Педагогическая поддержка в школе и система работы индивидуальных кураторов

Коллектив авторов, 2021

Педагогика поддержки – так назвал Олег Семёнович Газман деятельность педагога, которая принципиально отличается от обучения и воспитания, но необходимо дополняет их. Педагогическая поддержка обращена к развитию у ребёнка ответственности, жизнестойкости, самостоятельности, способности к самоопределению, договороспособности, умения принимать решение – т.е. стремится помочь ребёнку стать хозяином своей жизни. Эта книга о том, как работает учитель, осваивающий тактики педагогики поддержки, и о том, как школа делает педагогику поддержки своей повседневной практикой. Для школы этот путь связан с возникновением особой функции учителя, находящегося в роли индивидуального куратора. В этой книге впервые представлена целостная картина опыта такой работы, помогающей школе избежать многих проблем и трудностей. Этот опыт в других школах может быть воспроизведён достаточно системно, но может использоваться и на уровне отдельных идей, приёмов, организационных решений.

Часть вторая. Кураторская кухня: ценности и методы работы^[5]

Глава 1. Тактики педагогической поддержки в работе куратора

Непрост баланс между культурным опытом учителя и тем, что ещё не оформлено и не явлено в его учениках. Как совместить потенциальную возможность и реальность? Как педагогу найти верный путь между двумя правдами — социализации и индивидуализации? Вот вопросы, которыми задаётся педподдержка. Поддерживающий педагог организовывает для ребёнка возможность принять вызов неопределённости, определиться и выбрать, самому прочувствовав этот выбор времени. Послание педагога звучит так:

«Я не знаю, как действовать тебе. То, что ты придумаешь, может быть будет лучше для тебя и для твоего окружения. Попробуй! Я подстрахую и чему смогу — научу!»

Это сложно. Ребёнку надо напрячься и выйти за пределы своих актуальных возможностей, проявить то, в чём у него ещё нет практики, а педагогу — отступить и поверить, что у ребёнка всё получится. Как удержать это напряжение? Как педагогически аранжировать этот вызов внутренней силе ребёнка? В педагогической поддержке есть несколько разных тактик, в зависимости от того, как проявляется его внутренняя сила:

1). Защита. Защита от агрессивной внешней среды. Педагог создаёт пространство свободы для самовыражения и возможности побыть самим собой, где то зёрнышко уникальности, что есть в ребёнке, не погибнет, а окрепнет, наберёт силу и когда-нибудь да прорастёт. А для этого — важно создать безопасное пространство для его первых проб и экспериментов.

2). Помощь. Поддержка любой инициативы, авторства, творчества, чтобы это раскрылось и стало видно. Мы не всегда можем раскрыться так, чтобы нас стало видно, особенно в обществе ярких людей. Как же дать зазвучать в самом себе так, чтобы это было принято и признано в том сообществе, в котором ты оказался? Задача педагога — найти и проявить то, что у этого ребёнка получается и выглядит достойно. Главное — верить и не поставить на нём крест, разрешить всматриваться и уметь разглядеть в инициативах ребёнка пробивающийся росток новых способностей. Это может быть как минимум его собственное мнение о чём-либо. Уделяя внимание ребёнку, внимательно выслушивая его, выспрашивая и не торопясь со своими ответами-советами, я даю ему этот шанс. Особенно важно протянуть руку помощи ребёнку, активность которого блокирована страхами и неудачным прошлым опытом самопредъявления.

3). Содействие. Когда ребёнок начинает первые самостоятельные пробы и ещё несовершенен в выборе инструментов реализации своих целей — нужна страховка поддерживающего педагога. Помочь ему найти самый лучший способ достижения своих намерений можно тогда, когда эти способы явлены. Содействуя ребёнку в достижении им своей цели своим способом, мы вселяем в него уверенность и выращиваем чувство собственного достоинства. Анализируя вместе с ним результаты его действий, проблематизируя и выводя ребёнка в осознание их ограничений и несовершенства — мы укрепляем его в самостоятельном поиске и обучении новому, когда из всего богатства культуры он сам может выбрать то, что считает наиболее эффективным.

4). Взаимодействие. Сверхцель поддерживающего педагога — создание сообщества детей и взрослых, свободно проявляющихся как авторы-творцы своих жизненных проектов, как минимум не мешающие друг другу в этих проявлениях, как максимум — умело взаимодействующие и создающие СО-бытийные пространства. Когда мы на равных друг с другом создаём то, что можем, договариваясь о взаимодействии и согласовывая друг с другом свои позиции, свои интересы, свои права и обязанности по отношению друг к другу.

Если посмотреть на эти же четыре тактики в целом, то тогда мы можем увидеть, что педподдержка заботится, чтобы ребёнок занял деятельную позицию по отношению к фактам своей жизни и взял ответственность за возникающие у него проблемы. Как проявляет себя деятельная позиция?

Есть понимание «мне сейчас хорошо/плохо от того-то… и я хочу того-то…» (Педагог, используя «тактику защиты», создаёт ребёнку возможность для переключения фокуса внимания на себя, самоанализа и принятия своих потребностей и нужд, понимания своих эмоциональных состояний).

Принято решение «я буду искать способ достичь желаемого» («Тактика помощи» пробуждает эту активность, если она заблокирована).

Демонстрируется владение способами, которые можно для этого использовать и самоопределиться в них. («Тактика содействия» помогает выстроить отношение к имеющимся способам, даёт возможность оценить свою эффективность, принять вызов и создать новые инструменты самореализации или обучиться им).

Есть желание выходить за рамки познанного и сделанного, совершенствоваться в новых, всё более масштабных жизненных проектах, включающих других людей, и быть при этом в согласии со своим значимым окружением. («Тактика взаимодействия» поддерживает ребёнка в складывании договорных отношений с окружающими, что позволяет выйти на новый уровень самореализации при взаимодействии с другими).

Поддерживающий педагог помогает оформиться этой деятельной позиции, для этого он, находясь в позиционном диалоге, помогает ребёнку пробудиться и начать действовать, искать наиболее подходящие способы самоосуществления. Должна быть, образно говоря, «разница потенциалов» культуры взрослого и ребёнка, чтобы запустить развитие и практика распознавания проблем ребёнка, чтобы вовремя оказать поддержку и не опередить гиперопекой его собственный поиск выхода из проблемы.

Эти тактики были выделены Н. Н. Михайловой и С. М. Юсфиным как некие универсалии. В педагогической практике эти тактики исполняются уникальным образом. У каждого педагога свой собственный стиль в их использовании, свои нюансы поступков в каждом конкретном случае.

Глава 2. Договор как регулятор отношений с ребёнком

СО-гласование и ВЗАИМО-действие субъектов образования

Максимально эффективный и продуктивный образовательный процесс в школе происходит тогда, когда основные субъекты, имеющие интересы в образовании и к образованию (дети-ученики, их родители, педагоги школы, администрация школы) действуют СОГЛАСОВАННО, заполняя свои «процессуальные ниши» и исполняя свои функции. Таким образом, исполняемая различными участниками процесса деятельность носит характер ВЗАИМОдействия. Другими словами, эффективная педагогическая деятельность невозможна объективно, если не будет продуктивного и конструктивного канала взаимодействия. И все наши благожелательные интенции останутся на берегу педагога и никогда не достигнут берега детей и их родителей.

Согласованное ВЗАИМОдействие имеет следующие характеристики:

• каждый из вышеуказанных субъектов знает, что и зачем он делает, и в своих действиях следует этому;

• каждый из вышеуказанных субъектов производит эти действия прежде всего потому, что это приносит ему пользу, оно ему интересно и нужно;

• согласованность действий субъектов подразумевает складывание их целей, интересов и ресурсов во имя взаимоусиления.

Когда это происходит, то можно сказать, что деятельность носит целенаправленный, результативно ориентированный и планомерный характер. Если школа в своём единстве (управление школой и педагоги) не приложит усилия, чтобы планомерно и целенаправленно строить, осуществлять, культурно корректировать такого рода взаимодействие, а также анализировать свои успехи и недостатки в его реализации, то само по себе такого рода взаимодействие в большинстве случаев не возникает.

Одним из эффективных механизмов, позволяющих двигаться к такого рода взаимодействиям, а также являющимся способом организации такого рода взаимодействия является договор не как формальная юридическая процедура, а как содержательно спланированная и рефлексивно осмысляемая деятельность. Итак, предлагая наши рассуждения и заключения по использованию договора для реализации взаимодействия субъектов образования, мы имеем в виду содержательный договор, закрепляющий и определяющий позиции, обязательства и правила действия всех сторон (детей, родителей, педагогов и администраторов).

Очевидно, что, обсуждая договор в образовании, необходимо делать акцент на образовательный эффект. Другими словами, договор должен выступать не только механизмом выстраивания взаимоотношений и взаимодействия, который приводит к нужным результатам, но и является условием, при котором любой участник образовательного процесса (ребёнок, педагог, родитель) будут приобретать и осмыслять опыт своего участия, в данном случае, в переговорах и договорах.

Получение опыта ведения переговоров и заключения и реализации договора происходит не единовременно. В практике отношений с ребёнком и его родителями (а во многих случаях и с учителями) мы зачастую сталкиваемся с полным отсутствием переговорного и договорного опыта, а время от времени — и с нежеланием набирать этот опыт.

На этом фоне педагогу необходимо, прежде всего, выработать в себе позитивную установку на договор, а также быть готовым к тому, что предполагаемые участники переговоров и договора могут не всегда справляться с условиями договоров, неадекватно оценивать свои возможности и поэтому брать на себя неадекватные обязательства (это является обычным явлением в ходе наработки переговорного и договорного опыта). Главное в таких случаях: не утерять ситуации, в которых можно продолжать переговоры, активно поддерживать во всех желание продолжать переговоры по поводу складывающейся ситуации и готовность открыто корректировать имеющийся договор.

Условия договора

Договор по сути является действием по определению и обмену сторонами условиями, в которых и с помощью которых будет разворачиваться деятельность каждого из участников и их взаимодействие. И это зафиксировано в языке. Часто в качестве синонима вместо «договориться» говорят «условиться».

При этом условия бывают различные. Есть условия, которые мы, как участники договора, сами изменить без внешнего действия не можем или можем минимально. Мы не можем управлять ими, они нам даны. Они для нас являются условиями-обстоятельствами. И мы вынуждены считаться с ними, корректировать и изменять свою деятельность и взаимодействие.

Другие условия находятся в нашей власти и полномочиях, мы их сами можем, если захотим, изменять, корректировать, конфигурировать. У нас достаточно внутренних и внешних ресурсов, чтобы изменять условия. И в этом случае мы имеем дело с условиями-средствами, которые могут помочь достичь большего успеха в договорном взаимодействии.

Осознание в ходе переговоров, какие условия являются «обстоятельствами», а какие «средствами», — очень продуктивный результат переговоров. Тогда участники переговоров начинают действовать как субъекты, т. е. планировать, строить, корректировать, анализировать свою деятельность и её результаты, соотносить с деятельностью других участников договора.

Четыре вида договора

Умение осмыслять условия, в которых нам придётся действовать (а также то, в какой степени мы можем влиять на изменение условий) не появляется с рождением человека. Надо «прожить» и проанализировать ситуации, когда складывались различные модификации условий, и проанализировать собственные способы взаимоотношений с этими условиями. Поэтому мы выделяем в качестве помощи четыре вида договора:

• договор на условиях педагога;

• договор на условиях ребёнка и его родителей;

• договор-компромисс;

• партнёрский (полномасштабный) договор.

Любой договор должен быть результатом переговоров, в ходе которых стороны и определяют набор двусторонних условий, при этом участники берут на себя обязательства по своей деятельности в рамках договора.

Говоря о договоре на условиях одной из сторон, важно, чтобы выдвигаемые ей условия были объяснены, а другая сторона поняла логику выдвигаемых условий. Важно, чтобы сторона, для которой выдвигаются условия, нашла в них свои интересы, нужность и полезность для себя.

Поэтому продуктивно в ходе переговоров просить ту сторону, для которой выдвигаются условия, ответить на вопрос: «А для чего вам это может быть полезно?» Пока сторона, перед которой ставится этот вопрос, не найдёт для себя полезность и нужность выдвигаемого требования, не стоит двигаться в дальнейшем ведении переговоров, поскольку стороны не смогут добровольно взять на себя обязательства по исполнению договора.

В договоре-компромиссе идёт урезание своих условий. И для того, чтобы сохранять равенство позиций, продуктивным является проведение в ходе переговоров «обмена уступками». Т. е. можно это обозначить следующей фразой: «Я готов не делать, а ты что взамен?». Необходимо помнить, что уступки в большинстве своём носят временный характер. Поэтому важно в ходе переговоров, а в дальнейшем и зафиксировать в договоре, срок исполнения обязательств, а также механизм взаимодействия в случае неисполнения своих обязательств.

Партнёрский договор, безусловно, является наиболее продуктивным способом взаимодействия. К этой форме надо стремиться постоянно, но опыт показывает, что она сразу не возникает, приобщение к такого рода договору выступает как образовательная задача. В партнёрском договоре должна присутствовать максимально открытая позиция, т. е. партнёры должны не бояться делиться с другой стороной своим дефицитами, неумениями. А с другой стороны — стремиться восполнять, помогать своёму партнёру. Другими словами, партнёры по договору должны не подменять, а дополнять друг друга.

Одним из важных аспектов является психолого-педагогический контекст переговоров и договора. Договор в педагогической поддержке используется как средство стимулирования активной и ответственной позиции ребёнка в разрешении собственных проблем. В данной статье мы хотим отметить те позиции, которые требуют некоторой акцентировки участников (а в особенности организаторов) переговоров и договора. Рекомендации рассматриваются на примере заключения договора с ребёнком, но в качестве договаривающейся стороны может выступать и родитель. Так что эти рекомендации относятся и к родителям, с которыми будут вестись переговоры и заключаться договор.

Пошаговое заключение договора с ребёнком

Вот как можно представить логику работы педагога при заключении договора с ребёнком.

1. Прояснить интересы ребёнка. Предъявить свои интересы.

Ищите интерес ребёнка! Не всегда инфантильные проявления ребёнка — показатель его неразвитости. Это может быть просто его способом избегания ответственности, когда он не видит интереса в том, ради чего эту ответственность ему необходимо принять. Если права и ответственность находятся, с точки зрения ребёнка, в балансе — он её примет. Ответственность и договороспособность можно воспитать у любого ребёнка, при условии, что вы становитесь для него значимым взрослым и проходите вместе с ним этап за этапом по лесенке взросления. Начните договор с малого — с того, как вам действовать, чтобы ему с вами было комфортно.

Практикуйте активное понимание ребёнка.

• Максимально подробно узнавайте, как и в каких условиях ребёнок растёт и развивается, его особенности и интересы. Наблюдайте за проявлениями ребёнка и фиксируйте свои наблюдения.

• Сопереживайте событиям, имеющим для ребёнка значение. Просите рассказать о них. Расспрашивайте детали и подробности.

• По возможности сразу же реагируйте в случае, когда видите, что у ребёнка что-то не то, но не устраняйте без необходимости проблему сами (если это не угрожает его жизни и здоровью). Покажите, что вы видите его состояние, опишите то, что вы наблюдаете, расспросите, что произошло и что он собирается предпринять.

• По возможности часто предъявляйте ребёнку факты наблюдений за ним, которые вызвали у вас положительные чувства, и делитесь ими.

• То, что вызывает у вас негативные чувства, предъявляйте в форме «Я-высказываний», описывая то, что наблюдаете, без интерпретаций. Проясняйте у ребёнка, зачем он таким образом поступает, и той ли реакции добивается от окружающих, которую вызвал у вас.

• Запрашивайте у ребёнка отклик на свои проявления, интересуйтесь его оценкой происходящего, его интерпретацией событий.

2. Поиск областей пересечения интересов, демонстрация и обсуждение выгоды в согласованном взаимодействии для осуществления общих интересов.

3. Если интересы абсолютно противоположны и выгод не находится — обозначить невозможность находиться в одном пространстве и предложение разойтись «на безопасное расстояние». Так, например, в случае предъявления интересов взрослого из позиции «учитель» — договор с ребёнком может строиться, когда с его стороны предъявлены интересы «ученика». Но когда ребёнок не желает учиться, не проявляет никакого интереса к разворачиваемой на уроке учебной деятельности, «безопасное» для пространства урока расстояние может находиться в пределах «буферной» игровой зоны. В ней автономная игра ребёнка легитимизируется, и ребёнок может там находиться до тех пор, пока у него не возникает интереса к взаимодействию с педагогом по поводу чего-либо (например к тому, что происходит в пространстве урока). А для ребёнка «безопасность» обеспечивается тем, что взрослый в этом случае не лишает его возможности реализовывать свои игровые интересы. Искусство педагога заключается и в том, чтобы пробудить у ребёнка интерес к более сложной деятельности, которой для ребёнка в данном случае является учёба. Яркий пример такого рода практики мы можем наблюдать в описании работы педагогов школы Александра Нилла «Саммерхилл»^[6].

4. Если интересы частично совпали — то нужно договориться — каким образом поступать в той части, где интересы не сходятся. Достаточно ли совпадающего поля интересов для того, чтобы ради этого согласовывать свои действия и идти на компромисс? Или даже компромиссный договор невозможен и нужно разойтись?

5. Если есть обоюдное желание согласовывать свои действия, то каждый обозначает свой «минимум и максимум» — то, что он хотел бы получить от взаимодействия и что для него может быть уступкой, а на что он пойти не может. Это можно проговорить в категориях «максимально интересно — меньше этого совсем не интересно ради того, что интересно готов пойти на…, а вот этого точно не могу ни при каких условиях».

6. Взаимоприемлемое решение фиксируется, обозначается срок начала и окончания действия договора. Проговариваются последствия, которые наступят в случае если какая-то из сторон нарушит свои обязательства. По обоюдному согласию возможно и введение санкций за нарушение обязательств.

7. Далее — задача взрослого выполнять свои обязательства, поощрять ребёнка за выполнение своих обязательств. Важно оговорить правило: если какая-то из сторон по независящим от него причинам не можете выполнить свои обязательства — ставить друг друга в известность сразу же, как это обнаруживается, и передоговариваться.

8. Если договор нарушен той или иной стороной — наступают последствия, оговорённые на этапе заключения договора или применение оговорённых санкций за нарушение.

9. Обязательно следует выяснить причины, по которым договор был нарушен, и вернувшись к прояснению интересов, лежащих в основании договора — передоговориться на более приемлемых условиях или на более адекватный срок.

Многовариативная интерпретация поступка ребёнка

Этот приём используется, когда происходит нарушение созданных договорённостей, когда поведение ребёнка неуправляемо и вам не удаётся установить контакт, при котором было бы возможно разобраться в причинах происходящего и найти совместно с ребёнком конструктивный выход из проблемы, которая возникла.

Ваша задача — дать ребёнку понять, что его поступок замечен, и вы намерены найти способ взаимодействовать таким образом, чтобы ничьи интересы не были нарушены. Вы описываете, что с вашей точки зрения произошло (факты) и даёте многовариативную интерпретацию поступка ребёнка (показываете смысл поступка в нескольких контекстах). Если версия у вас только одна — выдайте её, но обязательно признайте, что эта ваша интерпретация может быть ошибочной.

Пример такого рода интерпретаций мы можем привести, взяв его из реальной практики организации работы учителя:

«Ваня, ты не выполнил задание к тому сроку как мы договаривались, не подошёл ко мне объясниться, когда мы с тобой встретились перед уроком и на мои вопросы, в чём причина задержки, ты не отвечаешь. И это уже не в первый раз. Возможно, ты не придаёшь нарушению наших договорённостей серьёзного значения, возможно, для тебя это не тот повод, чтобы объясняться. Или тебе стыдно и ты предпочитаешь отмолчаться, но только не признаться в том, что работа не сделана по неуважительной причине. Или ты не можешь мне объяснить, в чём дело, так как в этом замешан кто-то ещё, и ты не хочешь его подставить. Может и ещё что-то есть. Я думаю, что смогу тебя понять, ну как минимум, готов выслушать, возможно, вместе мы бы нашли способ как же быть в таком случае. Я сейчас причин не знаю, и могу только угадывать и думать, как мне быть дальше. Ведь теперь я не могу быть уверен, что договорившись с тобой в следующий раз, я опять не попаду эту же ситуацию — договор нарушен, причин я не знаю и повлиять на них не могу. Для меня это слишком большой риск, ведь мы находимся в школе, и я отвечаю перед твоими родителями за то, как идёт твоё обучение и рассчитываю, что мы в этом отношении действуем заодно — ты хочешь научиться, а я готов научить и мы друг другу доверяем в этом. Как ты мне, так и я тебе. А сейчас моё доверие тает. И это означает, что до тех пор пока мы не объяснимся, я буду вынужден приостановить работу с тобой как учитель. Я готов пересмотреть это своё решение, но только если ты пойдёшь мне навстречу, и объяснишь в чём дело, и мы найдём условия, при которых наш договор будет выполняться.»

Каскадное передоговаривание

Если в практике работы школы не было опыта проведения переговоров между учениками и учителями, то целесообразно начинать фиксировать договоры на не очень большое время (например, не более чем на одну четверть, либо на 2–3 месяца). Возможно, что первые договоры нужно будет заключать и на один месяц, чтобы наработать опыт проведения переговоров и исполнения договоров. В дальнейшем можно будет постепенно наращивать время действия договоров, а также делать более длительные промежутки времени между переговорами. Для этого можно использовать дни родительских собраний, либо специально организовывать переговорные и консультационные дни.

Другой фактор, который будет оказывать влияние на определение частоты и протяжённости переговоров и договоров, это возраст. Психологи зафиксировали, что по мере взросления ощущение и понимание времени у человека изменяется, становясь всё протяжённее и протяжённее. В начале школьного периода договор, доступный для выполнения ребёнку, может определять обязательства на срок не больше 1 урока, 1 дня, 1 месяца. Уже далее — одна четверть; позже — триместр, далее — полугодие, и может доходить до полугодичного/годичного периода. Соответственно этому графику должны быть организованы переговорные этапы. Такого рода каскадное передоговаривание в его зоне актуального развития способствует более экологичному и результативному освоению ребёнком практики договорных отношений.

Пространство переговоров

Другим аспектом, на который мы хотели бы обратить внимание — это организационно-педагогические элементы пространства переговоров и реализации договора. Здесь мы хотели бы сфокусироваться на моментах, которые требуют структурной и нормативной организации, где может быть задействован потенциал образовательных организаций любой формы (школа, центр детского творчества, летний лагерь и т. д.).

В школе (или иной организации) должно появиться, быть организовано и доступно для всех субъектов пространство и время переговоров. Причём лучше, если это пространство и время будут нормативно закреплено, например через приказ школы (и это находится в полномочиях школьной администрации).

Организация собственно пространства переговоров связана с возможностями, которыми обладают субъекты переговоров. Первым вариантом является наличие постоянной «комнаты» переговоров, где может быть организовано место проведения диалога и работы отдельных групп в ходе ведения переговоров. Другим вариантом может стать формируемое по необходимости переговорное пространство в школе. Третьим вариантом может стать переговорное пространство в конкретной семье. Более всего такое пространство адекватно для подготовки переговоров, для обсуждения рабочих вопросов.

В целях эффективной и продуктивной организации переговоров и заключения договоров целесообразно, чтобы переговорный процесс проводил ведущий. Возможно, что кто-то из участников переговоров возьмёт на себя в дополнение и функцию ведущего. Возможно, что для проведения в постоянном режиме переговоров в самой школе, либо извне будет подготовлен (либо привлечён) ведущий переговоров.

Памятка ведущему переговоры

Говоря о содержании переговоров, которое должен обеспечивать ведущий, надо отметить следующие компоненты:

• Предъявление и прояснение друг для друга интересов каждой из сторон;

• Поиск зоны совместных интересов, т. е. нахождение выгоды для себя в интересах другой стороны;

• Обсуждение, т. е. предъявление мнений по поводу предмета договора, другими словами, по поводу чего планируется взаимодействие сторон;

• Предъявление и обсуждение полномочий (прав и обязанностей) каждой из сторон; причём важно, чтобы полномочия одной из сторон были интересны и нужны для другой стороны;

• Обсуждение обязательств, которые берёт на себя каждая сторона;

• Обсуждение срока договора и механизмов внесения дополнений и изменений в договор;

Конец ознакомительного фрагмента.

Примечания

5

Первые три главы этой части написаны на основе материалов авторских курсов по педагогике поддержки, статей, лекций и книг научно-исследовательского коллектива в составе Нины Николаевны Михайловой, Натальи Викторовны Касициной, Семёна Михайловича Юсфина — научных консультантов «Эпишколы».

6

См. Нилл А. Саммерхилл — воспитание свободой. М.: Педагогика-пресс, 2000.