Для того чтобы стать своим в конкретной социальной группе, ребенок должен говорить так, как в этой группе принято.

Например, все тот же знакомый нам Иосиф общается с одноклассниками таким образом. Процитируем его рассказ: «Я сказал им: “Вы — чернь, не имеющая собственного мнения”. Некоторые дети не знали, что такое “чернь”, и отреагировали очень злобно. Один выкрикнул: “Как такой ноль без палочки, как ты, смеет так разговаривать с нами?”».

Здесь мы видим иллюстрацию внутреннего конфликта, о котором мы говорили выше: с одной стороны, Иосиф хочет говорить на аутентичном ему языке, с другой стороны — он хочет быть принятым группой, которая разговаривает совсем по-другому. Впоследствии мы работали над тем, как Иосифу разговаривать с одноклассниками, чтобы быть понятым и принятым ими. Вновь обращаю внимание на принцип равенства, который был нарушен, когда Иосиф употреблял в речи слова и термины, непонятные одноклассникам.

От выражения лица и пантомимики зависит, как будут воспринимать ребенка в группе. Насколько его лицо и тело действительно выражают то, что он чувствует в конкретной ситуации? Не смеется ли он, когда ему грустно? Сердится ли, когда ему обидно? Приведу пример. Том, ученик 6 класса, склонен широко улыбаться в самых неподходящих ситуациях. Однажды Тома побили за то, что он улыбался, глядя, как его одноклассник получил серьезную травму, налетев на дверь. Когда детей вызвали на разбирательство, Том сказал: «Я вообще не замечаю, что я улыбаюсь, я не хотел никого обидеть». Впоследствии мы с Томом учились выражать мимикой его истинные чувства.

Способность устанавливать адекватную дистанцию во время общения

Конец ознакомительного фрагмента.

Примечания

1

В Израиле существует система, при которой начальная школа отделена от средней территориально. Из многих районных начальных школ, обычно небольших по количеству учеников, дети переходят в среднюю школу, зачастую единственную на несколько микрорайонов, где учится большое количество детей. В средней школе дети учатся еще шесть лет. Она разделяется на «промежуточное отделение» продолжительностью в 3 года и «среднюю школу», которая также длится 3 года. У многих детей переход из начальной школы в среднюю вызывает эмоциональные сложности. — Примеч. пер.

2

Микадо («высокие ворота») — настольная игра японского происхождения, аналог восточнославянских бирюлек (Прим. перевод.)