Образование в США и новаторская роль филантропии

Фридрих Фурман

В книге рассмотрены структура, финансы и новаторская роль филантропии в сфере образования в США. Представлен краткий очерк развития школьной и вузовской филантропии в этой стране, осуществленные и предлагаемые варианты донорской поддержки здесь этих сфер, а также становление ее роли инноватора на фоне резкого усиления их государственного финансирования в период холодной войны между США и СССР и донора реформирования образования, особенно школьного в последующий период.

Школьное образование и филантропия

Реформа американских школ и роль филантропии

Хотя школьное образование с колониальных времен было заботой, главным образом, местных властей, а с созданием США также и правительств штатов, филантропия всегда была активной в этой важной для страны сфере. Ее роль состояла, с одной стороны, в партнерстве с властями, когда последние обращались к местным богачам и предпринимателям, религиозным и общественным деятелям за финансовой и организационной поддержкой традиционного развития школ, а с другой — в выдвижении и публичном обсуждении новаторских идей, инициатив и проектов реформирования системы школьного образования и последующем «пробивании» их на том или ином властном уровне.

И все же исторически роль филантропии в школьной сфере была в целом менее значительной, чем в высшем образовании, создание, развитие и реформирование которого вплоть до 1945 года было одним из ее важнейших приоритетов — пока федеральное правительство не отодвинуло ее затем на вторые роли. Активность «школьной филантропии» стала особенно нарастать после Гражданской войны, когда многие либеральные доноры с Севера, взявшись за образование освобожденных негров в южных штатах, особенно в эпоху Реконструкции Юга, стали строить и содержать здесь не только десятки «черных колледжей», но и сотни элементарных школ. В последовавшую затем эпоху индустриализации, массовой иммиграции и урбанизации заботой филантропов, подталкивавших к кардинальным решениям и местные власти, стало школьное и профессионально-техническое образование в крупных индустриальных центрах Севера и Востока, куда стекались в поисках работы массы малообразованных иммигрантов из Европы и полуграмотных негров с Юга.

Поскольку власти несли основное финансовое бремя строительства и содержания школ, филантропия в этой сфере взяла на себя миссию их реформирования. Как саркастически замечают исследователи, весь путь «школьной филантропии» в США буквально усеян общими докладами и малоэффективными проектами преобразований системы. Вплоть до конца 19-го века эти проекты настаивали на малопродуктивном для страны в целом использовании опыта реформы школ в Германии, Франции и Британии, учитывая ключевое различие политических систем в США и этих странах — централизацию власти в последних, основанную на монархиях и сильном центральном правительстве и ее децентрализацию в США. Будучи демократической федерацией из полусотни штатов, каждый из которых предпочитал собственную школьную политику (на Юге это была расовая сегрегация школ, отмененная лишь в середине прошлого века), США вплоть до наших дней не смогли провести централизованную школьную реформу. Лишь с 1890 года разработку проектов реформирования школ в стране и в какой-то мере их реализацию стала координировать Национальная Ассоциация Образования (National Education Association — NEA), объединившая деятелей школьного образования еще в 1857 году. С самого начала она пыталась внедрить общие стандарты обучения в средних школах и требования к поступающим в вузы, но они не смогли стать общепризнанными из-за раздробленности системы школ между штатами, а в их пределах школьными округами.

Когда в начале 20—го века в средние школы пришли в огромном числе малообразованные дети из бедных семей иммигрантов, прибывших в Америку из разных стран и представляющих здесь разные культуры, NEA была вынуждена подготовить в 1918 году «Кардинальные принципы образования». В них большей частью говорилось о подготовке учеников к исполнению обязанностей гражданина, работника и члена семьи в плюралистическом и свободном обществе. Тогда — перед реальной угрозой импорта вместе с потоком европейских иммигрантов идей и практики социалистической революции — было важнее обеспечить эффективность процесса «плавильного котла» и цели образования в демократическом обществе, чем разработку и внедрение эффективных школьных программ и стандартов усвоения и контроля основ знаний. В 30-е годы NEA подготовила еще несколько докладов и программ реформ столь же общего и необязательного характера, которые ввиду глубокого кризиса и начавшейся затем войны не имели серьезного влияния. Принципы и практика школьного образования по-прежнему формировались с привлечением идей и денег филантропов в штатах и округах — везде по-своему, где-то лучше, а где-то хуже, но всегда исходя более из региональных и местных, чем общенациональных интересов. Сразу после войны, но особенно в послевоенный период, идеи реформирования школ были более связаны с обеспечением равного доступа к образованию, чем с его качеством — подход, достигший апогея в 60-е годы, когда развернулось массовое движение за гражданские и социальные права бедных, чернокожих, женщин и других меньшинств, включая борьбу за расовую десегрегацию школ. Именно тогда федеральное правительство спонсировало наиболее важный доклад тех лет под именем «Равенство образовательных возможностей» (1966), в котором на примере обследования 4000 школ с 600 тыс. учащихся было показано, что исходный уровень образования и социо-экономический статус семей учеников важнее для достижений в учебе, чем качество преподавания. В очередной раз нужда в решении социальных проблем школьного образования заслонила становившуюся все более жгучей задачу радикального улучшения его качества. Лишь в 1979 году, при президенте Картере, под давлением NEA — к тому времени не только крупнейшей профессиональной ассоциации, но и ведущим профсоюзом учителей — а также губернаторов многих штатов и общественности, встревоженных плачевным состоянием образования в школах, было создано федеральное Министерство образования.

Все названные выше, а также последовавшие далее, вплоть до 80-х гг. проекты реформы образования в школах носили, в основном, характер исследований его роли в американском обществе и культуре, завершались выявлением проблем и выработкой общих рекомендаций. Это был скорее, как пишут историки, «риторический и символический контекст к реформе», чем ее реальный проект, который обязан быть осуществлен повсеместно и в заданные сроки. Если учесть, что федеральное правительство еще в конце 50-х в ответ на запуск советского спутника взялось за кардинальную реформу высшего образования, то реформа его школьного фундамента явно запоздала. Здесь уместна язвительная реплика У. Черчилля об американцах, сказанная им, правда, по другому поводу: они все сделают правильно, но после того, как перепробуют все остальные варианты.

Гром грянул в начале 80-х, уже при Рейгане, когда представительная комиссия Министерства образования выступила с прорывным докладом «Нация в опасности: повелительное требование реформы образования» (A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform — 1983 год). В нем было прямо сказано, что США допустили политически немыслимое «одностороннее разоружение» в сфере образования, что «волна посредственности затопила американские школы» и что, если бы подобный провал наших школ организовала иностранная держава (с намеком на СССР — противника в холодной войне), его «следовало бы считать актом войны, объявленной США». «Но поскольку, — говорилось далее, — мы допустили этот провал собственным небрежением, следует срочно и последовательно провести кардинальную реформу американских школ под эгидой федерального государства». Президент Рейган поначалу отказался придать этой комиссии статус президентской, считая, что федеральному правительству нечего подменять власти штатов в этом исконно их деле. Однако затем, встревоженный, как и многие в стране выводами комиссии, сделал общенациональную реформу школ одним из ключевых пунктов программы своего переизбрания на второй срок. Она стала тем более актуальной, что в стране, особенно в деловой и академической среде, сложилось четкое убеждение в том, что на фоне экономического кризиса 80-х гг. потеря Америкой ведущей в мире роли в торговле и технологии вызвана чуть ли не в решающей степени ее отставанием в сфере школьного образования. Упомянутый доклад иллюстрировал это отставание и его опасности для экономики и конкурентоспособности США на мировых рынках обширным списком индикаторов. Среди них выделялись худшая успеваемость школьников в учебе по сравнению с их сверстниками за рубежом и высокий уровень функциональной неграмотности взрослых и молодежи старше 17 лет (при ней затруднена не только повседневная жизнь, но и выполнение трудовых функций, определяемые способностью читать, писать и понимать документы, инструкции и иные официальные тексты). Упоминались также растущее число студентов колледжей, проходящих курсы повторного переобучения по школьным предметам, увеличение расходов бизнеса и армии на подобную переподготовку новичков, крайне бедная программа обучения в школах, зацикленная на чтении и вычислениях, но упускающая развитие таких важных способностей как понимание, анализ с выводами и решение проблем, низкие требования к подготовке учителей, качеству преподавания и объему домашних работ школьников, наконец, весьма заниженные выпускные критерии школах и требования для поступающих в вузы. Заключая этот разгромный анализ, комиссия утверждала, что впервые в американской истории уровень образования современного поколения не только не превзошел, но даже не был равен уровню своих предшественников, и это произошло в период, когда постиндустриальной экономике нужны были рабочие и специалисты все более высокой квалификации. Чтобы исправить провальную ситуацию в школах, авторы «Нации в опасности» предложили следующие меры:

— ввести в обязательную школьную программу пять новых базовых предметов с удлиненным сроком их изучения: английский язык (4 года), математика (3 года), основы естественных наук — Science (3 года), основы гуманитарных и общественных наук — Social Studies (3 года), основы компьютерной техники (полгода);

— ввести более строгие и измеримые стандарты в обучении и его контроле;

— увеличить длительность учебного года, школьного дня и объем домашних заданий, чтобы качественно освоить пять новых предметов;

— усилить качество преподавания усилением подготовки со стороны учителей и их профессионализации;

— ввести в школьное образование специальные стандарты ответственности, подотчетности и санкций.

Публикация доклада «Нация в опасности» вызвала шок в стране и подвигла общество на всех его уровнях потребовать решительных действий для возрождения американских школ. Одними из первых откликнулись штаты и их губернаторы и с тех пор эта проблема стала одной из наиболее политически популярных позиций в программах не только губернаторов, но также президентов и членов Конгресса, независимо от партийной принадлежности и идеологической приверженности. Особой активностью отличалась Национальная Ассоциация Губернаторов (NGA), ведомая прежде всего губернаторами южных штатов (среди них и Б. Клинтон из Арканзаса), которые, опубликовав свой остро критический доклад и выступая на всех форумах с «призывом к оружию», как бы повели всю страну к реформированию школ. В дело активно включились и лидеры деловой Америки, озабоченные низким образовательным уровнем «синих воротничков» на предприятиях и «белых воротничков» в организациях в условиях обострившейся конкуренции на мировых рынках и начинающейся высокотехнологической революции. Многие из них стали филантропами нового «карнегианского» поколения, активно взявшиеся продвигать реформу не только своими крупными пожертвованиями, но и мощным давлением на политических лидеров штатов и страны, чтобы понудить их к законодательному и финансовому обеспечению реформы. Все эти акции, сопровождавшиеся массовой поддержкой прессы и общественности, явились мощным толчком к началу в США продолжающейся до сих пор эпохи реформирования американских школ, именуемой в литературе Excellence Era

Конец ознакомительного фрагмента.