Теоретико-методологические основы истории психологии

В. А. Кольцова, 2004

В книге обсуждаются методолого-теоретические проблемы историко-психологического познания, рассматриваемые в контексте закономерностей науковедения и гуманитарной парадигмы. В центре внимания – онтологический анализ предмета истории психологии, концептуализация ее объекта. Обосновывается более широкое понимание предметной области истории психологии, включающей наряду с исследованием развития научных психологических идей также психологическое знание, разрабатывающееся в различных вненаучных областях общественной мысли. Проблемы методологии истории психологии рассматриваются в контексте современных тенденций развития науки. В формате PDF A4 сохранён издательский дизайн.

Глава 1. Методология как область знания. Ключевые проблемы и направления анализа методологических проблем истории психологии

1.1. Функции и место методологии в научном познании

Объективные потребности логики развития психологического знания определяют важность осуществления методологической рефлексии как одного из действенных источников его познавательных ресурсов и возможностей. Методологический анализ помогает правильно оценить достигнутый научной мыслью уровень теоретического обобщения, осуществить адекватную интерпретацию результатов исследования, наметить перспективные линии и стратегию развития науки и практики. Он обеспечивает исследователя надежными ориентирами разработки и правильного использования научных методов, оценки результативности и степени их адекватности изучаемым явлениям, способствуя тем самым повышению качества и достоверности полученных научных результатов.

Огромный вклад в разработку основополагающих методологических подходов и принципов познания психической реальности внесли многие отечественные ученые: С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, П. П. Блонский, Б. Г. Ананьев, Б. М. Теплов, А. А. Смирнов, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Е. А. Будилова, К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, Е. В. Шорохова, М. Г. Ярошевский, Е. А. Климов, Л. И. Анциферова и др.

Проблемы методологического анализа как условия построения научной психологии глубоко исследованы выдающимся методологом отечественной психологической науки С. Л. Рубинштейном, обосновавшим объективность психического, его реальное проявление, а соответственно, и возможности его строго научного познания и формирования во взаимодействии человека с миром, в процессе деятельности. О необходимости построения методологических основ психологии в 20-е гг. писал Л. С. Выготский: «Какая будет эта методология и скоро ли будет, мы не знаем, но что психология не двинется дальше, пока не создаст методологии, что первым шагом вперед будет методология — это несомненно» (Выготский, 1982а, с. 422–423). Применительно к современной психологии необходимость развития и углубления разработки ее методологических проблем подчеркивал Б. Ф. Ломов: «Многообразие проблем, огромный фактический материал, накопленный в психологической науке, задачи, которые ставятся перед ней общественной практикой, настоятельно требуют дальнейшей разработки ее методологических основ… основные методологические, прежде всего вопросы о путях познания психического, которые в психологии никогда не сходили со сцены, сейчас приобрели особую остроту. Дальнейшая судьба психологии как науки существенно зависит от их решения» (Ломов, 1999, с. 3, 4).

Объективным основанием углубления методологической рефлексии выступают интенсивное развитие научного знания, сопровождающееся процессами его дифференциации и интеграции, и, как следствие, появление новых научных дисциплин; рост методологического самосознания разных областей научной деятельности; усложнение форм и расширение сфер взаимодействия науки с практикой. Новые проблемы существования человечества обусловливают возникновение «стыковых» областей знания, проведение, а значит, и методологическое обеспечение широких комплексных междисциплинарных исследований в области человекознания, являющихся наиболее перспективной и эффективной формой организации научной деятельности. Это, в свою очередь, требует разработки новых, отвечающих запросам развивающейся науки методологических принципов и подходов, путей синтеза методов различных наук.

Растущая потребность в методологическом знании определяется необходимостью осмысления и оценки новых тенденций, связанных с переходом к «постнеклассическому» этапу развития науки, процессами ее гуманитаризации, усилением постмодернистских влияний, ставящих под сомнение традиционную систему научных ценностей. В современной российской науке указанные инновационные общенаучные тенденции дополняются кризисом марксистской философии, разрушением принципа гносеологического монизма, выступавшего длительное время в качестве основы системы психологического знания, и возникающей в связи с этим необходимостью определения новых методологических ориентиров в организации и проведении научных исследований.

Особая важность проведения методологического анализа истории психологии обусловлена ее междисциплинарным статусом, принадлежностью к сфере гуманитарного знания, сохраняющейся дискуссионностью в определении объекта, предмета и методов историко-психологического исследования. В условиях интенсивного роста объема научных историко-психологических разработок, усиления их культурологической ориентации и расширения спектра рассматриваемых проблем задачи методологической рефлексии в области истории психологии значительно расширяются и приобретают актуальное звучание.

* * *

Теоретико-методологический анализ истории психологии предполагает необходимость рассмотрения методологии как особой области научного знания, определения ее места и функций в системе науки, структуры и характера взаимодействия с конкретными научными дисциплинами.

Само понятие «методология» переводится с греческого языка как «метод» и «логос»; соответственно методология определяется как наука о методе познания. Именно такой была трактовка методологии в период ее зарождения на ранних этапах человеческой культуры; и сегодня проблема метода познания по-прежнему занимает центральное место в пространстве методологического знания.

Методология определяется как система принципов, приемов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности (Философия и наука, 1972; Юдин, 1978; Он же, 1986). Являясь формой теоретической рефлексии, методология представляет собой обобщенное, объяснительное (номологическое) знание, и в этом качестве она претендует на распространение своих принципов, подходов и идей на все конкретные сферы познания.

Зародившись на ранних ступенях культуры и являясь ответом на объективные запросы и потребности реальной жизненной практики, методология постепенно, по мере развития научной мысли выделяется и оформляется в особую структурно оформленную сферу познания, призванную аккумулировать, обобщать и систематизировать опыт взаимодействия человека с миром, способы и формы организации познавательной деятельности.

Методология является составной частью гносеологии, изучающей закономерности познавательной деятельности в целом (Штофф, 1972; Он же, 1978; Рузавин, 1974; Ковальченко, 2003, и др.). Так, В. А. Штофф определяет методологию как теорию научного познания, часть гносеологии, «которая исследует познавательные процессы, происходящие в науке, методы и формы научного познания. Будучи метанаукой и частью науковедения, методология является вместе с тем и философской наукой, частью теории познания, гносеологии» (Штофф, 1978, с. 24). Согласно Г. И. Рузавину, методология как общее учение о методе является специальным разделом гносеологии, так как ее задачи не ограничиваются изучением совокупности частных и общих методов исследования, а заключаются прежде всего в раскрытии возможностей и границ применения этих методов в процессе достижения истины, их роли и места в познании (Рузавин, 1974, с. 24).

Специфическая ниша методологии как раздела философского знания определяется ее концентрированностью на проблеме методов, способов и принципов получения объективного и практически эффективного знания. Ее основным предметом выступает рассмотрение внутренних механизмов и логики развития научного знания, путей, способов и методов познавательной деятельности. «В гносеологии методология выступает как учение о методах познания, т. е. как теория методов, ибо именно она, опираясь на гносеологическое и онтологическое знание, преобразуя и перенося его в исследовательскую сферу, определяет и характер постановки проблемы, и выбор адекватных путей (подходов) и принципов ее решения, и перевод этих принципов в систему нормативных и регуляторных требований» (Ковальченко, 2003, с. 45–46). Таким образом, определение методологии включает ее соотнесение с гносеологией, онтологией и конкретными областями научного знания.

В современной зарубежной науке также доминирует понимание методологического исследования как знания о методе. Однако при этом в центре внимания стоит задача инвентаризации системы сложившихся методов исследования с точки зрения их инструментальной роли в познании при явной недооценке проблемы разработки метода и онтологических оснований и функций методологии. Так, Д. Жюлпа пишет, что «методология есть часть логики, изучающая методы различных сфер познания. Цель этого изучения — не изобретение нового метода, но описание уже существующих и используемых на практике» (Жюлпа, 2000, с. 246–247). Сведение методологии к чисто инструментальной функции представляется узким и односторонним. Проблема метода не ограничивается лишь регистрацией и оценкой совокупности средств познания, она включает, прежде всего, рассмотрение объективного содержания метода, выявление его соотношения с изучаемой реальностью, анализ связанных с этим принципов и стратегии исследования, определяющих как критерии достоверности метода, так и способы его разработки и использования.

Место и роль методологии определяются теми функциями, которые она выполняет в развитии познания.

Во-первых, методология решает задачи определения стратегии научного познания, условий и путей достижения объективного знания, выработки адекватных способов раскрытия сущности исследуемых явлений. Это, в свою очередь, предполагает проведение методологического анализа структурного строения и развития процесса познания: выделения и рассмотрения его основных компонентов и характера взаимодействия разных его уровней и сторон, обоснования соотношения теории и метода, раскрытия роли практики в освоении и изучении действительности. В решении этих задач методология, с одной стороны, опирается на гносеологию, с другой — обогащает ее, делая «специальным предметом своего исследования механизмы, процесса и формы познания» (Гносеология в системе философского мировоззрения, 1983, с. 127). Познавательная ценность методологических построений определяется теми возможностями, которые они обеспечивают для раскрытия сущности и объективного познания реальности: определения принципов и подходов к изучаемому объекту, способов интерпретации фактов и построения теории, разработки методов исследования. Этим обусловлена и непосредственная (как формы выражения закономерностей действительности) и опосредованная (как инструмента, способа их выявления и раскрытия) когнитивная функция методологии как учения о методе.

Во-вторых, методология выполняет онтологическую функцию, состоящую в выявлении специфического для конкретной науки объекта ее изучения. Следует отметить, что в основе методов познания лежат не абстрактно-логические способы и приемы, произвольно сконструированные человеческим умом, а объективные законы действительности. Согласно Гегелю, метод представляет собой движение самого содержания и не может разрабатываться вне зависимости от этого содержания. Метод оценивается им не как внешняя форма, независимая от содержания, а как «душа и понятие содержания». Являясь результатом творческой деятельности познающего субъекта, метод включает в себя также субъективную компоненту, но не исчерпывается и не определяется ею. Он имеет также объективное основание, в качестве которого выступает изучаемая реальность. Поэтому метод вбирает в себя как субъективное, так и объективное содержание. Открывая и обосновывая пути познания мира, метод одновременно является выражением его закономерностей. И именно в этой органической связи метода и исследуемой им онтологической реальности — критерии его научности. Онтологический аспект методологического исследования выступает в качестве базисного основания, определяющего все другие направления методологического рассмотрения научной деятельности, включая поиск адекватных способов познания. Решение данной методологической задачи означает, по словам К. А. Абульхановой-Славской, обращение «к исходной объективности, в которой берут начало абстракции разных наук», к тому объективному основанию, которое позволяет выяснить, «каким образом, посредством какого способа они были получены», насколько адекватным является выявленное в ходе исследования теоретическое содержание знания, «какие связи в них оказались установленными уже на уровне сложившихся абстракций, так сказать задним числом, а какие были выявлены при анализе самой действительности» (Абульханова, 1973, с. 7). Адекватное понимание объекта науки — необходимая исходная предпосылка и условие его адекватного научного познания.

Идея онтологической природы методологического знания была глубоко обоснована С. Л. Рубинштейном, доказывающим необходимость изучения психического в его органической связи с жизнедеятельностью человека, выявления объективных связей и места психического в бытии. «“Бытие”, — пишет он, — как непосредственный результат познавательной деятельности подвергается в процессе последующего научного познания дальнейшей обработке… сырой эмпирический материал превращается в объективную действительность. В этом процессе обработки и заключается научная деятельность». Отсюда делается вывод, что «основной вопрос методологии науки, характер логической структуры ее есть вопрос об отношении — в самой общей, абстрактной форме — “мышления” к “бытию”, “опыта” к познавательной функции… к научной обработке» (Рубинштейн,1989а, с. 335). Рубинштейн критически оценивает мысль Г. Риккерта о том, что познание рационализирует иррациональное бытие посредством формирования мира понятий, которые, развиваясь, все далее отстраняются от действительности, и доказывает, что, осваивая действительность, познание отталкивается от нее и воссоздает ее на новом, доступном ему уровне. Понятия должны отражать в обобщенной форме действительность, быть адекватными природе изучаемого объекта, и именно в этом — основа их научности. Познание — это не некая идеальная деятельность, абстрагированная от реальности; оно органически вплетено в жизнедеятельность человека, является результатом взаимодействия человека с миром, его постижения и преобразования.

Развивая указанные положения, К. А. Абульханова-Славская в основу понимания методологии науки кладет деятельностный аспект ее анализа. Согласно данному подходу, определение науки не сводится к ее пониманию только как суммы знаний о той или иной области действительности, а рассматривается как особый вид познавательной человеческой деятельности, приводящий к получению знания. Взаимодействуя с миром и преобразуя его, человек осуществляет познание. Исходя из такого понимания науки, выводится содержательное определение методологии: «Характеристика тех или иных положений как методологических для науки есть, прежде всего, их определение в плане операционального анализа, т. е. как способов познавательной деятельности. Деятельностное определение науки характерно тем, что в нем вскрывается отношение знания к своему объекту, сопоставляется содержание знания со способом его получения и с самой действительностью. Речь идет о создании “идеальных объектов” и деятельности с этими объектами, о специфической деятельности абстрагирования и обобщения, которая, прежде чем выступить в форме готового логического результата, знания, понятия и т. д., выступает как деятельность, имеющая исходным пунктом объект действительности, а конечным — “идеальный объект”. Методологическое исследование обращается к самой действительности и задается вопросом о способе ее преобразования, о способе абстрагирования» (Абульханова, 1973, с. 15).

В сфере конкретно-научного знания указанные общеметодологические положения приобретают особое звучание. К. А. Абульханова-Славская подчеркивает, что онтологическая функция конкретной методологии состоит в выявлении характерного для данной науки объекта: «Объект должен быть обозначен не как объект познания вообще, а как объект познания именно данной науки, положен в его специфическом отношении к субъекту» (там же, с. 17). Особую важность и трудность решение этой проблемы приобретает в том случае, когда объект исследования не обособлен онтологически (как это имеет место относительно объекта психологического и историко-психологического исследования), а выявляется через его объективные связи и зависимости. В этом случае речь идет не только об описании конкретного объекта, но и о его «нахождении», «об определении способов поиска данного круга явлений», раскрывающих природу и обеспечивающих познание специфического объекта (там же). Результатом осмысления общеметодологических принципов применительно к конкретной науке является также обоснование ее предмета и способов его изучения.

В-третьих, методология выполняет действенно-регулятивную функцию в развитии теоретического познания. Научная деятельность человека по формированию и развитию знания является сознательно организованным процессом, регулируемым нормативными предписаниями и правилами и опирающимся на совокупность разработанных в истории познания методов и приемов. «Выявление и разработка таких норм, правил, методов и приемов, которые представляют собой не что иное, как аппарат сознательного контроля, регулирования деятельности по формированию и развитию научного знания, составляет предмет логики и методологии научного познания» (Введение в философию, 1989, с. 391). Методология задает те основополагающие принципы и нормы, которыми руководствуется научно-теоретическое знание разных уровней (специальнонаучное и проблемно-конкретное), осуществляя постижение законов бытия. Она является не только логическим обобщением теоретического содержания, являющегося результатом научной деятельности, но и «представляет собой обобщение способа исследования» объектов науки, выступая, таким образом, «отправным пунктом дальнейшей научной деятельности». «Обобщая теорию как результат научной деятельности, методология определяет направление дальнейшей деятельности, изменяя или уточняя прежний предмет исследований» (Абульханова, 1973, с. 33). С этой точки зрения правомерным является понимание методологии как организующего начала теории (Философия, методология, наука, 1972; Юдин, 1986; Спиркин, Юдин, Ярошевский, 1990). Регулятивные и действенно-преобразовательные возможности методологии определяются тем, какой базис создается ею для осознанного постижения и овладения миром.

В-четвертых, методология в научном познании выступает в качестве своеобразной рефлексии науки, ее самосознания. Она представляет собой «особый осознанный способ осуществления научной деятельности» (Абульханова, 1973, с. 25). Методология осмысливает, эксплицирует логику науки, способы ее исследования, уровневые структуры знания и их соотношение с объективной реальностью. Как пишет В. С. Швырев, «экспликация проблемы теоретического и эмпирического в научном познании должна… носить методологический характер» и служить задачам дальнейшего углубления и развития «теоретизации» науки (Швырев, 1978, с. 246). Анализируя и обобщая полученный научный результат, выявляя адекватность способов его получения, методологическая рефлексия помогает науке осознать, насколько верны выбранные ею исследовательские стратегии и ориентиры, внести необходимые коррективы как в научные программы, так и в саму организацию научной деятельности. Таким образом, методологический анализ способствует превращению науки в сознательно развиваемый и регулируемый процесс получения и теоретического осмысления и обобщения нового знания.

В-пятых, обобщая результаты конкретно-научных исследований, раскрывая общие закономерности изучаемых явлений, методология содействует углублению научного познания, выявляет точки его роста, определяет направления и перспективные линии его развития, тем самым выполняя эвристическую функцию. По мнению К. А. Абульхановой-Славской, примером реализации данной функции методологии выступает философия диалектического материализма, «выдвигающая методологические задачи, которые в известной степени предвосхищают конкретный ход развития науки… Методология формулирует эти задачи, выявляет их, ставит их в конкретном ходе развития науки, который иногда не подготавливает, а иногда, напротив, опережает их возможное решение» (Абульханова, 1973, с. 26). Причем методологическая рефлексия распространяется не только на переосмысление и систематизацию опыта научно-познавательной деятельности, но и на методологический анализ глобальных основ бытия, выявление и определение социальных ориентиров развития общества и человека: «Когда жизнь становится концептуально обедненной, именно философия спасает ее от идеологического банкротства и помогает ей выжить, наполняя ее более глубоким, неэмпирическим смыслом» (Pulparampil, 1977, с. 25).

В-шестых, методология выполняет коммуникативную функцию, обеспечивает интеграционные процессы в науке. На это особое внимание обращает и обосновывает эту функцию В. А. Мазилов, исследуя современное состояние методологии психологии. Он пишет, что долгое время «методология психологии была направлена исключительно на разработку средств, позволяющих осуществлять процесс познания психического (когнитивная функция методологии психологии). Методология психологической науки должна выполнять и коммуникативную функцию, т. е. способствовать установлению взаимопонимания между разными направлениями, подходами внутри психологической науки» (Мазилов, 2003, с. 218–219).

В-седьмых, наряду с функцией рефлексии науки и регуляции процесса познавательной деятельности, методология выполняет также аксиологическую функцию, состоящую в оценке научных методов, приемов и принципов анализа с точки зрения истинности, эффективности, возможностей и пределов их применимости (Ковальченко, 2003). При оценке научного метода необходимо учитывать его природу и роль в научном познании, которые в обобщенном виде могут быть представлены следующим образом:

1. Обусловленность места метода в структуре научной деятельности его сущностью как средства познания^[1] и «теоретического освоения действительности» (Эвристическая и методологическая функция философии в научном познании, 1980, с. 32).

2. Многообразие методов науки, общая структура которых определяет познавательный потенциал науки.

3. Системность метода — его использование в совокупности с другими приемами средствами познания; изменение функций метода на разных стадиях познавательного процесса, а также в зависимости от характера исследовательских задач; иерархическое строение системы методов, соответствующее уровням методологического исследования.

4. Сложное структурное строение^[2] научного метода, включающего «последовательность действий, приемов, операций, выполнение которых необходимо для достижения заранее поставленной цели» (Рузавин, 1974, с. 21).

5. Связь метода и научной теории: «Теория является основой для выработки метода. Метод же, основываясь на результатах предыдущих исследований, можно считать средством получения нового знания, обогащающего и развивающего теорию» (Ковальченко, 2003, с. 40).

6. Реализация при разработке метода тех или иных общенаучных подходов^[3], определяющих направление, стратегию познавательного процесса и нормативные требования (гносеологическо-методологическое содержание метода), в качестве которых выступает система методологических принципов, лежащих в основе исследовательской деятельности^[4].

7. Критерии научности метода: (а) обеспечение возможности объективного отражения реальности и получения истинного знания; (б) адекватность сферы действия метода, определяемой пределами предметной области, в рамках которой он получил свое теоретическое обоснование; (в) эффективность метода, или «его проникающие возможности» (там же, 2003, с. 41); (г) валидность метода, его адекватность исследуемой реальности.

Дискуссионным в научной литературе является проблема строения и уровней методологического знания. При ее рассмотрении выделяются два основных подхода.

Согласно первому, единой методологией научного познания является диалектико-материалистическое философское учение, включающее совокупность общих принципов и методов познания, распространяющихся на все области знания и специфическим образом преломляющихся в разных конкретных науках (Андреев, 1964).

Второй подход обосновывает многоуровневость методологического анализа, включающего как философско-гносеологический, так и конкретно-научные уровни методологического исследования, представленные совокупностью методологических принципов и методов, отражающих специфику конкретно-предметной области знания (Иванова, Симонов, 1984; Введение в философию, 1989; Ковальченко, 2003; Штофф, 1978; Швырев, 1984; Юдин, 1978). К. А. Абульханова-Славская подчеркивает, что для каждой конкретной науки характерен особый специфический способ взаимодействия с объектом, которым определяется ее конкретно-научная методология.

Философия составляет фундамент, на котором строится и развивается методология науки. Методологическая функция философии в единстве ее структурного строения (гносеологии, диалектики, онтологии, эпистемологии, логики) определяется тем, что она изучает универсальные законы, проявляющиеся на всех уровнях бытия, вскрывает сущность познания и его общие закономерности, выступая тем самым основанием конструирования всей системы методологического знания.

В качестве фундаментального основания методологии научного познания философия выступает одновременно и как теория научного метода, и как всеобщий метод познания. Рассматривая наиболее общие закономерности теоретической и практической деятельности, раскрывая понятие научного метода и способы его реализации при исследовании явлений различного уровня, философия выполняет функцию теории метода. Исследуя наиболее общие уровни бытия, она выступает как всеобщий метод познания. Методологическая функция философии реализуется в разработке основополагающих категорий, используемых в качестве важного структурного компонента методологического оснащения конкретных научных дисциплин. Наконец, методологическая функция философии проявляется в интегрировании и обобщении данных, полученных различными науками, что обеспечивает вписывание конкретно-научного знания в общенаучный контекст, установление междисциплинарного общения как основы проведения комплексных исследований, использования отдельными науками методов и подходов, разработанных в других сферах познания. Тем самым философия расширяет границы и стимулирует развитие исследований в частных научных дисциплинах, определяет общую стратегию их развития.

Следует отметить, что позитивистская трактовка методологии науки означает редукцию философско-методологического уровня анализа познавательной деятельности, проявляется в вытеснении философии из науки, ее замене логикой науки, очищенной от «метафизических» проблем. Особенно яркое выражение данная тенденция получила в логическом позитивизме, переносящем центр тяжести исследования с изучения сущностных характеристик познания, содержания познавательной деятельности на оперирование различными «атомарными» структурами языка по законам формальной логики. Игнорирование философского уровня методологического исследования существенно сужает границы познавательной деятельности, ее объяснительные возможности, препятствует созданию единой системы научного знания.

Процесс дифференциации научного знания как следствие расширения и углубления познания различных сторон реальности приводит к возникновению совокупности научных дисциплин, отличающихся объектами и предметами исследования, изучение которых предполагает разработку специфического научного языка, категорий и методов познания. Таким образом, на базе осмысления общефилософских принципов и подходов применительно к изучению различных классов явлений формируется иерархически организованная система научной методологии, включающая, в свою очередь, ряд соподчиненных уровней: общенаучную, специально-научную и конкретно-научную методологию. Согласно В. С. Тюхтину, способом реализации общефилософских законов и принципов в конкретных науках, изучающих определенные классы явлений, является применение общего через особенное (Тюхтин, 1968, с. 54). Причем речь идет не об одностороннем влиянии философии на конкретно-научную методологию, а об их взаимодействии: задавая общие ориентиры развития науки, философия, в свою очередь, осмысливает методолого-теоретические выводы, полученные различными науками, составляющие питательную почву для философско-методологического обобщения.

Общенаучная методология — те общенаучные принципы, подходы и методы, которые распространяются на многие сферы научного знания. Предмет общей методологии включает рассмотрение соотношения разных уровней (эмпирического и теоретического) и форм (научного и обыденного) познания, функций и норм научного исследования.

Специально-научная методология включает осмысление общенаучной методологии применительно к ряду наук. Очевидно, например, что по-разному строятся исследования в гуманитарной и естественнонаучной областях, в сферах изучения реальных и идеальных объектов, при исследовании генезиса и развития явлений, в уже сложившихся, теоретически развитых науках и в тех, теоретическое оформление которых еще не завершено.

Наконец, конкретно-научная методология охватывает те области методологического анализа, которые относятся к конкретным объектам определенной отрасли знания.

На уровне конкретных наук философские проблемы, касающиеся определения их объекта и предмета, преобразуются в методологический принцип данной науки — в способ выявления предмета ее исследования (Абульханова, 1973). Применительно к психологии это положение убедительно демонстрируется в методологических исследованиях С. Л. Рубинштейна, К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Брушлинского, Е. В. Шороховой, Л. И. Анцыферовой, Е. А. Будиловой, Б. Ф. Ломова и многих других ученых. Так, например, уровневое строение методологии социальной психологии обосновывается в работах Г. М. Андреевой, Е. В. Шороховой, К. К. Платонова и др. (Андреева, 1988; Шорохова, 1977; Платонов, 1972).

Соответственно уровням методологического анализа выделяется следующая совокупность методов научного исследования: (1) философско-гносеологические методы, носящие всеобщий характер и распространяемые на исследование любых явлений действительности (диалектико-материалистический и метафизический методы); (2) общенаучные методы и принципы исследования, использующиеся специфическим образом в различных науках (анализ и синтез, индукция и дедукция, системно-структурный и комплексный подходы, описательные и количественные методы, метод восхождения от абстрактного к конкретному, абстрагирования, моделирования и т. д.); (3) специально-научные методы, применяемые в той или иной науке или цикле научных дисциплин (например, методы гуманитарных и естественных наук); (4) конкретно-предметные методы, ориентированные на исследование конкретных объектов в определенной области знания (Ковальченко, 2003).

Перспективы развития методологии науки связаны с дальнейшим осмыслением ее соотношения с гносеологией, социологией науки и науковедением, рассмотрением связи общенаучных и конкретно-научных принципов и методов исследования.

В отечественной истории научной мысли XX века в соответствии с ее идейной общемировоззренческой направленностью в качестве философского уровня методологии выступала материалистическая диалектика. Она рассматривалась как философская теория, метод и общая методология научного познания, определяющая нормативные основания исследовательского процесса и пути получения объективного знания. Таким образом, реализовывалось триединство функций материалистической диалектики — теоретическая, мировоззренческая и методологическая.

Анализ философской литературы (Лекторский, 1980; Копнин, 1973; Оруджев, 1973; Алексеев, Панин, 1987; Швырев, 1984, и др.) позволяет выделить ключевые общеметодологические положения материалистической диалектики, рассматриваемые в качестве основы понимания природы процесса познания и организации теоретической деятельности:

• материалистическое решение вопроса об отношении мышления к бытию;

• обоснование роли общественной практики как основы процесса познания: источника знания и сферы его применения, основного стимула и цели познания, критерия истинности его результатов;

• понимание познания как социального по своей природе, исторического процесса, обусловленного особенностями предметно-практической деятельности, а также уровнем развития материальной и духовной культуры общества;

• утверждение исторического характера познания, динамики логической структуры знания в связи с социально-культурным развитием общества;

• признание возможности получения объективного знания о действительности и развитие учения о диалектике абсолютной и относительной истины;

• обоснование социально-исторической опосредованности деятельности познающего субъекта, ее обусловленности опытом познания, созданными в истории человечества формами и способами исследовательской практики — материальными (техника исследования) и идеальными (язык, логические категории и т. п.);

• определение познания как особого вида теоретической деятельности, процесса духовного производства;

• требование всестороннего и целостного рассмотрения исследуемого явления во всем многообразии его свойств и связей, выявления причин его возникновения и развития, присущих ему закономерностей, места и функций во взаимодействии с другими явлениями действительности;

• понимание познания как развивающегося процесса, движения от незнания к знанию, от его донаучных форм к научным, вплоть до высшего научно-теоретического уровня осмысления действительности;

• рассмотрение человека как носителя социальной формы движения материи, раскрытие общественно-исторической обусловленности его бытия.

Указанные положения выступали в качестве основополагающих принципов организации познавательной деятельности, вводящих науку в мировоззренческую парадигму диалектического и исторического материализма. Соответственно мировоззрение рассматривалось как предпосылка и основание методологии: «…вся система методологического знания непременно включает в себя мировоззренческую интерпретацию оснований исследования и его результатов» (Спиркин, Юдин, Ярошевский, 1990, с. 360).

Наличие единой парадигмы, согласно Т. Куну, выступает основой «нормального», высокоэффективного развития и функционирования науки. В советской науке в качестве такой парадигмы выступало единство философско-методологических оснований, что являлось предпосылкой ее организационного строения как целостной системы знания. Ведущей тенденцией развития науки в СССР являлась не плюралистичность и «конкуренция теорий» (П. Фейерабенд), характерные для зарубежной науки, а ориентация на консолидацию коллективных усилий в разработке тех или иных проблем. Общность методологического основания стимулировала осуществление творческого поиска, доказательством чего выступало многообразие теоретических подходов и дискурсов, научных школ и направлений.

Вместе с тем оборотной стороной развития науки в СССР являлись ее чрезмерная идеологизированность, закрытость и отгороженность от мировой научной мысли, искусственное сужение научного пространства из-за отторжения идей, не отвечающих духу господствующих идейно-философских позиций. Причины указанных негативных тенденций кроются, по-видимому, не столько в сущности диалектико-материалистической философии, составляющей базис развития науки, сколько в ее догматическом понимании и трактовке, в ортодоксальности «марксистского мышления», а также в неадекватных методах проводимой государством научной политики.

Проявлением методологического ригоризма в психологии являлась аксиоматизация многих положений и принципов науки, превращение их из проблем научного обсуждения и исследования в незыблемые и непреложные постулаты. Задачу преодоления данной тенденции В. П. Зинченко видит в конструктивной критике догматических принципов и определении границ их влияния, а также в выдвижении разумных оппозиций сложившимся подходам (Зинченко, 2003, с. 99–100).

Иллюстрацией реальных противоречий в развитии познания в советской науке выступает историко-теоретический анализ разработки проблемы личности в отечественной психологии, проведенный К. А. Абульхановой-Славской. Она раскрывает системную детерминированность исследований проблем личности, их обусловленность совокупностью факторов, различным образом проявляющихся на разных этапах развития психологической науки. В числе этих факторов выделяются социальные и логико-научные условия развития психологии, проявляющиеся в наличии различных школ и направлений, диалектике соотношения методологического, теоретического и эмпирического уровней исследования, в специфике социально-политической истории общества. Подчеркивается идеологическая заданность многих теоретических построений, обусловленная необходимостью изучения не реальной, а идеализированной личности — особого «нового типа человека», что представляло, по мнению автора, вид «социальной утопии личности» (Абульханова, 1997а, с. 271). В то же время отмечается, что «отечественные теории личности не свелись к чисто спекулятивным, а напротив, приобрели черты глубины, оригинальности в силу… того, что в психологии в целом существовало несколько основных школ (и ряд менее глобальных направлений), между которыми время от времени происходили теоретические дискуссии. Тенденции идеологизации, которая грозила заменить психологическую теорию личности социологической схемой, противостоял своеобразный плюрализм подходов к личности разных отечественных психологов. Наличие в советской психологии разных школ (хотя их дискуссии и приобретали идеологически окрашенный негативный характер), разнообразие теорий личности и взглядов на нее в целом явилось тем позитивным обстоятельством, которое определило теоретическую глубину отечественной теории личности» (там же, с. 271–272). Резюмируя данные положения, К. А. Абульханова-Славская пишет: «Можно сказать, что теории личности развивались, разрабатывались в контексте единой психологической науки, а само это единство поддерживалось и на организационном, и на методологическом, и на научном уровнях (в отличие, скажем, от структуры психологической науки в США и других странах, состоящей из отдельных лабораторий в университетах разных штатов). В советской психологии в разработке проблемы личности преобладал методологический уровень, но благодаря методологическому единству взглядов существовала возможность сопоставления и выявления различных точек зрения на личность, что в целом содействовало развитию теории личности» (там же, с. 272).

В настоящее время в нашей стране на фоне кардинальных преобразований во всех сферах жизнедеятельности общества, качественного изменения традиционных мировоззренческих подходов создается особая ситуация в развитии методологического знания. Этому в немалой степени способствует активное включение отечественной науки в контекст мировой научной мысли со всеми ее позитивными достижениями и противоречивыми тенденциями. В связи с этим возникает ряд новых направлений методологического поиска.

Серьезного методологического анализа требует, в частности, активно дискутируемая в зарубежной науке проблема соотношения научной деятельности и социально-этических ценностей^[5]. Несмотря на растущее осознание социальной роли и последствий научных исследований, ответственности ученого перед обществом, по-прежнему важные позиции в мировоззрении научного сообщества принадлежат идее ценностной нейтральности науки, отвергающей этические научные ценности и рассматривающей науку исключительно с точки зрения познавательных критериев. Обсуждая проблему связи науки и ценностей главным образом в контексте обеспечения достоверности и свободы научной мысли, сторонники данного подхода определяют попытки привнесения в процесс познания каких-либо иных ценностей как попрание идеалов научности. Этические ценности рассматриваются как вид субъективных влияний на развитие науки, относятся к сфере идеологии; утверждается их деформирующее воздействие на цели и процесс научного познания. В связи с этим ставится вопрос о противодействии влиянию «практических требований или моральных убеждений» в целях обеспечения максимальной чистоты научных фактов (Frankel, 1976, р. 26). Предельно четко идея этической нейтральности науки была высказана известным математиком Анри Пуанкаре: «Не может быть научной морали… наука в равной степени является ни безнравственной, ни нравственной» (Пуанкаре, 1983, с. 506).

Как справедливо отмечает П. Рихте, по сути, идея этической найтральности науки освобождает ее от ответственности за то, кто и в каких целях использует достижения научного прогресса (Richta, 1977). Это приводит к игнорированию тех сторон социально-культурной и духовной жизни, которые не поддаются научной рационализации, к абсолютизации идеи «чистой истины», утрате целостности и фрагментации человеческого знания. Наука рассматривается не как часть цивилизационного процесса, а как самоцель, по сути, отвергающая человека с его интересами и культурными потребностями. «Если первобытный человек погибал из-за недостатка научных знаний и технических средств, то ныне люди гибнут также и от избытка научных знаний» (Pulparampi, 1977, р. 14).

Очевидно, что идея этической нейтральности науки носит антигуманистический характер и выражает ослабление общественной регуляции и контроля над ее развитием, так как только на уровне общества обеспечивается разрешение противоречий между рациональностью научного прогресса и социальными ценностями человеческой жизни, задаются морально-ценностные требования и нормы развития научной мысли. Острота проблемы ценностной нейтральности науки обусловлена ее кардинальной противоположностью идеалам отечественной науки, традиционно постулировавшей направленность научной мысли на служение обществу, прогрессу, формирование новых потребностей, общественных целей и ценностей человеческой жизни.

Второй тенденцией, отчетливо проявляющейся в современной мировой науке, является растущий нигилизм в оценке интеллектуальных возможностей знания, определяемый А. В. Юревичем как «кризис рационалистической методологии». Утверждается, что научное знание лишено «подлинной объективности» и истинности, обосновываются релятивистские представления о зыбкости, ненадежности, текучести научных построений; само понятие «научная истина» либо устраняется (К. Поппер), либо переводится из сферы ее соотношения с объективной реальностью в область интерсубъективных отношений познающих субъектов и трактуется как установление согласия между учеными (Т. Кун, Б. Барнс). Так, Б. Барнс определяет науку как чисто общественный институт, не имеющий оснований в объективной реальности. Ее субъекты действуют в особом мире, где господствует механизм «временных соглашений», консенсуса. Соответственно разум рассматривается не как инструмент познания мира, а как средство объединения представителей научной дисциплины. М. Роче характеризует данную тенденцию как «эпидемию антирационализма» в мировой науке (Roche, 1977, р. 74).

В современной науке также возрастает вес дезинтеграционных моделей ее развития, ярким образцом которых выступает концепция «методологического анархизма» П. Фейерабенда, абсолютизирующая плюрализм подходов и методов, а также принцип безграничной свободы в выборе критериев науки, что чревато утратой специфики научной деятельности.

В русле постмодернизма возникают «декадентско-нигилистические идеи и взгляды, черпающие вдохновение из нисходящих, разрушительных процессов социокультурной жизни… В своих крайних, предельных формах, демонстрируемых отдельными представителями постмодернизма, нигилистическая критика высших ценностей цивилизации и культуры оказалась возведена в ранг своего рода “философии антифилософии”» (Канке, 2000, с. 6). Эти и другие процессы, происходящие в мировой науке, требуют серьезного методологического осмысления.

Важной методологической проблемой является оценка современного состояния психологической науки. Правомерно ли его определение как кризисного? И если да, то каковы причины и проявления кризиса психологии?

Ответ на этот вопрос опирается на анализ состояния кризиса в мировой психологии конца XIX — начала XX века в работах К. Бюлера, В. Кёлер, Н. Н. Ланге, С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан, М. Г. Ярошевского, А. Н. Леонтьева, Л. И. Анцыферовой и других отечественных и зарубежных ученых. Большинство исследователей усматривают проявления кризиса в отсутствии целостности психологии, ее «атомизации», разделении на ряд противостоящих конфронтирующих друг с другом течений и научных школ. Наряду с этой внешней стороной кризисного состояния выделяются и его сущностные внутренние причины — недостаточность глубины теоретико-методологического рассмотрения природы психического и способов его объективного изучения. Так, характеризуя состояние психологии конца XIX — начала XX века, Н. Н. Ланге отмечал отсутствие «общепризнанной системы», теоретическую разобщенность, неопределенность в трактовке психологических категорий, понятий и терминов (Ланге, 1914, с. 110).

Методологическая природа кризиса глубоко раскрыта С. Л. Рубинштейном. Согласно его мнению, сущность кризиса состоит в отсутствии целостного онтологического понимания объекта и предмета психологического исследования, расчленении «реального сознания и реальной деятельности живого человека как конкретной исторической личности» (Рубинштейн, 1973, с. 23). Психический мир человека оказался «разорванным» и фрагментарно исследуемым различными направлениями психологии: интроспективная психология ограничивается изучением психики в ее непосредственной данности сознанию, игнорируя все объективные опосредствования психического; поведенческая психология рассматривает деятельность, поведение в их отрыве от сознания; «психология духа» выдвигает в качестве предмета психологии явления субъективного духа. Соответственно выход из кризиса Рубинштейн видит в преодолении ограниченности атомистических подходов в психологии — не путем их механического слияния^[6], а посредством качественного преобразования понимания и сознания и деятельности. «Путь для разрешения кризиса, выражающегося в борьбе этих направлений, может быть только один: только радикальная перестройка самого понимания и сознания и деятельности человека, неразрывно связанная с новым пониманием их взаимоотношений, может привести к правильному раскрытию предмета психологии» (там же, с. 24).

На методологическую природу кризиса психологии указывает Л. С. Выготский, отмечая, что «психология в своем фактическом продвижении вперед, в свете требований, предъявляемых ей практикой, переросла возможности, допускавшиеся теми методологическими основаниями, на которых начинала строиться психология в конце XVIII и начале XIX в.» (Выготский, 1960, с. 474). Прослеживая развитие новых направлений психологии, выдвинувших собственные программы, альтернативные тем или иным положениям концепции В. Вундта, Выготский доказывает бесперспективность предпринимаемых ими попыток разработки универсального подхода, создания общепсихологической теории, «их внутреннюю ограниченность и невозможность выйти за пределы кризиса». Он делает вывод, что «круг этого кризиса очерчен таким образом, что он вытекает их самой природы того методологического основания, на котором развивается психология на Западе; поэтому внутри себя он не имеет разрешения… построение единой психологии на почве старых психологических дисциплин невозможно. Самый фундамент психологии должен быть перестроен» (там же, с. 480, 481).

Согласно П. Я. Гальперину, «подлинным источником кризиса буржуазной психологии был и остается онтологический дуализм — признание материи и психики двумя мирами, абсолютно отличными друг от друга» (Гальперин, 1980, с. 3).

Таким образом, основная причина кризиса психологии, согласно рассмотренным воззрениям, состоит в недостаточной разработанности теоретико-методологических основ психологии, а также в несоответствии существующих подходов потребностям развития науки и практики.

Осуществляя системный анализ проблемы кризиса психологии, А. Н. Ждан выделяет совокупность условий, предопределивших возникновение и развитие кризиса психологии 10–30-х гг. XX века: (1) общественно-исторические условия, связанные с обострением социальных противоречий в буржуазном обществе; (2) распространение антирационалистических и мистических течений в культуре, идеологии, философии и науке, развитие позитивизма и волюнтаристических идей; (3) внутренние противоречия в самой психологической науке. Последние состояли в том, что «в обстановке бурного развития экпериментальной психологии, накопления богатого фактического материала, не соответствующего старым догмам о сознании и психофизическом параллелизме, психология подошла к кризису своих исходных позиций, и прежде всего концепции сознания. Надо было менять эти исходные позиции, эти исходные представления. Основным содержанием периода открытого кризиса было возникновение новых психологических направлений, оказавших и продолжающих оказывать большое влияние на современное состояние психологии» (Ждан, 1980, с. 11).

Обобщая различные точки зрения на определение кризиса психологии, А. В. Юревич выделяет следующие его «симптомы»: «отсутствие единой, общеразделяемой теории; разобщенность на психологические “империи”, такие, как когнитивизм, психоанализ, бихевиоризм и т. п., каждая из которых живет по своим собственным законам; отсутствие универсальных критериев добывания, верификации и адекватности знания; его некумулятивность, объявление каждым новым психологическим направлением всей предшествующей ему психологии набором заблуждений и артефактов; раскол между исследовательской и практической психологией; расчлененность целостной личности на ведущие какое-то странное самостоятельное существование память, мышление, восприятие, внимание и другие психические функции; различные “параллелизмы” — психофизический, психофизиологический, психобиологический, психосоциальный, которые психология осознает как неразрешимые для нее, говоря словами Т. Куна, “головоломки”» (Юревич, 2003, с. 349).

В последние годы, по мнению автора, особенно остро проявляется «кризис рационалистической психологии», состоящий в «легализации и институционализации парапсихологии, в появлении откровенно мистических школ и направлений»^[7]. Причину этого явления он видит в общем кризисе рационализма в современном мире, а также в «позитивистском перенапряжении» психологии, выражающемся в «неспособности следовать позитивистским стандартам, оформившимся в результате неадекватного обобщения опыта естественных наук» (там же, с. 350).

А. В. Юревич делает вывод, что в основе трактовки состояния психологии как кризисного лежат, в первую очередь, не когнитивные, а психологические предпосылки — неадекватность «самовосприятия» психологической науки как якобы принципиально отличной от естественных наук, допарадигмальной, а потому незрелой и ошибочной. Соответственно путь преодоления «перманентного кризиса психологии» он видит в ее «рациональной методологической терапии», ориентированной на избавление психологии от ее методологических комплексов.

Экстраполируя результаты проведенного анализа на оценку состояния современной российской психологии, следует выделить и рассмотреть ряд положений.

Прежде всего, требует уточнения само понятие кризиса науки. В научной литературе под кризисом понимается «перерыв в функционировании какой-либо системы с позитивным для нее или негативным исходом» (Политология, 1993, с. 148). Соответственно кризис науки можно охарактеризовать как прекращение нормального функционирования сложившейся на определенном историческом этапе научной системы. Именно так определяется кризис науки в концепции научных революций Т. Куна, в которой данная проблема разработана наиболее полно. Кун отвергает кумулятивистскую модель развития науки, представляющую научный прогресс как постепенный прирост знания и накопление научных открытий. В его трудах обосновывается новый образ науки как системы, развивающейся посредством коренного преобразования своих базовых основ и последовательного перехода от одной парадигмы к другой в ходе научных революций. Центральным в концепции Куна, таким образом, является понятие «парадигма», определяемая как общепринятый образец научной деятельности, «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений» (Кун, 1977, с. 11). Именно наличие парадигмы, согласно автору, является признаком зрелости любой науки и конституирует ее наиболее эффективное, «рабочее состояние», именуемое им как «нормальная наука». Следствием «нормального развития науки» выступает создание гомогенного профессионального сообщества, объединение исследователей вокруг признанных преобладающим большинством его членов научных достижений. «Ученые, научная деятельность которых строится на основе одинаковых парадигм, опираются на одни и те же правила и стандарты научной практики. Эта общность установок и видимая согласованность, которую они обеспечивают, представляют собой предпосылки для нормальной науки, т. е. для генезиса и преемственности в традиции того или иного направления исследования» (там же, с. 29). Эффективно функционирующая парадигмальная научная система, согласно Куну, отличается углубленным и детальным изучением рассматриваемых явлений. Она представляет собой «единый монолит», «в высшей степени кумулятивное предприятие, необычайно успешное в достижении своей цели, т. е. в постоянном расширении пределов научного знания и в его уточнении» (там же, с. 76, 79).

Кризис науки оценивается Куном как переломный момент в ее развитии, подготовленный «деструктивно-конструктивными» изменениями в парадигме и обнажающий ее неспособность справиться с возникающими «техническими задачами», успешно решать новые проблемы, выдвигаемые наукой и практикой. Кризисное состояние характеризуется определенной динамикой и может иметь различные исходы. Наиболее радикальный результат научного кризиса — смена парадигм. Рассматривая кризис как естественный момент в развитии науки, своеобразную «прелюдию к возникновению новых теорий», Кун, таким образом, подчеркивает его продуктивный смысл: «Значение кризисов заключается именно в том, что они говорят о своевременности смены инструментов» (там же, с. 121, 109).

Представляет интерес также предпринимаемая Куном попытка объяснения причин кризисов и смены старых теорий не только внутренними законами развития науки, но также социальными и психологическими (уровнем осознания учеными научной состоятельности парадигмы и их реакцией на ее кризис) факторами^[8].

Следует отметить, что в психологии сложились разные представления относительно применимости к ней выдвинутых Куном положений. Наиболее сопоставимыми с идеями Куна являются взгляды американских психологов М. Маркса и В. Хилликса, считающих, что главным внутринаучным фактором, определяющим развитие психологии, диктующим выбор объектов и методов ее исследования, объединяющим разрозненные направления и подходы в психологические системы, выступают «супертеории» (Marx, Hillix, 1973). С этой точки зрения возникает возможность рассмотрения «супертеорий» как своеобразных парадигм, задающих нормативные требования и правила осуществления научной деятельности^[9]. В то же время очевидно, что речь идет о той или иной совокупности «супертеорий», противостоящих друг другу и не образующих единой системы психологической науки, что противоречит исходному постулату концепции Куна.

Не желая признать психологию «незрелой наукой» и обосновывая ее парадигмальный статус, Д. Палермо выделяет две основные парадигмы, лежавшие в ее основе и предопределявшие ее развитие в исторической ретроспективе: интроспекционистскую и бихевиористскую. Как считает Палермо, современный бихевиоризм переживает состояние кризиса и в перспективе должен быть заменен новой парадигмой (Palermo, 1971).

Иное мнение высказывает Л. Брискман, отмечая неправомерность определения интроспекционизма и бихевиоризма в качестве универсальных нормативных моделей психологического исследования (Briskmann, 1972).

Плюралистический характер психологии, ее дисциплинарную раздробленность подчеркивает американский ученый З. Кох, делающий на этой основе вывод, что она принципиально не может быть когерентной наукой (Koch, 1970). Разнообразие научных дисциплин, направлений и ветвей психологии, разнонаправленность их развития, по мнению Б. Ф. Ломова, обусловлены широтой решаемых ею практических задач, а также внутренними потребностями развития науки. Это, в свою очередь, определяется сложностью и многогранностью объекта психологического исследования. «По-видимому, возможность многообразия проблем и задач, с которыми сталкивается психология, вытекает из самой природы психических явлений… Трудно назвать другую систему — объект научного исследования, — сопоставимую по уровню сложности с человеком» (Ломов, 1999, с. 59).

В последние годы в науковедении утверждаются подходы, обосновывающие принципиально отличные от модели Куна положения о продуктивности дезинтеграционных процессов в науке: принципы конкурентности идей (П. Фейерабенд), стимулирования научного дискурса (М. Фуко), признания права на существование различных научных подходов (Ж. Деррида). Все более популярными в науковедении становятся идеи научного плюрализма и методологического либерализма. По мнению А. В. Юревича, именно в множественности различных подходов и теоретических интерпретаций психической реальности состоит преимущество психологии, ибо наиболее ценное знание возникает в «зазорах» между конкурирующими теориями. Соответствующей поступательному развитию науки Юревич считает стратегию «методологического либерализма», открывающего возможности для сосуществования «различных уровней детерминации» психического (феноменологического, физического, биологического, социального), их интегрирования в построении системы психологического знания. Это, в свою очередь, определяет перспективность комплексных межуровневых объяснений, «в которых нашлось бы место и для смысла жизни, и для нейронов, и социума, и для эволюционной целесообразности» (Юревич, 2003, с. 356). С этой точки зрения по-новому трактуется само понятие кризиса — как состояние стагнации, научного застоя, отсутствия борьбы мнений. Соответственно отказ от гносеологического монизма и выход в пространство широкого и свободного научного дискурса, возникновение различающихся по своим методолого-теоретическим основам подходов и течений рассматриваются как предпосылки преодоления кризиса науки, условие ее эффективного развития.

Состояние кризиса как сложного и многоаспектного явления требует системного рассмотрения и может быть понято и раскрыто на основе многомерного анализа — выделения разных его форм и уровней, совокупности показателей и факторов возникновения.

Формы проявления кризиса науки многообразны: кризис может быть организационным, методологическим, структурным, а также охватывающим разные стороны функционирования науки, системным.

Психологическая наука неоднократно испытывала организационные трудности, а в отдельные периоды истории переживала и глубокие организационные потрясения (период дискуссий 20–30-х гг., военные годы, период «Павловских сессий»). В настоявшее время наука вновь столкнулась с серьезными проблемами организационного характера, прежде всего связанными с качественным изменением характера государственной научной политики. В условиях монетаризации общественной жизни возрастают тенденции коммерциализации науки, утверждается представление о ней как в первую очередь о потенциальной статье дохода и средстве получения материальной прибыли, умаляется взгляд на науку как на важнейшее условие формирования духовной культуры общества, повышения его образовательного уровня. Следствием этого является крайне неудовлетворительное состояние ее финансирования и государственной поддержки. Естественно, это не может не отразиться на структурном строении психологии: уменьшается объем фундаментальных исследований, сокращается численность научных кадров, разрушены связи с рядом крупных психологических региональных центров (грузинских, прибалтийских, украинских и т. д.), входивших ранее в состав единой советской психологической науки. Но даже все это еще не дает основания констатировать состояние глубокого организационного кризиса современной психологии, так как одновременно высокими темпами развивается сфера психологической практики, многократно в последние годы увеличилось число психологических центров в области прикладной психологии (главным образом консультационных, психотерапевтических), расширяется система подготовки психологических кадров, возрастает численность психологического сообщества, усиливается интерес к психологии в обществе, происходит активное освоение ею различных сфер жизни человека и социума. Преодолевая серьезные организационные трудности, продолжают развиваться фундаментальные исследования, регулярно проводятся научные съезды и конференции (всесоюзные и международные), углубляется взаимодействие отечественной психологии с мировой психологической наукой, увеличивается число периодических изданий по психологии (журналов и газет), возрастает массив научной и популярной литературы по психологии.

Уровень состояния кризиса и глубина его влияния на систему науки могут варьироваться в широких пределах — от «неадекватности «самовосприятия» психологической науки» (А. В. Юревич), ощущения теоретической неопределенности или недостаточной разработанности методического инструментария исследований до полного преобразования ее методолого-теоретических основ в силу исчерпанности их ресурсов. С этой точки зрения вряд ли правомерно утверждать о глобальной теоретико-методологической перестройке современной психологии. Открывшиеся в последние годы возможности для более широкого научного поиска и свободного обсуждения ключевых проблем теории и методологии психологии не привели к кардинальному пересмотру системы основополагающих принципов и подходов, сложившихся в отечественной научной школе. Даже наиболее радикальная критика ограничивается лишь их уточнением и дополнением, что является нормальным и естественным процессом в развитии научного познания. Согласно К. Попперу, наука — динамично развивающийся процесс, ориентированный на перманентное опровержение, фальсификацию полученных знаний, переход от менее достоверного знания к более достоверному. В основе этого движения лежит научная критика, прекращение которой оценивается им как остановка в развитии науки. Следует отметить также, что не предложены и какие-либо серьезные альтернативы существующим методологическим подходам. В связи с этим правомерно говорить скорее о стремлении к обновлению методологии, расширению и углублению теоретического каркаса психологической науки, нежели об их коренном преобразовании.

Что касается причин кризиса науки, то они могут быть как внутренними, определяемыми логикой ее развития (достижение научной системой пределов, дальше которых ее движение невозможно), так и задаваемыми извне. Трудности, переживаемые современной российской психологией, вызваны, как представляется, в первую очередь общественно-историческими факторами: преобразованиями в области экономической и социально-политической жизни, сменой системы общественной ценностей, изменением научной политики государства, кризисом марксистской философии, состоящим в отказе от гносеологического монизма и утверждении принципа научного плюрализма, недостаточностью социальной, идеологической и материальной поддержки науки.

По своей природе и источникам возникновения различаются также кризисы «генетические», заложенные в системе в момент ее образования, и «функциональные», спровоцированные ходом ее развития. В свою очередь, функциональные кризисы дифференцируются на «физиологические», состоящие в приспособлении системы к новым внешним и внутренним условиям, и «патологические», охватывающие глубинные структуры системы и качественно преобразующие ее (Политология, 1993, с. 148).

Генетически в психологическую науку были заложены определенные противоречия, обусловленные ее развитием в рамках единой философской парадигмы и жестких административно-командных форм руководства и идеологического контроля над наукой (отрыв от мировой психологии, отказ от разработки «идеологически неприемлемых» проблем и т. д.). Несмотря на эти объективные трудности, творческими усилиями советских психологов в рамках существующей философской парадигмы была создана оригинальная научная школа и получены значительные результаты в познании психической реальности, снискавшие мировое признание. В условиях демократизации общества и деидеологизации науки латентно существующие и назревающие противоречия обнажились, и последствия «генетического кризиса» оказались быстро и успешно преодоленными. Психологическая наука обрела возможность развиваться свободно, существенно расширила свое научное пространство, успешно интегрировалась в мировую психологию. Однако непреодоленным остается «функциональный кризис» психологии, обусловленный спецификой исторических условий ее развития в современном российском обществе. По-видимому, правомерно определять состояние современной психологии как состояние функциональной неравновесности, вызванное изменением соотношения науки с макросистемными процессами и возникающей в связи с этим необходимостью активного приспособления психологии к новым общественно-историческим реалиям.

К числу последствий кризисных состояний относятся нарушение сложившихся форм функционирования научной системы, ее дестабилизация, деформация структурного строения. Но одновременно в слабости заложена и сила. Как утверждает И. Р. Пригожин, неравновесное состояние представляет собой форму активного деятельностного состояния, выступает источником появления нового. Таким образом, идеологическое раскрепощение психологии, расширение ее теоретико-методологического базиса и проблемного поля исследований, опора на конструктивные достижения познания психической реальности, полученные на предшествующих этапах развития психологической науки, создают предпосылки для позитивных преобразований в системе психологического знания. В этих условиях особую актуальность приобретают задачи методологической рефлексии, включающие анализ и конструктивное переосмысление достижений предшествующих этапов развития психологии, ее современного состояния, а также перспектив дальнейшего развития.

O необходимости переосмысления проблем методологии психологии пишет И. П. Волков, утверждая, что «новая методология в русской психологии, если такая нужна, должна учитывать достижения новой физики с ее голографической парадигмой устройства мира, а также новую роль религии и феномена веры в структуре научного психологического знания»; она должна включить в сферу своего анализа «проблемы исследования паранормальных психофизических феноменов», попытаться интегрировать представления о психике как о «космо-планетарном и социоприродном феномене» (Волков, 2003, с. 85, 86).

Оценивая состояние современной методологии как кризисное и считая, что «методологические затруднения воспроизводятся в научной психологии регулярно»^[10], В. А. Мазилов видит основное их проявление в росте дезинтеграционных тенденций. Соответственно преодоление трудностей методологического характера он связывает с целенаправленной деятельностью самих психологов, которая должна проводиться в двух направлениях.

Во-первых, необходимо изменение «методологических установок» психологов: отказ от попыток создания «универсальной объяснительной» теории, автоматически отвергающей все другие (более частные, предыдущие) теоретические подходы, переход от «поиска отличий» к выявлению точек их соприкосновения, к конструктивной оценке прошлого психологической мысли. «От психологов, на наш взгляд, требуется отчетливое понимание того, что универсальные концепции сегодня разработать вряд ли удастся… Поэтому, создавая научную теорию, стоит помнить о том, что она должна иметь свою сферу применения, “зону адекватности”. Нужна установка на кооперацию, на сотрудничество. Иными словами, психологи должны выработать толерантность к взглядам коллег, сформировать у себя установку не на поиск отличий, а на обнаружение сходства» (Мазилов, 2003, с. 216).

Во-вторых, необходимо разработать «коммуникативную методологию», призванную обеспечить интеграцию психологического знания, что рассматривается автором как одна из наиболее актуальных методологических проблем современной психологической науки. Основные характеристики проекта коммуникативной методологии представляются следующим образом: «…это должна быть методология на исторической основе, т. е. учитывающая исторический путь, пройденный психологией; это должна быть деидеологизированная методология; это должна быть методология плюралистическая (не ориентированная на единый универсальный научный стандарт); это должна быть методология, учитывающая возможность наличия различных целей получения психологического знания (познавательных или практических); наконец, это должна быть содержательная методология, т. е. рассматривающая вопросы реального предмета психологической науки» (там же, с. 227). Таким образом, основная цель коммуникативной методологии — соотнесение различных психологических теорий. Это, в свою очередь, предполагает решение ряда задач.

1. Формирование нового сложного, многоуровневого и широкого понимания предмета психологии, с которым могут быть соотнесены любые психологические концепции. (Подчеркивается, что «соотнесение концепций должно происходить на уровне “реального” предмета».)

2. Проведение «уровневого анализа» психологических понятий и терминов с целью выявления их мнимых и действительных расхождений («подлинного и мнимого спектра значений того или иного понятия»).

3. Разработка технологии соотнесения психологических теорий, в качестве варианта которой предлагается интеграция психологического знания на уровне концептуальных структур посредством рассмотрения соотношения в них теории и метода (там же, с. 228).

Дополнением данных позиций являются, на наш взгляд, чрезвычайно конструктивные положения, высказанные И. Д. Ковальченко применительно к анализу общественно-исторических процессов и в общенаучном плане звучащие следующим образом:

1. Необходимость исключения претензий на создание «универсальных и абсолютных» теорий и методов познания, что обусловлено неисчепаемостью исследуемой реальности и принципиальной невозможностью существования каких-либо «всеохватывающих теорий».

2. Признание наличия в любой теории, отражающей действительность, рационального знания и соответственно ее вклада в процесс познания. Учет и использование всего разнообразия накопленных в теории и методологии рациональных идей, что выражает «переход от догматического гносеологического монизма (в любых его проявлениях) к познавательному плюрализму.

3. Понимание, что любая философская и научная концепция всегда «исторична, т. е. в большей или меньшей степени ограничена… всегда справедлива в определенных исторических границах».

4. Осознание, что любой теории «присущи и определенные ошибки и просчеты».

Особенно важным представляется утверждение Ковальченко о том, что «нужен синтез идей и методов, а не механическое отбрасывание одних из них (что сейчас наиболее активно происходит по отношению к марксизму) и замена их другими (чаще всего субъективно-идеалистическими)» (Ковальченко, 2003, с. 11).

Как уже отмечалось, методологические трудности, переживаемые современной наукой, обусловлены состоянием философского знания, ослаблением ее интегрирующей и обобщающей функции в развитии научного познания. Интересную характеристику особенностей современного философского мышления дает В. Е. Кемеров (Кемеров, 2003). Главными тенденциями развития философии постперестроечного периода являются, по его мнению, утрата ею своих привилегированных позиций, скатывание «в повседневность», превращение в одну из субкультур. Следствием этого является, с одной стороны, усиление связи философии с жизнью, с другой — нивелирование ее общественной ценности. «И дело не в том, что философия стала рассматривать повседневность как одну из… проблем, а в том, что в самой философии формы повседневности стали одерживать верх над специфически философскими способами характеристики практических и духовно-теоретических задач», — пишет автор (там же, с. 9). Если раньше философия испытывала зависимость от власти, религии, зарубежья, то теперь — «от повседневности, от политической злобы дня, от журналистской попсы». В них она черпает свою проблематику и систему новых языковых конструктов, усваивая «из политического жаргона слова без понятий»^[11] (там же). В погруженности философии в массовую культуру автор видит тревожную тенденцию, выражающуюся в исчезновении научного языка и обсуждении ее проблем «в понятиях повседневности, оттесняющих на второй план категории собственно философские». Вместо разработки собственного категориального аппарата, философия берет уже готовые термины, подстраивая под них свои проблемы: заимствованные слова «диктуют выбор вопросов» (там же, с. 10). За внешне кажущейся незначительностью этого явления скрывается его глубокий смысл: изменение проблематики философского анализа, ее обмирвщление, использование особой «сослагательной метафизики» («как бы», «кажется», «видится») и, как следствие, возникновение «бессубъектной морали» (там же, с. 11). Автор делает вывод о необходимости возвращения философии в сферу научного анализа, разрыва «с обыденным жаргоном и журналистской попсой», отказа от стереотипов и перехода к конкретному рассмотрению проблем жизни.

Следствием философского кризиса является активизация поиска новых оснований науки, что само по себе является позитивным фактом, но при этом опорными точками нередко становятся достаточно спорные и противоречивые философско-методологические системы, носящие релятивистский или эклектический постмодернистский характер. Нивелирование ценности и значения философского уровня методологии приводит к неоправданной универсализации и возведению в ранг общенаучных принципов специально-научных (например, информационного подхода) или конкретно-научных (лингвистических, эволюционных) теорий. Разрывается связь между эмпирическими и теоретическими представлениями конкретных наук и философским уровнем осмысления и обобщения получаемой ими научной фактологии.

В то же время на фоне обострения интереса к философско-методологическим проблемам появляются новые конструктивные и перспективные идеи и подходы: рассмотрение особенностей постнеклассического развития научного знания в работах В. С. Степина (Степин, 1990^[12]; Степин, Кузнецова, 1994); обоснование тенденции гуманизации науки, в том числе психологии, и попытки преодоления позитивистских узкосциентистских традиций (Юревич, 2001; Он же, 2003; Аллахвердов, 1999; Шкуратов, 1997; и др.), развитие новых вариантов целостного системного описания исследуемых явлений, в частности с позиций синергетики (Князева, Курдюмов, 1992; Князева, Курдюмов, 1993; Яшин, 2003, и др.); разработка И. Р. Пригожиным проблемы неравновесных состояний как источника порождения нового и т. д.

В научных и философских трудах высказываются серьезные положения, касающиеся совершенствовании стратегии и организации научных исследований, понимания самой природы познавательной деятельности. Утверждается представление о нелинейности, альтернативности и многовариантности в развитии знания, акцентируется внимание на его диалектической природе, непрерывности развития и совершенствования (Ковальченко, 2003). Обосновывается как отражающая современное состояние и требования развития науки идея полиметодологизма, допускающая использование и признающая позитивную гносеологическую ценность различных методологических оснований, взаимодействующих друг с другом на основе принципа «дополнительности» (Смирнова, 1993). К этому необходимо добавить происходящее в современной науке преобразование ее теоретико-познавательных основ, переосмысление категориального строя, изменения в трактовке и обогащение содержания как базовых общеметодологических (материи, пространства и времени, сознания, причинности), так и конкретно-научных категорий. Например, в психологии в работах А. В. Брушлинского, К. А. Абульхановой-Славской, В. В. Знакова, Е. А. Сергиенко, Н. В. Богданович и др. представлены новый взгляд на место и роль категории субъекта как системообразующего основания интеграции психологического знания о человеке, предпосылки более точной формулировки предмета психологии и ряда ее важнейших принципов. Практика научных исследований осваивает и осмысливает новые методические приемы и способы научного анализа (методы обоснованной теории системного анализа и т. д.); расширяется исследовательский арсенал науки.

В ряду актуальных методологических проблем, требующих специального методологического рассмотрения, стоит и задача объективного, всестороннего и взвешенного, идеологически не ангажированного рассмотрения познавательных возможностей и ресурсов диалектико-материалистической методологии. К сожалению, в настоящее время проявляется нигилистическое отношение к диалектико-материалистическому учению как философскому базису методологии, его умалчивание или критика, причем далеко не всегда конструктивная и носящая нередко не научный, а идеологический характер. И если в бытность советской науки усилиями ряда ученых диалектико-материалистическая методология представлялась как аксиоматическое знание, фактически закрытое для научного обсуждения, в силу этого утрачивающее характер живого, развивающегося учения и превращающееся, по сути, в догматическую, метафизическую систему, то в настоящее время она нередко столь же догматически, без достаточной аргументации отвергается. Стало не модным и даже зазорным ссылаться на какие-либо положения марксистской философии, включая и те, которые выдержали проверку временем и опытом научных исследований. Как справедливо отмечает А. Н. Славская, «современная критика марксистской методологии и ее якобы негативной роли в развитии психологической науки представляет собой столь же крайнюю позицию, какой в свое время выступала абсолютизация ее значения. Подобная критика исходит из неправомерного отождествления марксизма с советской идеологией (хотя последняя спекулятивно опиралась на марксизм). Кроме того, она имеет в своей основе отождествление теории марксизма с его идеологией — учением о классовой борьбе и революционном переустройстве мира. На самом же деле марксизм — это целостная философская система, вобравшая в себя в переработанном виде все лучшие достижения гегелевской и кантовской мысли и истории философии в целом» (Славская, 2002, с.122–123). Этот вывод представляется достаточно точным и взвешенным.

Марксистская философия может и должна использоваться в научном познании, но не как единственное, а как одно из философско-методологических оснований развития научного познания, что имеет как логическое, так и историческое обоснование.

Во-первых, диалектический материализм составляет наиболее ценную и глубоко проработанную часть марксистской теории. Его возникновение явилось результатом осмысления и обобщения рациональных принципов методологии предшествующих эпох. Он вобрал в себя и переработал на последовательно материалистической основе богатейшее наследие классической немецкой философии, являющееся, бесспорно, одной из вершин научной мысли XIX века. Этим определяется его фундаментальность и богатство содержания.

Во-вторых, история развития науки, в том числе отечественной, ее достижения и успехи в познании природных и социальных явлений, в изучении человека и его психического мира являются наглядным подтверждением эвристической роли и возможностей диалектического материализма и конструируемых на его основе методов и средств познания. Особенно ярко и зримо выступает значение диалектического материализма как условия обеспечения системного строения знания, синтетического описания современной научной картины мира.

В-третьих, на сегодняшний день в науке не предложено какой-либо адекватной замены диалектико-материалистической философии. И это не случайно, ибо, по сути, ее реальной альтернативой выступает метафизический подход в познании, характеризующийся абстрактностью, односторонностью, абсолютизацией каких-либо из сторон изучаемой реальности, утратой целостности, догматичностью.

В свете выявленных особенностей структурного строения и современного состояния методологического знания обратимся к рассмотрению проблем методологии истории психологии.

1.2. Уровневое строение методологических основ историко-психологического познания. Философско-гносеологический и онтологический уровни анализа истории психологии

Методология психологического познания представляет собой многоуровневую многоаспектную систему, охватывающую философские принципы и проблемы, учитывающая как специфику научного познания в целом, так и особенности гуманитарной сферы. Она включает иерархически организованную систему разноуровневых принципов, подходов, категорий и методов анализа. Учитывая как общефилософские и общенаучные основы построения научного знания, так и особенности объекта истории психологии и обусловленную этим специфику конкретно-предметной области историко-психологического исследования, ее междисциплинарный статус в системе психологии и науки в целом, были выделены следующие уровни ее методологического анализа:

1. Философско-гносеологический и онтологический — основные положения, нормы и принципы философской теории познания и онтологии в их соотнесении с особенностями предметной области истории психологии.

2. Общенаучный, науковедческий — теоретические подходы науковедения.

3. Специально-научный — методологические принципы и нормы гуманитарного исследования; фундаментальные общепсихологические теории, подходы и принципы исследования; теоретико-методологические положения истории, герменевтики, культурологии, источниковедения как «родительских» дисциплин истории психологии.

4. Конкретно-научный — совокупность норм, принципов, методов и категорий собственно истории психологии как научной дисциплины.

История психологии как область научного знания прежде всего опирается на общефилософские закономерности познавательной деятельности вообще и психологического познания в частности. Поэтому фундаментальными основами ее методологии являются философия — теория познания (гносеология), диалектическое учение о методе, характеризующие сущность познавательного процесса, его формы, пути и методы, и онтология, раскрывающая особенности исследуемой реальности. Это высший уровень методологического знания, специфическим образом преломляющийся при разработке методологии истории психологии и задающий общие ориентиры организации историко-психологического исследования. Общефилософская методология содействует исследованию психологического познания как развивающегося и поступательного процесса в его стадиальности, реальной динамике и альтернативности, опосредованности объективными и субъективными условиями и факторами, рассмотрению его как результата коллективных усилий творцов психологической мысли, выявлению его обусловленности потребностями общественной практики.

Конец ознакомительного фрагмента.

Примечания

1

В научной литературе дифференцируются понятия «метод», «способ» и «средство познания». Способ познания определяется как познавательное средство, характеризующееся отсутствием строгой обоснованности, целевой направленности и четкой последовательности исследовательских процедур, как «стихийное, практически-эмпирическое средство познания». Средство познания — это наиболее широкое понятие, близкое по смыслу понятию метода, но, помимо него, включающее также логические операции и процедуры, научное оборудование и знаковые системы. Научный метод «представляет собой теоретически обоснованное нормативное познавательное средство» (Ковальченко, 2003, с. 39, 40).

2

В структуру метода входят следующие компоненты: «операция», «процедура», «методика», «техника исследования». Операция — простое исследовательское действие. Процедура — совокупность исследовательских действий. «Метод, несомненно, включает в себя соответствующие операции и процедуры, но не исчерпывается ими…» (там же, с. 39). Методика — совокупность приемов, процедур, операций, направленных на реализацию лежащих в основе метода нормативных требований и предписаний при решении конкретной исследовательской задачи. Техника исследования — аппаратурное обеспечение исследования.

3

Научный подход в науковедении связывается «с фиксацией определенной направленности, ориентации научного исследования» (Готт, Семенюк, Урсул, 1984, с. 148), общей стратегии решения поставленной задачи. Ковальченко называет следующие общенаучные подходы: абстрактный и конкретный, логический и исторический, индуктивный и дедуктивный, аналитический и синтетический, динамический и статический, описательный и количественный, генетический, типологический, сравнительный, системный, структурный, функциональный, информационный, вероятностный, модельный. Наиболее широкий и обобщенный характер носят два основных противоположных подхода — диалектический и метафизический. Подход определяется как одна из посылок, лежащая в основе и определяющая «самую общую особенность того или иного метода» (Ковальченко, 2003, с. 43).

4

Принцип выполняет в познании двоякую функцию: является отражением действительности и средством ее познания и с этой точки зрения характеризуется как краеугольное основание метода, определяющее систему нормативных предписаний, регулирующих исследовательский процесс.

5

Представление о науке как средстве решения социально-значимых проблем не ново: оно восходит к XVII веку — к периоду формирования науки Нового времени и отражается в работах Ф. Бэкона, Б. Спинозы и других мыслителей гуманистической ориентации. Так, Спиноза писал: «…я хочу направить все науки к одной цели, а именно к тому, чтобы мы пришли к высшему человеческому совершенству… Поэтому все то, что в науках не продвигает нас к нашей цели, нужно будет отбросить как бесполезное…» (Спиноза, 1957, с. 324). Энтузиастом технического прогресса был и Ф. Бэкон, ставящий задачу реформирования науки, ее постановки на службу человеку. Он утверждал, что наука призвана преобразовать условия человеческой жизни; она не только не чужда этическим ценностям, а, наоборот, является инструментом, сконструированным человеком для достижения всеобщего блага и прогресса.

6

Именно такой путь преодоления кризиса отстаивали К. Бюлер, К. Н. Корнилов.

7

К числу мистических направлений, как пишет автор, «экстремальных вариантов гуманистической психологии», он относит христианскую психотерапию. Непонятно, почему это направление, складывающееся и существующее в многотысячелетней практике русской истории, а также нашедшее подтверждение во многих современных подходах (например, в логотерапии В. Франкла), получило столь резкое определение.

8

Это положение концепции Т. Куна подвергается критике со стороны сторонников имманентного подхода, прежде всего И. Лакатоса, упрекающего Куна в иррациональной реконструкции истории науки.

9

Оценивая этот подход, М. Г. Ярошевский пишет, что «сама по себе характеристика систем как “супертеорий” является сугубо описательной и не раскрывает ни их происхождения, ни их роли в прогрессе научно-психологического познания» (Ярошевский, 1976, с. 9).

10

В. А. Мазилов пишет по этому поводу: «…как только менее актуальными становятся расхождения между школами и направлениями в психологии, так выявляются радикальные различия между парадигмами, “полупсихологиями” и т. п.» (Мазилов, 2003, с. 214–215).

11

В качестве примера нового философского «жаргонного» языка В. Е. Кемеров приводит воспринятые и активно обсуждаемые в философской литературе противопоставления: «патриотизм — демократия», «государственность — либерализм», «восточники — западники». И хотя эти «словесные связки», по его мнению, не выдерживают «элементарной исторической или логической критики», они некритически переносятся в науку и рассматриваются как правомерные и, более того, аксиоматичные (Кемеров, 2003, с. 9).

12

В. С. Степин выделяет в развитии естествознания четыре глобальные революции и три этапа: 1) этап классического естествознания (XVII–XIX вв.), включающий две революции — разработка идеалов научности и организационно-дисциплинарное оформление науки; 2) этап неклассического естествознания (конец XIX — первая половина XX в.) и сопутствующую ему третью революцию — признание относительной истинности теорий и особой роли средств наблюдения; 3) этап постнеклассического развития науки и четвертая революция — последняя треть XX в. — процессы компьютеризации естествознания, развитие междисциплинарных исследований, утверждение идей эволюции и историзма.