Психология человека в современном мире. Том 2. Проблема сознания в трудах С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготского. Проблема деятельности в отечественной психологии. Исследование мышления и познавательных процессов. Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15–16 октября 2009 г.

Коллектив авторов, 2009

Данный сборник научных трудов – материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения выдающегося отечественного психолога Сергея Леонидовича Рубинштейна (1889–1960). Представленные материалы являются тематическими и посвящены обсуждению проблем сознания в трудах С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготского, проблеме деятельности в отечественной психологии, исследованиям мышления и познавательных процессов, творчества, способностей и одаренности. В формате a4.pdf сохранен издательский макет.

Часть 2

Проблема деятельности в отечественной психологии

Т. Ф. Базылевич (Москва)

Субъектно-деятельностный подход: от С. Л. Рубинштейна до современной психологии индивидуальности

Взгляды С. Л. Рубинштейна составляют органическую часть современного состояния российской психологической науки. Не будет преувеличением сказать, что идеи ученого приобретают с течением времени и накоплением знаний все большее значение. В представленном сообщении обобщаются радикальные преобразования в области дифференциальной психологии, акмеологии и ее базовой области — дифференциальной психофизиологии, которые связаны с реализацией идей С. Л. Рубинштейна.

Отечественная дифференциальная психофизиология, фундамент которой составила теория свойств нервной системы, выдвинутая в основных чертах еще И. П. Павловым, а применительно к человеку существенно преобразованная и методически оснащенная главным образом Б. М. Тепловым, В. Д. Небылицыным, их соратниками и учениками. Данное направление психологической науки было призвано изучать унитарные параметры целого мозга как задатки общеличностных особенностей человека.

Созданная к 1960-м годам аналитическая теория основных свойств нервной системы рассматривала их как природную основу формально-динамической стороны психики. Она обеспечивала углубленное изучение отдельных свойств, но вместе с тем констатировала парциальность особенностей разных регионов мозга и множественность их психологических проявлений. Фрагментарность получаемых фактов препятствовала целостному воссозданию индивидуальности в единстве организма, индивида и личности (термин «индивидуальность» до сих пор часто употребляется как синоним индивидуальных различий).

В то время деятельностный принцип считался основополагающим для психологических исследований. Вместе с тем деятельностный аспект анализа психики, как и любой другой, имел, с одной стороны, определенную область его отчетливой применимости и, с другой стороны, имплицитно включал область неприменимости (которая обычно четко не обозначалась). К этой области как раз относятся проблемы задатков способностей, одаренности, таланта, креативности, творческости, которые становятся ключевыми для субъектно-центрированной психологии индивидуальности.

Расширительная трактовка априорных допущений деятельностной парадигмы, где индивидуальность как бы принималась за константную величину (такая абстракция необходима на начальных этапа исследования), вела к неверным по своей сути выводам об отсутствии детерминистических воздействий типологических свойств на деятельность и ее эффективность. Эти стереотипы мышления, согласно которым воспитание, образование, среда способны легко и направленно формировать индивидуальность и психический облик человека по образцу идеала личности будущего, стали пересматриваться по мере получения фактов в конкретных работах.

Специальное изучение новой для типологических исследований проблемы целостной индивидуальности имело в отечественной психологии непростую судьбу. Конституциональные свойства индивида обычно рассматривались в качестве безличных предпосылок развития личности или же в качестве «индивидуальной болтанки», которая является своеобразным артефактом обучения. Расширительная и в своей сути неверная трактовка непрофессионалами необходимости деиндивидуализации психологической феноменологии наталкивала на мысль о сглаживании индивидуальных различий по мере формирования личности.

Эти стереотипы постепенно стали изменяться под давлением фактов. Все больше теоретиков и практиков начинали понимать, что ключевая детерминанта оптимальности индивидуального развития — внутренние условия субъекта деятельности. (Парадоксальным стал неоднократно наблюдаемый факт, согласно которому активизация ключевых компонент психики — периоды принятия ответственного решения, требующие мобилизации креативности, творческости, — знаменовал отсутствие двигательной активности в стандартных деятельностных ее показателях.) По-видимому, внешние причины, преломляясь сквозь призму внутренних условий взаимодействия человека с миром, интегративно проявляются в поведении и деятельности в зависимости от специфических особенностей внутренних («субъектных») феноменов. В этой связи в гуманистически ориентированном человекознании стал остроактуальным субъектный подход, ученые все чаще стали обращаться к наследию С. Л. Рубинштейна.

Субъектный принцип разрабатывался в отечественной философской и психологической науке, был актуализирован и развит С. Л. Рубинштейном в его многогранном качестве. Еще в 1920-х годах ученый определил субъекта как центр организации бытия, раскрыл его способности саморазвития, самоопределения, самосовершенствования. С этого момента методология развития перестала сводиться к движению по горизонтали, к стадиальности. Открылась «вертикаль» в развитии человека (именно «вертикальный срез» разноуровневых свойств индивида и личности в деятельности в дальнейшем стал основным объектом психологии индивидуальности).

Положение о том, что внешние причины действуют на поведение и психику, преломляясь через внутренние условия взаимодействия субъекта с внешним миром, красной нитью проходит через научное творчество ученого. В состав внутренних условий, опосредствующих эффект внешних влияний и в известной степени детерминирующих формирование способностей человека, включаются и его типологические особенности. С. Л. Рубинштейн в этой связи указывает, что если только природными органическими условиями нельзя объяснить изменения в умственной деятельности человека, то и исключить их как условие из объяснения этой деятельности нельзя.

Интенсивное познание закономерностей формирования индивидуальности в составе жестких звеньев этих внутренних условий начато в последние годы в связи с запросами практики. Практики (да и теоретики) с все большей очевидностью понимают, что решение социально-значимых задач индивидуализации обучения и воспитания, вопросы профориентации, профотбора кадров, эффективности труда, проблемы психосоматики и акмеологии индивидуальных различий связаны с учетом особенностей человека в их целостности. Любая общепсихологическая закономерность свое реальное воплощение получает в индивидуально-модифицированных формах.

Усилившаяся в этой связи рефлексия психологов и практиков, направленная на раскрытие сущностных детерминант формирования индивидуальности, свидетельствует о крушении ранее распространенных стереотипов околонаучного мышления, постулирующих широкие возможности подгонки людей под единый стандартный образец требований деятельности, рассматривающих смысл образования как преодоление своеобразия человека. Напротив, в современном мире существующее разнообразие индивидуальностей анализируется как бесценное богатство общества. В данном контексте целостность индивидуальности наиболее полно раскрывается в единстве подвергшихся индивидуально-системному обобщению организмических, индивидных и личностных свойств, своеобразие которых опосредует взаимодействие человека с внешним миром.

В этой связи особое значение приобретает детальное типологическое исследование произвольности в контексте изучения задатков сущностных детерминант человеческого поступка (работа была поддержана Российским фондом фундаментальных исследований). Психофизиологический уровень индивидуальности является при этом референтным в экспериментальном исследовании, поскольку он опосредует влияние генотипа на психику, обладает выраженными кумулятивными качествами, включает непроизвольную составляющую произвольной активности (В. Д. Небылицын, Б. Ф. Ломов, Т. Ф. Базылевич и др.). При этом целостность типологических механизмов произвольности раскрывается в системообразующей роли цели и результата действия в ходе организации активности человека, а также в интегративности характеристик индивидуальности и типичности поведения (П. К. Анохин, В. Б. Швырков, Ю. И. Александров, В. М. Русалов и др.).

Выполненные в данном контексте теоретико-экспериментальные работы открывают новые пути решения таких остроактуальных проблем изучения индивидуальных различий, как парциальность свойств нервной системы, трансситуативная вариативность характеристик индивидуальности, единство содержательной и формально-динамической компоненты субъектно-объектного взаимодействия, совмещение мобильности предметного содержания психики с устойчивостью общих факторов динамики индивидуальной жизнедеятельности.

Все вышесказанное позволяет понять важность проводимых работ (в области дифференциальной психологии и психофизиологии, а также в новом направлении психологических наук — дифференциальной акмеологии) для развития теории, методов диагностики и принципов практического учета интегрированных в поведении особенностей человека. В современной психологической науке приближение к субъектно-центрированному познанию закономерностей формирования целостной индивидуальности помогает активизировать проработку таких остроактуальных проблем, как задатки общих и частных способностей личности, одаренности и таланта, гармоничность сочетания генетических предпосылок и средовых влияний в индивидуальном развитии при сопряжении в нем биологического с социальным, изучение индивидуальности как предиктора психосоматики, выраженности эколого-профессионального «выгорания», толерантности и враждебности, действия радиации на человека, нарко — и алкогольной зависимости. Очевидно, все эти проблемы имеют не только теоретическое, но и практическое значение.

Системный ракурс многогранных субъектно-центрированных проблем индивидуальности являются оптимальной стратегией интеграции данных о соотносимости разнообразных особенностей человека при естественном развитии субъектно-объектного взаимодействия. Такой подход к рассмотрению неизбежно ограниченных экспериментальных фактов в плане развития дифференциальной психофизиологии и психологии создает новое проблемное поле, позволяющее перейти от постулирования «мозаичной» феноменологии индивидуальности к изучению закономерностей, связывающих разные ее уровни в субъекте психической деятельности.

Целостность динамично развивающихся органических живых систем принципиально не может быть описана через механические взаимосвязи отдельных ее частей, уровней, признаков. Целостность, применительно к проблемам индивидуальных различий, целесообразно изучать через «системообразующий фактор» (П. К. Анохин), детерминирующий интегративность характеристик человека (В. П. Кузьмин, В. М. Русалов), типичность поведения.

Имплицитные знания, содержащиеся в формулируемых представлениях, позволяют понять характерные для разных типов человеческой индивидуальности «сцепления» и «слития» разноуровневых ее особенностей, которые выводятся не непосредственно из свойств нервной системы, а анализируются как обусловленные историко-эволюционными законами формирования системных качеств функциональных органов развивающегося в активном поведении субъектно-объектного взаимодействия.

Научные факты свидетельствуют, что функциональные системы в любой период развития деятельности (изучены страты с координатами: степень сформированности стратегии поведения и субъективная вероятность успеха в будущей ситуации решения задачи) включают в фиксируемые факторы признаки генотипа и информационного эквивалента образа потребного будущего. Таким образом, целостность индивидуальности основывается на реальности единства организмических, индивидных и личностных компонент, получающих свою определенность в структуре развивающегося взаимодействия субъекта со специфической его средой.

Наши теоретико-экспериментальные разработки в области исследования целостной индивидуальности позволяют применять их в практике. Как показывают конкретные системные исследования, координированность, органичность сочетания в синдромах целостной индивидуальности биологического с социальным, генотипического и средового, взаимодействуя с психологическими факторами ситуации развития и сказываясь в психоэмоциональной напряженности, может стать решающим условием продуктивности и результативности деятельности, развития эколого-психического «выгорания», деструкций и деформаций личности, стрессоустойчивости, рисков психосоматики, фиксации алкогольной зависимости.

Развиваемые в наших работах субъектно-центрированные представления о целостности индивидуальности позволяют выделять компенсаторные возможности в сложившейся структуре свойств и конструировать индивидуализированные способы регуляции деятельности, снимающие нежелательные уровни напряженности в целях психологической безопасности человека.

Показано также, что индивидуальные особенности психофизиологического, психодинамического и общеличностного уровней поведения образуют синдромы, которые определяются конкретной ситуацией решения задачи. Эти факты отражают единство индивидных и общеличностных характеристик целостной индивидуальности в поведении. Индивидуально-обобщенные признаки антиципации служат своеобразным индикатором становления индивида субъектом психической деятельности.

Теоретическим результатом такого рода анализа является систематизация ситуаций, в которых необходим учет индивидуально-типологических факторов оптимального сопряжения индивида с окружающим миром. Без таких данных не может обойтись любой вид прогностики.

Системное видение целостности свойств индивидуальности в активном субъекте психической деятельности расширяет область применимости типологических концепций. С этих позиций становятся понятными постоянно фиксируемые связи психологии индивидуальности и парциальных свойств отдельных регионов мозга. По-видимому, стабилизация развития деятельности обусловливает моменты, когда потенциальные много-многозначные связи отдельных характеристик человека уступают место детерминистическим зависимостям. Таким образом можно трактовать показанное в конкретном исследовании соотношение выраженности позитивной фазы мозговых потенциалов антиципации и времени переделки навыка, когда происходит кардинальная смена функциональных систем.

Резюмируя представленные материалы, подчеркну, что способностью образовывать своеобразие целостной индивидуальности обладает субъект, имеющий в «жестких» звеньях индивидуальности эволюционно «слитые» паттерны свойств организма, индивида и личности, которые образуют единство (целостность) в субъекте психической деятельности. Их единство является простым инструментом образования закономерных совокупностей разноуровневых характеристик человека.

Чем больше мы узнаем о человеческой индивидуальности, тем яснее понимаем целостнообразующее значение своих усилий и величие природы.

Исторически инвариантные идеи С. Л. Рубинштейна, таким образом, стали отправным моментом развития современной субъектно-деятельностной парадигмы в гуманистическом человекознании. Следствием такого отражения идей — «из прошлого — в настоящее» — стали многие открытия в психологической науке. Перечислю главные из них: 1. Сформирован новый объект дифференциальных областей психологии — индивидуальность, которая всегда целостна. Разработаны технологии квазиэксперимента, основанные на фундаментальной типологической теории 2. Создано новое направление психологических наук — дифференциальная акмеология, объект которой — гармоничность целостной индивидуальности как предиктор результативности, эффективности, продуктивности деятельности и, шире, жизнедеятельности зрелой личности. 3. В субъектной психологии на смену категориям «Формирование», «Управление», «Программирование», «Гомеостаз», «Адаптация» пришли понятия «Развитие», «Потенциальные и актуальные способности», «Нададаптивная активность», «Целостная индивидуальность», «Синергии», «Акмеологическое развитие».

Сегодня можно констатировать, что психическое развитие человека в современном обществе, переходящем от эпохи «масс» к эпохе индивидуальностей, в значительной мере определяется знаниями фундаментальных законов целостности свойств человека как личности, как индивидуальности и как субъекта психической деятельности.

Н. А. Добровидова (Самара)

Теоретические аспекты проблемы игровой деятельности в отечественной психологии

Системное изучение феномена игры началось в конце XIX в. Проблема игровой деятельности как компонента человеческой культуры, как процесса обучения и воспитания личности получила освещение в философской, культурологической, филологической и психолого-педагогической литературе.

Прежде чем обратиться к определению «игра» и анализу различных теорий игровой деятельности, рассмотрим лексическое значение данного понятия. По мнению Й. Хайзенги, именно те народы, у которых игра во всех ее видах была глубоко в крови, имели множество разных слов для выражения этой деятельности. Утверждение верно в отношении греческого, китайского и английского языков. У римлян смысл слова «игра» исходил от понятий радости, веселья; у евреев — от шутки, смеха; у древних германцев игра связывалась с легким, плавным движением маятника. Й. Хайзенга приходит к выводу: «Все народы играют и при этом на удивление одинаково, но далеко не все языки охватывают понятие игры столь прочно и столь широко всего одним словом, как современные европейские» (Хайзенга, 2001, с. 17).

В Философском энциклопедическом словаре «игра» определяется как непродуктивная деятельность, которая осуществляется не в практических целях, а служит для развлечения и забавы, доставляя радость самой себе. Игра отличается от труда и инстинктивных действий, она относится к определенной стадии развития высших существ — млекопитающих и человека (1997, с. 168).

Подробное описание значения данного феномена дается в Новой философской энциклопедии, где подчеркивается его многофункциональность, в том числе выделяется воспитательная функция: «Игра — одна из главных и древнейших форм эстетической деятельности, т. е. неутилитарной, совершаемой ради ее самой и доставляющей, как правило, ее участникам и зрителям эстетическое наслаждение, удовольствие, радость. Принципиально непродуктивный и внерациональный характер игры издревле связал ее с сакральными и культовыми действиями, с искусством, наделял таинственными, магическими смыслами. С древности игра использовалась в качестве эффективного средства воспитания детей. Также отмечается, что «игра» — это вид непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате ее, а в самом процессе, и имеет значение в воспитании, обучении и развитии детей. Игровая деятельность является средством психологической подготовки к жизненным ситуациям» (Новая философская энциклопедия, 2001, с. 67–72).

В Педагогическом энциклопедическом словаре «игра» определяется как форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В игре как особом исторически возникшем виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности (2003, с. 98).

В психолого-педагогической литературе игра определяется как «особая форма деятельности, отличительными чертами которой являются выполнение действий и переживание чувств в воображаемом плане», отмечается, что «игра развивается от процессуальной игры через сюжетно-ролевую игру к игре с правилами» (Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста, 2000, с. 54). Также игра определяется как форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В игре, как особом виде общественной практики, воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение коим обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной деятельности, а также интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности (Словарь практического психолога, 2003, с. 180).

Таким образом, анализ теоретических источников свидетельствует об отсутствии четкого определения игры как научного феномена. Между тем основное сходство в содержании представленных значений данного термина заключается в понимании игры как вида деятельности и в логическом отделении ее от других видов деятельности человека (учебной, трудовой и т. п.).

Интерес к игре со стороны психологической науки обусловлен стремлением выявить глубинные основания человеческого существования, связанные с присущим лишь человеку способом переживания реальности.

Обратимся к теориям игры в рамках психологического подхода. Особое внимание проблематике игровой деятельности уделяли в своих исследованиях зарубежные психологи: А. Адлер в понимании игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать; в концепции Ф. Бойтендайка игра есть выражение жизненных влечений в специфических условиях; Э. Бёрн изучал игры, в которые «играют» люди в процессе общения; К. Бюлер выдвинул теорию функционального удовольствия как основного мотива игры; К. Грос усматривал сущность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности, в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности; Ж. Пиаже рассматривал игру как естественную по своей природе, присущую ребенку активность, в рамках которой он познает мир; Г. Спенсер создал теорию предупражнений; В. Штерн выделял биологическое и социально-педагогическое значения игры и исследовал игру как собственно психологическое явление; З. Фрейд объяснял природу игры через удовольствие и наслаждение; С. Холл сущность игры видел в том, что она позволяет индивиду осуществить рекапитуляцию культурно-исторического прошлого своего рода.

Отечественные психологи также занимались проблемами игровой деятельности: Л. С. Выготский изучал игру исходя из ее социальной природы; Д. Н. Узнадзе выдвинул теорию функциональной тенденции; С. Л. Рубинштейн выделял мотивы игровой деятельности; Д. Б. Эльконин связывал игру с ориентировочной деятельностью, в которой складывается и совершенствуется управление поведением.

Данная работа будет построена на пристальном изучении теорий игры отечественных авторов, поскольку их концепции включают в себя глубокий анализ, критику и выделение рациональных моментов в исследованиях зарубежных коллег, с привнесением собственных идей.

Д. Н. Узнадзе в своей книге «Общая психология» уделяет большое внимание изучению мира игры ребенка, взаимосвязи игры и фантазии, проводит качественный анализ и подвергает критике существующие теории игры, выдвигая собственную концепцию. Он отмечает, что пора раннего детства справедливо считается периодом игры, — ребенок этого возраста живет в мире игры, которая составляет основное содержание его жизни: «Непременной особенностью мира игры является то, что она одновременно является и фантастической, и реальной действительностью, т. е. представляет собой диффузную действительность» (Узнадзе, 2004, с. 396). Размышляя о связи игровой деятельности и фантазии, автор приходит к выводу, что содержание игры ребенка представляет собой лишь репродукцию увиденного или услышанного, т. е. имеет скорее мнемическое, нежели фантастическое происхождение. Фантазия игры еще не готова к независимому функционированию, поскольку проявляется лишь в преобразовании реальных предметов или явлений: «Стало быть, фантазия игры является своеобразной фантазией — это низшая ступень развития фантазии. Она представляет собой фантазию генетически, иначе же, не рассматривая ее в плане развития, ее нельзя было бы счесть фантазией» (там же, с. 397).

Далее Д. Н. Узнадзе детально анализирует и подвергает критике различные теории игры зарубежных авторов, опираясь на схему, предложенную В. Штерном. Согласно этой схеме все существующие теории можно подразделить на три группы в зависимости от того, с чем они связывают игру — с настоящими устремлениями и интересами субъекта, с его устремлениями и интересами, исходящими из прошлого, или направленными на будущее. Рассмотрению подвергаются теории игры А. Адлера, К. Гросса, Г. Спенсера, В. Штерна, З. Фрейда, С. Холла. Относя теории этих авторов к каждому из указанных направлений в исследовании, Узнадзе поддерживает их право на существование в науке, при этом выделяя слабые и сильные стороны.

А. Теории настоящего (Г. Спенсер, А. Адлер, З. Фрейд):

1. Теория Г. Спенсера: сущность игры состоит в разгрузке избытка энергии; Г. Спенсер отмечает, что ребенок строит игру на подражании взрослым. По мнению Узнадзе, данная теория неправильна, так как отражает лишь сущность игры ребенка и не берет во внимание взрослого: «Получается, что в зрелом возрасте люди не должны играть, с чем, конечно, невозможно согласиться» (Узнадзе, 2004, с. 398).

2. Теория А. Адлера: смысл игры в компенсации слабости и удовлетворении стремления к власти. Д. Н. Узнадзе подчеркивает, что смысл игры в тенденции компенсации, несомненно, преувеличен автором: «Если в игре один обладает силой великана, то необходимо, чтобы в этой игре участвовали и другие, которых этот великан побеждает. Неужели и потерпевшие поражение удовлетворяют свое стремление к превосходству?» (там же, 2004, с. 399).

3. Теория З. Фрейда: игра представляет собой проявление вытесненных стремлений, тенденций, в том числе и сексуальных. Здесь Узнадзе соглашается с Фрейдом, подчеркивая, что содержание игры непременно следует искать в каком-либо сексуальном влечении.

Б. Теории прошлого: теория С. Холла, согласно которой сущность игры состоит в том, что она позволяет индивиду осуществить рекапитуляцию культурно-исторического прошлого своего рода. Подвергая критике данную теорию, Узнадзе пишет: «Если бы это было так, тогда ребенка определенной исторической эпохи следовало объявить вечной категорией, вместе с ним, разумеется, и породившее его общество. Поэтому совершенно очевидно, что теория Стенли Холла ни в коем случае не может быть сочтена удовлетворительной» (там же, 2004, с. 399).

В. Теории будущего (К. Грос, В. Штерн):

1. Теория К. Гроса: смысл игры усматривается в интересах будущего, игра — это «подготовительная школа» будущей жизни. Д. Н. Узнадзе пишет, что теория Гроса заслуживает внимания, однако ее основной недостаток в том, что она является теологической.

2. Теория В. Штерна: игра представляется как прогностическое внешнее проявление субъекта, поскольку в процессе игры субъект задействует зачатые формы своей будущей жизни. Также отмечается, что ребенок в игре познается лучше, чем в процессе серьезной активности. Д. Н. Узнадзе видит рациональное звено этой теории в том, что она не является односторонней, а исходит из многостороннего значения игры. Критика теории в том, что существуют факты игры, о которых никак нельзя сказать, что они представляют собой проявление сил, пребывающих в зачатом состоянии.

Д. Теория функциональной тенденции: ее полностью поддерживал Д. Н. Узнадзе за правильную характеристику сущности игры, которая состоит в том, что ребенок как человеческое дитя имеет определенные тенденции и функции, которые он либо вовсе не может использовать, либо не может задействовать всесторонне. Функции, тенденции — это «силы», а для силы характерно, что она является подвижной, действенной, — динамичной. Понятие функциональной тенденции так объясняет факт игры: «Очевидно то, что все силы ребенка не могут оставаться в бездейственном состоянии: функциональная тенденция, проистекающая из факта невозможности существования сил в бездействии, объясняет активность ребенка и в тех случаях, когда делать ему ничего не нужно, когда эта активность предназначена не для получения некого продукта, а важна только в качестве самого процесса» (Узнадзе, 2004, с. 401).

Таким образом, теория игры Д. Н. Узнадзе, с одной стороны, подтверждает факт, замеченный Гросом, о том, что посредством игры происходит упражнение ребенка в деятельности и тем самым подготовка к будущей жизни, а с другой стороны — определяет особенности игры в соответствии с теорией функциональной тенденции.

С. Л. Рубинштейн в своей монографии «Основы общей психологии» проводит качественный анализ природы игры и роли игры в развитии ребенка: «Игра — одно из замечательных явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли» (Рубинштейн, 1999, с. 485). Анализируя существующие теории игры, он приходит к выводу, что каждая из теорий отражает лишь одно из проявлений многогранного, переливчатого явления игры, и ни одна не охватывает подлинной ее сущности. Игра — это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. Она связана с той деятельностью, на которой основывается существование данного вида. У животных она связана с основами формирования инстинктивной жизнедеятельности, у человека «игра — дитя труда». Автор утверждает, что труд является источником игры: «Существенным в труде как источнике игры является его общественная сущность, специфический характер трудовой деятельности, как деятельности, которая вместо того, чтобы, как жизнедеятельность животных, просто приспособляться к природе, изменяет ее» (там же, с. 486). Игра преобразует действительность, воздействует на мир: «Суть человеческой игры — в способности, отображая, преображать действительность» (там же, с. 486). В этом С. Л. Рубинштейн видит самое общее и центральное значение игры. Основное различие между игровой деятельностью и трудовой заключается в мотивации: «Игровое действие — это и есть действие, которое совершается в силу непосредственного к тому интереса, не ради его специфически утилитарного эффекта» (там же, с. 487). С. Л. Рубинштейн определяет несколько положений, касающихся сущности игры: Первое положение состоит в том, что мотивы игры заключаются в многообразных переживаниях действительности, значимых для играющего. В игровой деятельности отпадает возможное в практической деятельности людей расхождение между мотивом и прямой целью действия субъекта. В игре совершаются действия, значимые для индивида по их собственному внутреннему содержанию. Второе положение заключается в том, что игра является деятельностью, в которой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющее мотивацию его деятельности, и ограниченность его оперативных возможностей: «Игра — способ реализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей» (там же, с. 488). Выделив несколько положений о сущности игры, С. Л. Рубинштейн подчеркивает, что игра тесно связана с деятельностью воображения в качестве преобразования окружающей действительности: «В игре есть и отлет от действительности, но есть и проникновение в нее» (там же, с. 489).

Говоря о развитии игр ребенка, С. Л. Рубинштейн указывает на связь игры с развитием личности: «Игра — первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании ее свойств и обогащении ее внутреннего содержания» (там же, с. 492). В игре формируются все стороны психики ребенка. Но в то же время игровая деятельность свойственна и для взрослых, хотя в их жизни она занимает иное место и приобретает иные формы. Некоторые мотивы игры продолжают у взрослого жить в искусстве.

Таким образом, концепция игры С. Л. Рубинштейна строится на выявлении сущности игры, выделении трудовой деятельности как источника игры, определении мотивов игровой деятельности и влиянии игры на развитие личности ребенка.

Проблему создания целостной теории детской игры впервые поставил Л. С. Выготский. Он считал, что вершиной эволюции игровой деятельности в онтогенезе является сюжетная или ролевая игра — «мнимая ситуация», которая тесно связана с правилами. Сама мнимая ситуация уже содержит в себе правило. Так, анализируя игру двух сестер в «сестер», Л. С. Выготский указывает, что эта игра отличается от реальной ситуации: то, что незаметно для ребенка существует в жизни, в игре становится правилом поведения — девочка начинает сознавать, что она сестра, и вести себя в соответствии с правилами сестринского поведения. Таким образом, всякая мнимая ситуация содержит в скрытом виде правила, а всякая игра с правилами содержит в себе в скрытом виде мнимую ситуацию. Развитие от явной мнимой ситуации и скрытых правил к игре с явными правилами и скрытой мнимой ситуацией намечает эволюцию детской игры. Выготский считает, что игра есть целевая деятельность: по мере развития осознается цель игры. Игра является лучшим воспитателем инстинкта и вместе с тем лучшей формой организации эмоционального поведения, так как игра для ребенка всегда эмоциональна, — она будит в нем сильные и яркие чувства, но в то же время учит ребенка не слепо следовать эмоциям, а согласовывать их с правилами игры и ее конечной целью. Отсюда вывод: игра, являясь с биологической точки зрения подготовлением к жизни, с психологической стороны раскрывается как форма детского творчества. В игре ребенок всегда творчески преображает действительность (Выготский, 1999).

Таким образом, игра в концепции Л. С. Выготского представляет собой первые формы сознательного поведения, возникшие на основе инстинктивного и эмоционального. Игра — «естественная эстетическая воспитательница ребенка».

Историю возникновения детской ролевой игры и ее влияние на психическое развитие ребенка описывает Д. Б. Эльконин в книге «Психология игры». Основное внимание здесь нацелено на раскрытие социального содержания игры как ведущего типа деятельности детей дошкольного возраста: «Человеческая игра — это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные взаимоотношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности» (Эльконин, 1999, с. 21). Автор указывает на связь игры с искусством, которое тоже имеет своим содержанием нормы человеческой жизни и деятельности, но, кроме того, ее смыслы и мотивы. Именно этим родством игры и искусства, подчеркивает Эльконин, объясняется постепенное вытеснение развернутых форм игровой деятельности из жизни взрослых членов общества разнообразными формами искусства. Отсюда следует вывод о том, что в современном обществе взрослых развернутых форм игры нет, ее вытеснили и заместили, с одной стороны, различные формы искусства, с другой — спорт. Игра в развернутой форме продолжает жить в детстве, представляя собой о дну из основных форм жизни ребенка (Эльконин, 1999).

Таким образом, игра как область деятельности и жизни, противопоставленная серьезной, неигровой действительности, имеет специфическую символическую условность, позволяющую человеку в пределах игры быть свободным. В игре происходит формирование произвольного поведения ребенка, его социализация, для взрослых игра дает свободу.

На основе работ Ю. А. Азарова, Н. П. Аникеевой, С. Ф. Занько, С. А. Шмакова, посвященных проблеме игровой деятельности, можно выделить следующие ее функции: развлекательная, гедонистическая — развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, побудить интерес; коммуникативная — освоение навыков общения; самореализующая — проявление и реализация личных возможностей; игротерапевтическая — преодоление различных трудностей, возникающих в других видах деятельности; диагностическая — выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры; коррекционная — внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей; межнациональная коммуникация — усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей; социализация — включение в систему общественных отношений (Шмаков, 2004).

Следует заметить, что игра выполняет свои функции в полной мере лишь тогда, когда она является самостоятельной деятельностью ребенка. Только в этом случае реализуется специфическое воздействие на его развитие: происходит расширение действий в плане представлений, развитие комбинаторных способностей, совершенствование ориентации в человеческих отношениях, овладение способами группового взаимодействия.

Обширна типология игр, исходя из характера игровой методики. Важнейшими среди них являются предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, компьютерные, игры-драматизации. Игры различаются по деятельности: физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.

Большинству игр, по мнению С. А. Шмакова, присущи отличительные особенности. Во-первых, любая игра подразумевает свободную развивающую деятельность, которая осуществляется лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса, а не только от полученных в конечном счете результатов. В структуру игры как деятельности входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов. Во-вторых, игровая деятельность носит активный, творческий и, большей частью, импровизационный характер. В-третьих, немаловажной чертой, присущей игре, является наличие прямых или косвенных правил, отражающих ее содержание, а также логическую и временную последовательность.

В-четвертых, этот вид деятельности, как никакой другой, предполагает «эмоциональное напряжение» — особое состояние эмоциональной приподнятости, вызываемое чувством соперничества, конкуренции, состязательности и т. п. (Шмаков, 2004).

Итак, в заключение следует еще раз подчеркнуть, что, несмотря на существующую неоднозначность трактовок термина «игра», общим для всех подходов является рассмотрение игры как вида деятельности, мотивом которой является получение положительных эмоций, новых знаний, умений и навыков, развитие личностных качеств и отношений с окружающими. В игре воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, следование которым обеспечивает познание действительности и личностный рост участников. Игра с ее возможностями моделирования жизни предоставляет неограниченные перспективы полноценного следования принципу воспитания.

Литература

Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999.

Новая философская энциклопедия. М.: Мысль, 2001. Т. 2.

Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999.

Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. М.: АСТ, 2003.

Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С. Ю. Циркина. СПб.: Питер, 2000.

Узнадзе Д. Н. Общая психология / Пер. Е. Ш. Чомохидзе / Под ред. И. В. Имидадзе. М.: Смысл; Питер, 2004.

Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФА-М, 1997.

Хайзенга Й. Homo Luders. Человек играющий. М.: Айрис-Пресс, 2001.

Шмаков С. А. Игры учащихся — феномен культуры. М.: Новая школа, 2004.

Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Владос, 1999.

О. И. Ефремова (Таганрог)

Психологическое манипулирование как фактор деформаций профессиональной деятельности педагога

С. Л. Рубинштейн (1957) обосновал роль психического в побудительной и исполнительской регуляциях деятельности, определяющих, какие действия совершаются, как эти действия соответствуют условиям деятельности, соотносимым с ее целями. Очевидно, что процесс и результаты педагогической деятельности определяются не только профессиональными умениями учителя, но, прежде всего, мотивационно-смысловыми факторами. Если у учителя актуализированы мотивы самоутверждения за счет ученика, минимизации усилий, имеет место «синдром выгорания», то личные мотивы вытесняют профессиональные и проявляется «сдвиг мотива на цель» (Леонтьев, 1975), что деформирует педагогическую деятельность и превращает ее в деятельность самоутверждения в противоборстве с учениками и коллегами. В структуре педагогической деятельности выделяются три основных компонента: цели и задачи; средства и способы решения поставленных целей, анализ и оценка действий учителя в соотнесении запланированного и реализованного (Митина, 2004). Каждый из этих компонентов может быть существенно деформирован в условиях манипулятивной реализации педагогом узколичных мотивов.

В психологической литературе (Доценко, 2003; Шостром, 1992 и др.) манипулирование рассматривается как вид психологического воздействия, используемого для достижения собственных целей, на совпадающего с целями адресата посредством скрытого побуждения адресата к совершению определенных действий. При манипуляции подвергаются сокрытию или не осознаются мотивы и цели манипулятора, средства реализации психологической выгоды. Зачастую психологическое манипулирование характерно для авторитарной педагогики, абстрагирующейся от личности ученика, ущемляющей творческие возможности учителя. А. Б. Орлов (2002) выделяет семь возможных типов центраций учителя: на собственных интересах, на интересах администрации, родителей, коллег, на методической стороне педагогического процесса, на интересах ребенка, на проявлениях сущности других людей и своей. Первые пять типов центраций рассматриваются как проявление «моносубъектной, авторитарной и безличностной педагогики» (Орлов, 1988, с. 24–25). Их проекцией выступает проблема психологического манипулирования в педагогической деятельности, которое проявляется в изменении ее структуры, имитации или деформации отдельных звеньев с целью упрощения работы или представления более высоких, по сравнению с реальными, результатов. В процессе педагогического манипулирования происходит имитация или искажение мотивации профессиональной деятельности, отмечается изменение целеполагания, операциональных компонентов, результата, контрольно-оценочного звена; при этом реализуется авторитарная позиция отношения к ученику как объекту педагогических воздействий либо декларируется его субъектность для последующего обоснования трудностей деятельности и ущербности результата. Структура педагогической деятельности, ориентированной на упрощение и подтасовку результата, определяется зачастую пошагово, а не планируется заранее, ослаблены ее прогностический и конструктивный компоненты. Каждая из отмеченных деформаций зачастую отражает направленность педагогической деятельности на поддержание социального статуса и уровня притязаний педагога вопреки интересам учащихся. Э. Шостром (1992) выделяет следующие характеристики манипулирования: неискренность, подтасовка, фальшь, осознание только интересующих манипулятора моментов, отсутствие свободы самовыражения, закрытость, контроль ситуации манипулирования; недоверие к себе и к другим. Рассмотрим, как могут проявляться эти особенности манипулирования в структуре педагогической деятельности. Для иллюстрации приведем некоторые данные, полученные при обследовании учителей МОУСОШ № 12 г. Таганрога.

При осмыслении мотивов педагогической деятельности учителя зачастую осуществляют подмену реально действующих мотивов «только знаемыми» (Леонтьев, 1975) и неадекватно представляемыми. Так, реально действующими мотивами многие педагоги считают стремление к реализации гуманистических принципов образования, инновационных идей, дифференциации и индивидуализации (при реальной картине унификации работы). При обследовании учителей мотивы, отражающие центрацию на интересах школьников, выделили 87,1 % опрошенных, остальные указывали мотивы, центрированные на методической стороне педагогического процесса. По данным же экспертной оценки администрации и психологов школы, доля педагогов с преобладанием гуманистических мотивов была значительно ниже — 48,6 %. Проведение стандартизованной методики В. А. Ситарова и В. Г. Маралова (1997) показало, что выраженная гуманистическая ориентация характерна только для 10,6 % учителей школы, еще 25,5 % проявляют умеренную ориентацию данного типа, остальные умеренно или сильно ориентированы на учебно-дисциплинарную модель (соответственно, 27,7 % и 36,2 %), предполагающую эгоцентрические и методически центрированные мотивы. Другое типичное проявление педагогического манипулирования — поиск учителями объективных причин низкой мотивации профессиональной деятельности, ведущей иногда к ее формальному выполнению и даже — к имитации. Нежелание творчески работать, совершенствовать деятельность, внедрять новые образовательные технологии учителя объясняют низкой оплатой труда, житейскими трудностями, особенностями контингента отдельных групп учащихся.

Манипулятивная деформация целевого компонента педагогической деятельности может проявляться как подмена гибкого целеполагания, обусловленного педагогической ситуацией, принятием внешне заданных целей. Примером такой подмены выступает принятие в качестве конкретных целей недифференцированно-общих формулировок образовательного стандарта или установок органов управления образованием, не учитывающих специфику реальной педагогической ситуации. Данный тип деформации целей имеет место и при использовании составленных коллегами конспектов уроков или воспитательных мероприятий, обращении без корректировки к собственным старым разработкам, подготовленным применительно к иной ситуации.

Наиболее типичным средством педагогического манипулирования выступает неконкретность целеполагания, неумение и нежелание формулировать цели, выраженные в действиях учащихся. М. В. Кларин (1989, с. 18) выделяет четыре способа «нетехнологичной» постановки образовательных целей, допускающих свободу манипуляции: 1) фиксируется только предмет усвоения; 2) указываются действия педагога, но не ученика; 3) ставятся обобщенные образовательные цели, лишь частично решаемые на уроках; 4) выделяется процессуальный, а не результативный аспект деятельности учащихся. Во всех отмеченных случаях цели поставлены таким образом, что априорно можно констатировать их достижение. При определении целей деятельности педагогом не учитывается конкретный ожидаемый результат, подлежащий и доступный контролю и оценке.

В МОУСОШ № 12 г. Таганрога мы предложили учителям осуществить самоанализ одного из наиболее удачных проведенных ими уроков. В частности, предлагалось назвать цели (обучающие, развивающие, воспитательные), которые решались на уроке. Число «технологично» сформулированных целей, подразумевающих указание конкретных изменений в действиях учащихся, было невелико — 17,1 % от общего числа выделенных целей. Такое целеполагание было характерным для определенных групп учителей (преподающих математику, иностранный язык, работающих по системе Давыдова—Эльконина), и объяснялось зачастую наличием соответствующих рекомендаций по планированию урока в специальных методических пособиях. Неконструктивная постановка целей урока через изучаемое содержание отмечалась в 20 % случаев, через деятельность учителя — в 25,7 %, через процессуальное указание глобальных образовательных задач — в 12,9 %, через учебную деятельность школьников без выделения ожидаемого результата — в 24,2 % случаев.

Причиной и средством манипулирования в работе учителя может быть фрагментарность целевых ориентиров, отсутствие системной постановки целей педагогической деятельности, подмена разветвленного целеполагания фрагментарным. Так, задача воспитания экологической культуры может сводиться только к углублению экологических знаний, при этом упускаются цели формирования экологических ценностей, эмпатийного отношения к природе, соответствующих нравственных установок, экологически оправданного поведения. Воспитание эстетической культуры редуцируется до приобретения учащимися некоторого кругозора в области искусства или определенного отношения к манере одеваться и обставлять свой быт, спекулятивно декларируется цель воспитания абстрактного чувства прекрасного и даже не упоминаются такие категории, как чувство меры и чувство гармонии. Воспитание правосознания трансформируется в получение правовых знаний, становление информационной культуры — в овладение основами компьютерной грамотности. Узость представления целей деятельности оправдывает впоследствии ограниченность полученного результата и даже аргументирует направленность на конкретный аспект работы (целесообразность, реальная достижимость).

Неконкретность целеполагания может наблюдаться и при определении целей отдельных педагогических действий. Одним из приемов манипулирования является использование общей педагогической задачи в качестве цели конкретного действия, которая формулируется неточно. Например, цель конкретного этапа работы на уроке определяется как развитие у учащихся навыков учебной кооперации; более точная формулировка предполагала бы, например, указание на отработку умений школьников распределять функции в групповой учебной работе.

Характерным проявлением манипулятивной деформации операционального звена педагогической деятельности выступает действие по шаблону, отсутствие адекватного педагогической задаче подбора методов и средств ее решения. Учителя часто используют имеющиеся методические разработки, апробированные приемы работы, выбираемые не в соответствии с педагогической задачей, а лишь с учетом тематического содержания занятия. Так, при проведении бесед о вежливости часто используются готовые разработки, не отражающие несформированных у детей аспектов культуры поведения, не учитывающие результатов диагностики уровня воспитанности учащихся, не ориентированные на изменение реального плана поведения. Действительная цель учителя-манипулятора — создание видимости воспитательной работы при избегании дополнительных усилий.

Зачастую в работе учителя отмечается пропуск педагогических действий, способных обеспечить необходимый результат. Так, возможны отсутствие или редуцирование специальных приемов работы над ошибками, недостаточное использование индивидуализированных форм контроля учащихся, недостаточно полная отработка материала. Наиболее яркое проявление манипулирования в деятельности учителя — имитация педагогических действий. Отдельные этапы работы могут реализовываться формально: например, за две минуты до звонка учитель предлагает учащимся прочитать новый параграф или призывает к изучению иллюстраций в учебнике, невыполнимому из-за их сложности или обилия. Типичным недостатком, отражающим манипулятивную направленность деятельности, является подбор педагогических приемов не в соответствии с предполагаемым результатом, а с ориентацией на оригинальность, наглядность, занимательность, выступающих как самоцель. Иногда педагоги намеренно отказываются от затруднительных для них действий и замещают их действиями заведомо неконструктивными. Так, отказ от дисциплинирования и требовательности в связи с отсутствием соответствующих педагогических умений и нежеланием переживать эмоциональное напряжение, приводит к попустительству. Отказ от изображения на доске громоздкой схемы приводит к замене наглядной опоры пересказом, неудобным для восприятия.

Вариантом манипулятивного развертывания педагогических действий является выбор педагогических средств, неадекватных результату, из-за неконкретности его представления и неумения выбрать адекватные средства. Например, для развития внимания в начальной школе используются дидактические игры, привлекающие непроизвольное внимание, и игнорируются такие средства фиксации и удержания произвольного внимания, как целевая установка, внешний контроль, поощрение концентрации внимания. При развитии памяти детей учитель не демонстрирует приемы произвольного запоминания, а предлагает задания для наращивания объема непроизвольной памяти. Желая развить позитивную самооценку ребенка, педагог хвалит второстепенные моменты его работы (аккуратность, объем), но не представляет системы критериев оценивания, на которые ребенок мог бы ориентироваться, корректируя свой труд и получая реальное основание для уверенности в себе. В этих случаях имеет место сознательная или бессознательная маскировка отсутствующих педагогических умений наличием некоторых замещающих действий.

Отмеченные варианты манипулятивной деформации операционального звена педагогической деятельности были выделены на основе анализа уроков по разным предметам и воспитательных мероприятий; в общей сложности было посещено 250 занятий, из них более чем в половине случаев (51,2 %), наблюдались те или иные из описанных деформаций.

Результативное звено педагогической деятельности наиболее часто выступает объектом и средством психологического манипулирования в связи с особой значимостью презентации достижений для профессионального самоутверждения учителя. При наличии внешнего контроля (администрация школы, коллеги, эксперты) возможны следующие манипулятивные искажения результативного аспекта работы учителя: демонстрация положительных сторон деятельности и сокрытие негативных; при неудачных результатах — подчеркивание характеристик процесса, оценка урока или мероприятия по процессуальным параметрам; представление отдельных положительных сторон процесса как его целостную характеристику; представление части результата как целого; акцентирование значимости полученного эффекта в ущерб другим ожидаемым аспектам; презентация достигнутого как искомого; имитация результата; представление достигнутого без участия педагога как результат его работы. Известно, что педагоги более тщательно готовят открытые уроки, чем обычные; при анализе методики своей работы с коллегами стараются демонстрировать только достижения. Встречается специфическая форма манипулирования: учитель представляет заведомо удачные аспекты деятельности как дискуссионные и неотработанные с целью отвлечь внимание от действительных недостатков и внушить мысль о том, что настоящие достижения намного превосходят мнимо ущербные. Смещение внимания наблюдателей с результата на процесс деятельности отмечается, когда манипулятор специально подчеркивает такие аспекты, как методическое построение урока, активность школьников, дисциплина, ситуативный интерес, скрывая факт низкой обученности учащихся. Имитация результатов деятельности наблюдается, когда учитель предварительно решает с учащимися задания контрольного среза, подсказывает на экзамене, создает условия для списывания, пропускает при проверке или тайно исправляет ошибки в работах, снижает трудность контрольных заданий, опрашивает школьников только по усвоенным разделам. Нередко отмечается незаслуженное приписывание себе успехов, достигнутых другими: достижения детей, посещающих музыкальные, художественные, спортивные школы, репетиторов, курсы по подготовке в вуз, считаются заслугой учителя.

При осуществлении самоконтроля и самооценки процесса и результатов педагогической деятельности возможны следующие манипулятивные деформации: самообман, принятие подтасованного результата как достигнутого; общее снижение уровня педагогической рефлексии вследствие неумения или нежелания выделить систему параметров для контроля; избирательная реализация самоконтроля и самооценки на основе работы отдельных групп учащихся; оценка эффективности урока на основании собственной деятельности; чрезмерность и детализированность педагогической рефлексии, вследствие чего из поля зрения выпадают существенные моменты, подлежащие контролю и оценке.

На подавляющем большинстве из посещенных с диагностической целью 250 занятий (89,6 %) мы констатировали наличие тех или иных описанных деформаций контрольно-оценочного звена педагогической деятельности, которые проявлялись в связи с искажениями целевого компонента, или специфически — как непосредственная реализация потребности педагога в самоутверждении или самозащите.

В целом можно выделить основные признаки манипулятивного характера педагогической деятельности: неконкретность, размытость представления целей и результатов, и, соответственно, подлежащих контролю сторон; преобладающая ориентация на процессуальные, а не результативные, моменты деятельности или на ограниченный круг результативных параметров эффективности; нивелировка недостатков или обоснование их неизбежности; формализация процесса деятельности, ее контроля и оценки.

Литература

Доценко Е. Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. СПб.: Речь, 2003.

Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия, 2004.

Орлов А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. № 1. С. 16–26.

Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. М.: Академия, 2002.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.

Руденский Е. В. Социальная психология. М. — Новосибирск, 1997.

Ситаров В. А., Маралов В. Г. Диагностика и развитие позиции ненасилия у педагога. М.: МПА, 1997.

Шостром Э. Анти-Карнеги или человек-манипулятор / Пер. с англ. Минск: Полифакт, 1992.

В. С. Ивашкин, В. В. Онуфриева (Владимир)

Теоретические понятия, их психологическая структура и функции

Понятием называется мысль о классе объектов, обозначенная словом. По степени определенности все многообразие понятий делят на два вида: житейские и научные. Житейские понятия складываются в обыденной жизни без специальной рассудочной деятельности на основе интуитивных обобщений. Они вполне годятся для житейской практики и художественной литературы, но совершенно не пригодны для науки. Их невозможно объяснить другому и уверенно использовать на практике. Л. С. Выготский называл их псевдопонятиями.

Научные понятия строго определены и системно организованы и благодаря этим качествам успешно используются в качестве формы научной мысли, а термины этих понятий являются ключевыми словами языка научного общения. Поскольку на этом языке излагаются научные теории, такие понятия называют теоретическими.

Понятие не имеет массы, протяженности и других природных качеств. Оно является порождением разума и поэтому идеально, его можно только мыслить. Тем не менее, часто отождествляют понятие и объекты, входящие в его объем. Происходит это вследствие того, что имя понятия как класса объектов присваивается и каждому объекту этого класса. Путаница происходит оттого, что в русском языке нет грамматических средств различия имен класса и его отдельного элемента.

Логически строгого психологического определения теоретических понятий не существует. В. В. Давыдов дифференцировал эмпирические и теоретические понятия по специфике используемых при их образовании одноименных мыслительных операций обобщения.

Эмпирическими он называл такие обобщения, которые делаются на основе операции сравнения. Сравнивая некоторую совокупность объектов по определенному основанию, выделяют и обозначают словом их внешние одинаковые (общие) свойства и отношения, которым придают статус содержания понятия и обозначают словом.

Теоретическое обобщение осуществляется путем анализа эмпирических данных о единичном объекте для выделения существенных внутренних свойств и отношений, представляющих его как целостную систему. Существенными считаются лишь те свойства и отношения, которые раскрывают сущность анализируемого объекта. Они составляют генетическую основу объединения в один класс всех объектов, обладающих одинаковыми сущностями.

Такая трактовка теоретических понятий имеет ряд явных недостатков. Во-первых, в ней дается операциональное определение теоретических понятий, а такой тип определений в науке считается неоптимальным. Во-вторых, в качестве критерия существенности используется неопределенное философское понятие «сущность», методы обнаружения и измерения которой отсутствуют. Ссылка в психологическом контексте на философскую категорию неуместна, поскольку философские понятия в силу своей предельной абстрактности принципиально неопределимы и поэтому ненаучны. К тому же междисциплинарный дрейф понятий недопустим, поскольку за пределами той области знания, для нужд которой создано понятие, оно не имеет смысла.

Один и тот же объект может быть подведен под огромное количество понятий, каждое из которых якобы выражает свою особенную сущность. Это обстоятельство лишает понятие «сущность» его мистического ореола, поскольку у любого объекта должно быть огромное количество сущностей.

Формирование понятий осуществляется на основе комплексного использования не одной, а целого ряда взаимосвязанных мыслительных операций: анализа, абстрагирования, сравнения и др.

Неясно, почему в качестве дифференцирующего признака для различения эмпирических и теоретических понятий выбрана несуществующая операция обобщения. О том, что операция обобщения не существует, свидетельствует невозможность создания алгоритма ее выполнения. Обобщенная мысль выводится посредством совокупности перечисленных операций.

Соображения, изложенные выше, являются достаточным основанием для утверждения, что понятие «теоретическое понятие» в том виде, как оно трактуется в обсуждаемой концепции, не является научным, что ставит под сомнение научность разработанной на его основе теории развивающего обучения В. В. Давыдова.

Это суждение не является оценочным. Л. В. Занков, например, дистанцируясь от теории, утверждал, что его дидактическая система является синтезом лучших достижений передового педагогического опыта. Дискуссия о сравнительной ценности теории и практики нелепа, поскольку обе они могут быть как хорошими, так и плохими.

О неразрывности теории и практики свидетельствует высказывание известного физика Гейзенберга о том, что нет ничего практичнее хорошей теории, а афоризм Гегеля «Все разумное действительно» утверждает, что любая теоретическая конструкция, созданная разумом на основе истинных посылок посредством логически безупречных рассуждений, действительна, убедительно подтвержден научными подвигами Ньютона, Леверье, Эйнштейна, Лобачевского, Менделеева и других ученых.

Оправданно и поэтому более перспективно искать различие между эмпирическими и теоретическими понятиями путем сравнительного анализа их психологической структуры и функций, выполняемых в психике. Начнем с рассмотрения компонентов, входящих в структуру научного понятия.

1. Базовым элементом структуры теоретического понятия является тот вид общественной практики, для нужд которой оно было создано обществом. В структуре понятия она выполняет функцию системообразующего фактора, поскольку предопределяет совокупность всех остальных его компонентов. Особенно важно, что область общественной практики, для нужд которой создано понятие, делит бесконечную совокупность свойств и отношений объектов, подводимых под понятие, на два класса: существенных и несущественных для этой практики свойств и отношений.

Это означает, что у предметов и явлений нет абсолютно существенных или несущественных свойств и отношений. Существенность — несущественность относительна. Она производна от той общественной практики, для нужд которой сознано понятие. Например, на приеме у врача человек является пациентом. Его существенными признаками будут жалобы на недомогание и факт обращения за медицинской помощью к специалисту. Все остальное в этой ситуации — несущественно. Тот же человек в ситуации купли — продажи становится продавцом или покупателем, и существенными в этой ситуации будут совсем иные свойства и отношения. Обсуждение существенности свойств и отношений предметов и явлений вне конкретной прагматической ситуации лишено смысла.

2. Вторым структурным компонентом теоретического понятия является его содержание, представляющее собой совокупность одинаковых существенных (в указанном выше смысле) свойств и отношений, присущих каждому объекту, подводимому под это понятие. Свойства и отношения, обнаруживаемые в процессе дальнейшего, более глубокого познания этих объектов, расширяют содержание соответствующего понятия, не изменяя его объема. Это обстоятельство опровергает популярный в формальной логике «закон обратной пропорциональности» отношения между объемом и содержанием понятия.

Содержание понятия не исчерпывается совокупностью свойств и отношений, приводимых в его определении, поскольку в него включается только их дискриминативный набор, необходимый и достаточный для различения понятий. Например, в определение прямоугольника включены такие существенные одинаковые свойства всех прямоугольников, как принадлежность к параллелограммам и прямоугольность, необходимые и достаточные для деления множества всех объектов на прямоугольники и не прямоугольники. Другие одинаковые существенные свойства и отношения прямоугольников, такие как равенство диагоналей, сумма внутренних углов и другие, несомненно, входящие в содержание понятия прямоугольник, не включаются в его определение, чтобы не делать его избыточным для выполнения дискриминативной функции. В содержание понятия входят также все свойства и отношения, зафиксированные в понятиях всех вышележащих уровней их иерархии — родовые.

3. Третьим компонентом структуры теоретического понятия является множество всех объектов, обладающих одинаковыми совокупностями существенных свойств и отношений, называемое объемом понятия. Это множество может быть пустым («вечный двигатель»), единичным («вселенная»), конечным («день недели») и бесконечным («четное число»).

В объем понятия могут входить объекты, значительно различающиеся между собой по несущественным свойствам. Несмотря на эти различия, они эквивалентны между собой по понятийному содержанию.

4. Четвертый структурный компонент теоретического понятия — определение. Это вербальный контекст, выполняющий ряд функций: дискриминативную, экспликации содержания понятия, указания на связи определяемого понятия с другими понятиями той же области знания, терминирование имени понятия. Кроме того, определение имплицитно указывает на вид общественной практики, в контексте которой возникло понятие, задает его объем.

Различают несколько видов определений: остенсивные, операциональные, структурные, функциональные, аксиоматические и родо-видовые.

В логической теории определения понятий сформулирован ряд жестких требований, нарушение которых делает определение некорректным:

• для теоретических понятий оптимальными являются родовидовые определения;

• в качестве ключевых слов определений могут использоваться только термины той же науки;

• в родо-видовом определении может использоваться только один родовой признак и не менее одного видового;

• в качестве родового может использоваться только признак рода, ближайшего к определяемому;

• в качестве ключевых слов определений не должны употребляться метафоры, омонимы, неоднозначные слова, местоимения, отрицания, а также термины определяемых понятий и их синонимы.

Соблюдение этих требований характеризует уровень научной культуры автора определения.

5. Пятый структурный компонент теоретического понятия — совокупность его системных связей с другими понятиями той же области знания: причинно-следственных, генетических, корреляционных, функциональных, родовых и других. Чем многообразнее эти связи, тем больше функций может выполнять понятие и тем эффективнее это выполнение.

6. Шестой структурный компонент теоретического понятия — термин, являющийся его именем и выполняющий функцию материального носителя идеального объекта. Чтобы слово обыденного языка стало термином, оно должно пройти процедуру терминирования, состоящую из двух операций: во-первых, за ним должно быть закреплено единственное, строго определенное значение, и, во-вторых, указана та область общественной практики, в которой это слово употребляется в этом и только в этом значении. Вне пределов этой области термин утрачивает свой статус и становится обыденным словом.

На девятом Международном психологическом конгрессе принято решение создавать новые психологические термины на греко-римской корневой основе.

Разные области знания, познавая один и тот же объект, подводят его под разные понятия. При этом часто для имени понятия используется одно и то же слово, являющееся названием этого объекта, чем создается иллюзия одного междисциплинарного понятия.

На самом деле — это несколько разных понятий, обозначенных разными омонимичными терминами, полученными из одного и того же слова, терминированного различными способами, и поэтому имеющими разные значения и области существования. Например, термин «личность» в значении субъекта общественных отношений может использоваться только в социологии, в значении субъекта права — в юридических науках, в значении субъекта духовности — в психологии.

Понятие не является психологическим, если в его определении в качестве ключевых слов используются термины из других областей знания. Например, в психологическом словаре (Давыдов и др., 1983) «понятие» определено как «форма знания, которая отображает единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим». По совокупности ключевых слов это типичное философское определение.

7. Седьмой компонент — образный. Каким бы абстрактным ни было теоретическое понятие, его термин неизбежно актуализирует в сознании какое-либо представление. Оно сугубо индивидуально по своим фигуративным, смысловым и аффективным характеристикам и влиянию на функционирование понятия.

Теоретическими являются только те понятия, в структуре которых представлены все перечисленные компоненты, каждый из которых сформирован оптимальным образом.

Опираясь на соображения, изложенные выше, предлагаем следующее психологическое определение: теоретическим называется понятие, в структуре которого явно или имплицитно представлена полная совокупность компонентов, включающая область существования, термин, логически строгое психологическое определение, объем, содержание и системные связи с другими понятиями той же области знания.

В психике человека теоретические понятия выполняют широкий круг функций. Рассмотрим наиболее важные из них.

1. Функции системной организации знания

Теоретическое понятие не может существовать вне связи с другими понятиями. Оно встраивает зафиксированные в нем знания в систему, делает их структурно упорядоченными. Благодаря системной организации когнитивной сферы сознания каждое вновь приобретаемое в понятийной форме знание встраивается в систему его опыта, чем обеспечивается понимание нового и переосмысливание старого знания с позиций вновь приобретаемого.

Подобно библиотечному каталогу, системная организация знания обеспечивает оперативный поиск в памяти индивида информации, необходимой для решения теоретических, практических и коммуникативных задач. Благодаря этому теоретические понятия являются оптимальной формой носителя индивидуального и общественно-исторического опыта.

2. Функция формы мысли

В психологии мышления выделяют три формы мысли: перцепты, представления и понятия. Теоретические понятия являются наиболее совершенной составной частью этой совокупности, наилучшим образом выполняющей функцию психического орудия. Орудийная функция понятий состоит и в том, что они подобно представлениям конституируют семантику сознания, но делают это на более высоком уровне.

3. Функция единиц хранения и использования опыта

Представляя в сознании классы объектов, имеющие большие объемы, вплоть до бесконечных, в компактной знаковой форме терминов, теоретические понятия обладают огромной информационной емкостью. Вместе с системным строением спрессованной таким образом информации теоретические понятия являются оптимальными единицами хранения и использования опыта.

4. Функция обобщения

Поскольку теоретическое понятие по своему содержанию эквивалентно совокупности общих существенных свойств и отношений каждого объекта, входящего в его объем, то любой факт и вывод, полученные при мысленном оперировании понятиями, автоматически становятся принадлежащими каждому из этих объектов. И наоборот, доказательство истинности какого-либо суждения для одного репрезентативного объекта, входящего в объем понятия, является доказательством его истинности для всех элементов его объема и, следовательно, для понятия в целом.

5. Коммуникативная функция

Через обозначающие их термины теоретические понятия, наряду с житейскими понятиями и обыденными словами естественного языка, выполняют коммуникативную функцию, но, по сравнению с ними, являются более эффективным средством общения.

Конец ознакомительного фрагмента.