…И в просвещении стать с веком наравне. Том II

Борис Константинович Тебиев

Второй том избранных сочинений Б. К. Тебиева включает работы, выполненные совместно с учениками. Это очерки истории реального и коммерческого образования в России, история становления международных связей российских учителей, роль студенческих организаций в гражданском воспитании молодёжи, проблемы «трудных детей» в досоветской России, вопросы воспитания учащихся средствами театрального искусства, роль поэта В. А. Жуковского как наставника будущего царя-освободителя Александра II.

© Борис Константинович Тебиев, 2020

ISBN 978-5-0051-6261-8 (т. 2)

ISBN 978-5-0051-5341-8

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

Мыслить реально

Очерки истории становления и развития реального образования в России

XIX — начало ХХ века

Работа выполнена совместно

с кандидатом педагогических наук

Р. А. Игнатьевой

Введение

Построение в России цивилизованного рыночного хозяйства, гражданского общества и правового государства требует эффективных модернизационных преобразований. Среди главнейших социальных институтов в модернизации в особой степени нуждается отечественная система образования, успехи которой предопределяют весь строй общественной жизни, ее качество, конкурентоспособность национальной экономики. В условиях трансформационного спада 1990-х гг. были утрачены многие позитивные завоевания советской образовательной системы, подорван политехнический характер школы. Низкие потребности производства в квалифицированных рабочих, инженерах и техниках привели к тому, что большинство средних учебных заведений оказались сориентированными на гуманитарный профиль обучения. Это, в свою очередь, вызвало перепроизводство специалистов-гуманитариев и недопроизводство специалистов по техническим и естественно-научным направлениям [1].

Современная общеобразовательная школа стала неким подобием дореволюционной классической гимназии, но без учета того, что в досоветской России наряду с гимназиями действовала сеть реальных училищ, ориентировавших своих воспитанников на последующее овладение инженерно-техническими профессиями и активное участие в производственной сфере. Проведенные в начале 2000-х гг. PISA исследования показали, что представляет из себя наша школа. Из 40 обследованных стран Российская Федерация оказалась на 30-м месте по уровню математической подготовки школьников и на 17-м месте по подготовке в области естественных наук [2]. В результате глубокого запустения знаний в сфере физико-математического цикла в средней школе сегодня мы не в состоянии конкурировать в этом сегменте образования с Сингапуром, Японией, Великобританией, Нидерландами, Гонконгом, Южной Кореей [3].

Начавшийся в последнее время перевод отечественной экономики на путь инновационного развития выявил острую потребность в высококвалифицированных инженерно-технических кадрах. Современной российской экономике, ее реальному сектору необходимо полноценное реальное образование. В этой связи существенный научный и практический интерес приобретает изучение системы реального образования, действовавшей в XIX — начале ХХ века, поскольку ее в известной мере можно рассматривать как предшественницу формирующейся в Российской Федерации системы профильного обучения.

1. Мудр тот, кто знает полезное

Зарождение в Европе идей реального образования связано с развитием индустриального производства, переходом ведущих стран от феодальных к капиталистическим общественным отношениям. Индустриальное производство внесло существенные коррективы в практику профессиональной подготовки молодежи, определило смену образовательной парадигмы, новую организация усвоения учащимися необходимых для активной трудовой деятельности умений и навыков.

Обучение работника в условиях ремесленнического производства было несложным. Оно осуществлялось посредством системы ученичества, которое вело свое начало с XI — XII веков. Функции обучения и воспитания будущего работника брали на себя, как правило, цех и гильдия [1]. Мастера были обязаны добросовестно посвящать учеников в тайны своей профессии. Ученичество у мастера длилось от 4 до 7 лет, после чего ученик становился подмастерьем, мог завести собственное дело и со временем стать мастером.

Параллельно с обучением мастерству ученики ремесленников имели возможность посещать городские или монастырские церковно-приходские школы, позднее — городские общественные школы, находившиеся в ведении местного самоуправления. Здесь учили Закону Божию, чтению, письму и счету. Феодальная народная школа, не готовя детей к какой-либо профессии, расширяла их контакты с окружающим миром и прививала религиозные чувства.

В условиях развития мануфактурного, а затем и фабрично-заводского производства, хозяйственной специализации регионов, ремесленное ученичество и элементарная школа становятся уже недостаточными. Индустриальному производству был нужен работник нового типа, нежели ремесленник цеховой выучки, обладающий другим объемом и составом знаний, новыми производственными навыками, личностными качествами.

Аналогичная ситуация имела место и в сфере сложного труда. Средневековая европейская средняя и высшая школа, ориентированные на узкий круг представителей привилегированных сословий, давали образование преимущественно теологического характера. Религия выступала как универсальная концепция толкования мира, а латынь — как международный язык образованных людей. Конкретное представление о системе среднего образования на изломе средневековой эпохи дает учебный план гимназии Иоганна Штурма, созданной в середине XVI века в Страсбурге и являвшейся в течение многих лет передовой латинской школой своего времени [2]. На протяжении 10 лет обучения в гимназии Штурма (с 10-го по 1-й класс) учащиеся изучали латынь как основной учебный предмет, знакомились с произведениями древнеримских авторов и латинским катехизисом Мартина Лютера. На первом году обучения (10-й класс) изучались начала латинского чтения, письма и орфографии, латинские склонения и спряжения. На 2-м году обучения эти знания закреплялись, заучивались латинские слова и фразы. На 3-м году начинались письменные стилистические упражнения и чтение «Писем Цицерона», обработанных Штурмом. На 9-м году обучения (2-й класс) шло буквальное толкование греческих поэтов и ораторов, изучение связи между ораторскими и поэтическими приемами, списывание более выразительных мест в тетрадь для заучивания. Подобная же работа проводилась с латинскими авторами в сравнительном порядке. Кроме этого изучались логика и элементарная математика. В завершающем (1-м) классе, на 10-й год обучения, гимназисты переводили с классических языков и обратно, писали прозу и стихи, расширяли познания логики и риторики применительно к Цицерону и Демосфену, читали Вергилия, Гомера, Фукидида и Саллюстия, послания апостола Павла. Вдобавок ко всему перечисленному гимназисты знакомились с геометрией по 1-й книге Эвклида и получали некоторые очень элементарные сведения по астрономии.

Специалисты высшей квалификации должны были знать научную картину мира, основы производства и управления. В курс средней школы необходимо было ввести точные науки, прикладные знания, живые иностранные языки.

В соответствии с характером производительного труда и уровнем производства необходимо было не только изменить содержание образования, но и поменять характер и формы учебного процесса. В этих условиях перед организаторами образования и производства встала задача иного обучения и воспитания работников и управленцев, что привело в конечном итоге к появлению идейных и практических основ реального образования [3].

Отдельные элементы реального образования можно встретить в работах таких выдающихся мыслителей начала Нового времени, как Томас Мор, Томаззо Кампанелла, Франсуа Рабле, Френсис Бэкон, Семюэл Хартлиб. Остро сознавая недостаточность церковного воспитания и образования, они стремились ориентировать общественное мнение на государственную значимость полноценного школьного образования, на необходимость разрушить корпоративно-сословные барьеры между различными социальными слоями и группами, обеспечить общедоступность образования, переосмыслить содержание школьных знаний, усилить их практическую направленность. На острове Утопия Томаса Мора каждое утро перед восходом солнца открываются общественные залы, где каждый желающий имеет возможность приобщиться к той области знания, которая подходит к его делу или соответствует его вкусу. Утопийцы не обременены знаниями лаконики, тавтологии и аллегории, которые преподают европейской молодежи профессора логики, зато превосходно разбираются в течении светил и движении небесных тел, по приметам, основанным на долгих наблюдениях, умеют предсказывать дождь, ветер и прочие перемены погоды. Они не делают других предположений для объяснения явлений природы, прилива и отлива, солености воды, происхождения и устройства неба и Земли, кроме предположений естественно-исторических.

В середине XVII века с проектом создания системы реального образования (уже не утопической, а предметной) выступил великий английский поэт и публицист Джон Мильтон (1608—1674) [4]. Его современник, ученик Френсиса Бэкона и пропагандист педагогических идей Я. А. Коменского в Англии Самуил Гартлиб разработал проект реформы образования. Им был составлен первый в истории современной Европы план сельскохозяйственной школы (College of husbandry). В дискуссию о перестройке школьной системы, о реальном образовании Гартлиб втянул многих своих современников, в том числе видного английского ученого-экономиста и предпринимателя Уильяма Петти (1623—1687), создателя теории статистики и непосредственного предшественника Адама Смита в области классической политэкономии. В работе «Мнение Уильяма Петти Самуилу Гартлибу о развитии некоторых специальных отраслей ученья» (Лондон, 1648) и в некоторых других своих сочинениях Петти отмечал, что гармоническое образование молодого поколения — это не только гуманитарное обучение, но и практическое знакомство учеников с ремеслами, прикладными дисциплинами, необходимыми для жизни, для последующего овладения профессиями.

Петти предлагал несколько ступеней реального образования. Первой ступенью должны стать так называемые дома грамотности (литературные работные дома), своеобразные центры, мастерские образованности, где дети могли научиться не только чтению и письму, но и тому, «что им понадобится, чтобы заработать на жизнь» [5].

Являясь сторонником всеобщего начального образования, Петти отмечал, что все дети старше 7 лет, «не исключая никого по причине бедности и неплатежеспособности», должны быть допущены к такого рода обучению. Детей надо обучать не только простому письму, но и скорописи, умело используя письменные принадлежности и разнообразные приспособления для копирования текста. Искусство письма Петти тесно связывал с рисованием и проектированием.

Изучение детьми арифметики и геометрии не должно быть отвлеченным, а проверяться в практических делах. Выдвигая идею гармонического единства теории и практики, обосновывая необходимость политехнизации образования, Петти предлагал обучать всех детей, несмотря даже на благородное происхождение, какому-либо важному ремеслу. В качестве примера таких ремесел он предлагал обточку занимательных геометрических фигур, шлифовку преломляющих и отражающих линз, роспись стекла, изготовление математических приборов, морских компасов, глобусов, музыкальных инструментов. Ученый считал нелишним обучать детей садоводству, ремеслу кондитера, парфюмера. Все это, по мнению Петти, активизирует процесс обучения, развивает у детей разносторонние технические навыки, обеспечивает углубленное изучение той или иной профессии с учетом индивидуальных способностей.

Петти полагал, что правильно поставленное реальное образование способно решить множество экономических и социальных проблем, в том числе:

1) станет меньше мошенников среди ремесленников;

2) учащиеся будут более искусными;

3) выполняя наиболее высокопробные работы и будучи честолюбивыми в силу своего социального происхождения, ученики превзойдут по мастерству обыкновенных рабочих;

4) в дальнейшем, занимаясь собственными экспериментами, воспитанники, обладая профессиональными навыками, выполнят их лучше, чем кто бы то ни было;

5) наука продвинется вперед при условии, что в ее экспериментальной части примут участие подготовленные ученые;

6) благодаря культивированию подобных ремесел к ним будет привлечено внимание состоятельных граждан, желающих покровительствовать и поддерживать материально производство;

7) одновременно можно упредить меценатов от ненужных и невыгодных затрат времени и средств;

8) в конечном итоге все это будет способствовать процветанию Англии [6].

Второй ступенью образования Петти предлагал сделать технические гимназии или ремесленные колледжи. Главная их задача — «совершенствовать любую профессию из каждого ремесла». В подобного рода учебных заведениях должны были совершенствовать профессиональные знания лучшие из ремесленников, в том числе выпускники домов грамотности, завершившие начальный этап обучения.

Учебный процесс в технических гимназиях должен строиться на основе интеграции науки и производства. Полученные в результате экспериментальной работы данные позволят правильно толковать явления природы, «еще так мало раскрытые». Являясь убежденным последователем Фр. Бэкона, Петти считал, что только эмпирическим путем можно добиться технического прогресса общества и политехнизации образования.

В качестве основного учебника для технической гимназии Петти рекомендовал выполненную в форме энциклопедии «Историю ремесел и производств». Это одновременно и универсальный справочник, раскрывающий смысл малопонятных терминов, описывающий последовательность ручных операций, а также материалы, из которых изготавливаются те или иные предметы. В истории ремесел должна содержаться информация, которая не ограничивала бы учеников узкими рамками «можно» и «нельзя», давала возможность выбрать пусть нестандартное, но верное решение [7].

Активным поборником реального образования выступил современник Петти, выдающийся чешский педагог Ян Амос Коменский (1592—1670), хотя в его проектах идеи реальной школы проявлялись не так ярко, как у английских авторов. Это связано с тем, что в экономическом отношении островная Англия существенно опережала континентальную Европу, потребности в реальной школе здесь проявились несколько раньше. Восстав против схоластической средневековой школы — «пугала для мальчиков и застенка для умов», Коменский выдвинул следующие требования: «всех учить всему», научить вступающих в жизнь «примечать основания, законы и цели всего главнейшего, что здесь есть и совершается».

В «Великой дидактике» Коменский, развивая принцип «мудр не тот, кто много знает, но тот, кто знает полезное», предлагал облегчить образовательный процесс, сократив учебный материал за счет устранения ненужного, чуждого и слишком специального. «Не нужно то, — писал Коменский, — что не способствует ни благочестию, ни нравственности, и без чего, тем не менее, может обойтись научное образование, например, имена и мифы языческих богов, религиозные обычаи, также шуточные произведения поэтов и комиков… Чуждо то, что не подходит к умственному складу того или другого ученика.…И когда ни одного ученика не будут принуждать ни к чему против его воли, то не будет и помину о каком-либо отвращении, не будет причины для притупления умственной силы. Каждый легко будет делать успехи в той области, к которой влечет его сокрытое стремление… и впоследствии на своем месте с пользой будет служить Богу и человеческому обществу. Точно так же если бы кто-либо захотел преследовать слишком специальные вопросы (как-то: все различия трав и зверей; работы художников, названия инструментов и т. п.), то это навело бы на всех страшную скуку и произвело бы страшную растянутость и путаницу. В школах достаточно вполне и основательно пройти роды предметов с их важнейшими (зато достоверными) различиями; остальное усвоится само собой при случае» [8].

Особенностью подхода Коменского к реальному образованию было то, что он с каждой высшей ступенью образования соединял более обширные занятия реальными науками — естественной историей, историей научных открытий, физикой, математикой, философией. Уже в школе родного языка, где должны обучаться дети от 6 до 12 лет, им необходимо освоить многие естественнонаучные представления, научиться тому, «что пригодно будет человеку в течение всей его жизни». В частности, ученики таких школ должны иметь представление о хозяйстве и политике, «чтобы понимать то, что ежедневно свершается на их глазах дома и в городе», «изучить самонужнейшее из космографии: об округлости неба; о шарообразном виде висящей посередине Земли; об океане, омывающем землю; о разнообразных изгибах морей и рек; о более значительных частях света; о важнейших государствах Европы; в особенности же о горах, реках и различных достопримечательностях своего отечества». Наряду с этим дети должны «ознакомиться по возможности со всеми более или менее общими ремесленными приемами отчасти для того, чтобы не оставаться совершенно несведущими ни в чем, что происходит в человеческой жизни, отчасти для того, чтобы впоследствии легче могла проявиться склонность, к чему кто чувствует особое влечение» [9].

Педагог считал, что если все это будет исполнено в школе родного языка, то подростки, не только заступив в среднюю (латинскую) школу, но и занявшись земледелием, торговлей, мастерством, не встретят особых трудностей, будут правильно понимать окружающий мир, рассуждать и действовать. Разрабатывая модель средней (латинской) школы, Коменский полагал, что наряду с древними языками она должна давать основательные знания в области диалектики, математики, физики, географии, истории.

Необходимость реальных знаний в системе образования активно отстаивал знаменитый английский философ-сенсуалист Джон Локк (1632—1704). Его философия и педагогика знаменовали собой победу буржуазного общества над Средневековьем. В плане воспитания джентльмена (благородного человека) Локк отразил педагогические идеалы новой эпохи. Считая, что дети — это «иностранцы, которые должны ознакомиться со всем», ученый отвергал чисто «книжную учебу» и призывал педагогов активнее знакомить учеников с окружающей жизнью, природой и обществом. «Когда я подумаю о том, сколько шуму поднимается из-за крупиц латыни и греческого, сколько лет затрачивается на их приобретение и сколько бесплодных забот и хлопот они причиняют, мне начинает казаться, будто родители все еще живут под страхом розги школьного учителя, которую считают единственным орудием воспитания; точно вся его цель заключается в изучении одного или двух языков».

Если и учить детей иностранным языкам, в том числе древним, то учить их надо играя. Образование юноши не должно ограничиваться только латынью и логикой, как полагают многие. После изучения родного языка надо изучать французский, а параллельно с этим арифметику, географию, хронологию, историю и геометрию. Джентльмен должен изучать также законы, чтобы найти правильное мерило справедливости и неправды.

В XVIII веке отдельные принципы реального образования нашли свое отражение и развитие в творчестве французских просветителей и ученых Ж.-Ж. Руссо, Д. Дидро, А. Лавуазье, а также в документах эпохи Великой французской революции. Один из видных деятелей революционной Франции, Максимилиан Робеспьер, представил в 1793 году Национальному конвенту план национального воспитания, подготовленный Комиссией по народному образованию во главе с Мишелем Лепелетье. Наряду с прочими в документе затрагивались проблемы реального образования. Образовательная программа, как отмечалось в одном из разделов плана, должна обеспечивать знаниями, достаточными для всех профессий [10]. Деятели революционной Франции высказывались против профессионализации школьного образования. Когда придет время избрать профессию, общее воспитание должно закончиться, так как каждая профессия изучается различно и собрать их все в одной школе невозможно [11].

В принятом 16 декабря 1794 года Декрете о центральных школах, которые создавались в каждом департаменте республики, отмечалось, что каждая школа должна иметь в составе по одному профессору математики, экспериментальной физики и химии, методологии наук или логики, естественной истории, политической экономии и законоведения, истории и философии, гигиены, искусств и ремесел, общей грамматики, изящной словесности, древних языков, новых языков, наиболее употребительных в данной местности [12].

Закон Французской республики от 25 октября 1795 года уточнял, что преподавательский состав центральных школ делится на три секции. В первую секцию входили профессора рисования, естествознания, древних языков, новых языков. Во вторую секцию — профессора математики, экспериментальной химии и физики. В третью секцию — профессора грамматики, изящной словесности, истории и законоведения. К обучению в первой секции допускались учащиеся, достигшие 12 лет, во второй секции — 14 лет и в третьей секции — 16 лет. Каждая центральная школа обязательно имела библиотеку, кабинет естественной истории, кабинет экспериментальной химии и физики. Все это свидетельствовало о том, что в школе революционной Франции присутствовали существенные элементы реального образования.

К середине XIX века в европейской педагогике обозначились два подхода к общему среднему образованию — формальный и реальный. Сторонники формального образования резко критиковали утилитарный подход к школьным образовательным программам. Они обвиняли сторонников реального обучения в стремлении профессионализировать среднюю школу, снизить ее общеобразовательное значение. Естественнонаучным дисциплинам, которые преподавали в реальных училищах и гимназиях, сторонники формального образования противопоставляли древние языки (латинский и греческий), античную литературу.

В защиту реального образования выступили многие выдающиеся деятели науки, педагоги-практики, представители делового мира. Теоретическим обоснование они выбрали философию позитивизма.

Серьезное влияние на педагогику второй половины ХIХ — начала ХХ века, теорию и практику реального образования оказали идеи крупнейшего представителя позитивистской философии Герберта Спенсера (1820—1903). В сборнике «Об умственном, нравственном и физическом воспитании» (1861) и других работах Спенсер выдвинул так называемую теорию адаптации. Все в мире выживает и совершенствуется лишь благодаря приспособительной деятельности. Поэтому наилучшим поведением человека является то, которое помогает быстро достичь намеченных целей и приспособиться к условиям жизни. Улучшение жизни может быть достигнуто лишь индивидуализмом и адаптацией каждого человека по отношению к внешним условиям. Поскольку источником жизни и благополучия индивида является общество, необходимо, чтобы личные интересы человека были подчинены общественным целям. Только на этой основе, как считал Спенсер, можно предотвратить классовые конфликты и достигнуть гармонии общественных интересов.

Чтобы научить молодежь адаптироваться к внешним условиям необходимо выработать у нее нравственные черты и качества, которые пригодятся в жизни. В связи с этим Спенсер отрицательно относился к засилью древних языков в современной школе, к входившим в моду социалистическим идеям воспитания и образования и к социалистическому укладу жизни в целом как к суеверию, критиковал догматический характер обучения.

Спенсер принял активное участие в развернувшихся дискуссиях о реальном и формальном образовании. Он считал, что школа должна давать учащимся знания из разных областей, особенное важное значение придавая изучению математическим и естественным наукам, роль которых недооценивали многие педагоги. Реальное образование, по мнению Спенсера, обладает непосредственной практической полезностью, в том числе для подготовки предпринимательских кадров, которые должны хорошо ориентироваться в хозяйственной деятельности, оценивать конъюнктуру, идти на риск, принимать ответственные решения в условиях неопределенности.

Говоря о необходимости изучать науки для практических целей, Спенсер вместе с тем не отрицал формального образования. Однако в отличие от многих современников, считавших, что лучшим средством формального образования является изучение древних языков, ученый полагал, что для умственных упражнений необходимо использовать учебный материал физико-математических и естественных наук. «Было бы в высшей степени несогласно с прекрасной экономией природы, если бы для приобретения познаний требовалась одна культура, а для умственной гимнастики другая». К тому же физико-математические и естественные науки изощряют рассудок успешнее, чем древние языки. Он считал, что изучение наук развивает в личности независимость мысли и характера, в то время как изучение древних языков приводит к слепому преклонению перед авторитетами.

Важной заслугой Спенсера было то, что он указал главную цель педагогики — воспитание должно сообразоваться с естественным умственным развитием ребенка. Он постоянно подчеркивал важность таких понятий, как «самообучение», «саморазвитие» учащихся, советовал педагогам «побуждать детей делать собственные исследования и находить собственные доказательства. Нужно подсказывать им как можно меньше и заставлять открывать как можно больше». Подобного рода подход имеет особое значение для теории и практики реального образования.

Многие идеи Г. Спенсера были подхвачены и развиты представителями прагматической педагогики («инструментализм», «экспериментализм», «конструктивизм», «прогрессивизм»). Они нашли свое воплощение в работах видного американского педагога и философа Джона Дьюи (1859—1952), родоначальника педагогического прагматизма. Подвергая резкой критике школьную схоластику и формализм, как негативные проявления классической системы образования, Дьюи и его последователи (Б. Боуд, У. Килпатрик, Х. Рагг, Дж. Каунтс) разработали систему представлений о содержании и методах общего образования в условиях индустриального развития. Не придавая существенное значение систематическому образованию учащихся, что вызывало справедливую критику оппонентов (У. Бэгли), представители прагматической педагогики заменяли учебный курс, построенный по предметному принципу, комплексным обучением, когда занятия тематически концентрировались вокруг отдельных проблем или тем.

Основой учения и воспитания Дьюи и его последователи брали спонтанные интересы и потребности учащихся на данном этапе их развития, видя важнейшее значение учебных предметов (письма, рисования, лепки, труда) в том, что они способствуют самовыражению детей, помогают им проявить индивидуальные чувства, представления, склонности.

Представители прагматической педагогики разработали и внедрили в школьную практику метод учения посредством деятельности. В процессе деятельности (игровой и трудовой) учащиеся попутно приобретают знания и навыки, необходимые для лучшего выполнения определенной работы. Педагоги-прагматисты считали, что дети сами должны ее планировать, а учитель должен выступать в роли более опытного товарища и помощника. Признание учения посредством деятельности ведущим методом учебного процесса напрямую вытекало из взгляда на воспитание как на перестройку опыта детей. Этот взгляд получил конкретное выражение в известном методе проектов, разработанном У. Килпатриком (1871—1965). Исходя из того, что интерес представляет осознание потребностей, педагог считал основой учебной работы выполнение полевых заданий. При этом навыки чтения, письма и счета дети должны усваивать не систематически, а по мере того, как осознают потребность в них.

Заметим, что многие понятия прагматической педагогики, оказавшиеся не востребованными в ХХ веке, получают вторую жизнь и дальнейшее развитие в наши дни, в условиях современных информационных технологий.

2. Реальная школа Кристофа Землера

Родиной реального образования является Германия [1], где в 1706 — 1708 годах в городе Галле педагогом Кристофом Землером (1669—1740) была создана Математическая и механическая реальная школа. Землер был одним из образованнейших людей своего времени. Он учился в Лейпцигском и Йельском университетах, с 1697 года преподавал философию, теологию и математику в Галле, позже служил пастором, инспектировал городские начальные школы, много занимался конструированием физических приборов и машин. По своим педагогическим воззрениям Землер примыкал к пиетическому направлению.

В основу реальной школы Землера была положена идея его современника, доцента Галльского университета, пастора А. Г. Франке, разработавшего план педагогического учреждения для детей, которых нужно обучать только грамоте, счету, латинскому и французскому языкам и экономике. Получив такие знания, ученики могли в дальнейшем идти в услужение к знатным господам, работать писцами, управляющими имениями, а также заниматься предпринимательством и прочими «полезными искусствами». Интересен разработанный Франке план высшей школы, который он реализовал, обучая группу дворянских детей. Этот план включал не только религию, древнегреческий, латинский и древнееврейский языки, за которыми педагог признавал значение краеугольных камней высшего образования, но и такие предметы, как французский язык, немецкая риторика, математика, география, история, а также астрономия, ботаника, анатомия. Учебный план Франке предусматривал посещение его школьниками различных мастерских, упражнения в разного рода технических приемах.

В школе Землера юноши 10 — 14 лет обучались полезным и нужным в повседневной жизни наукам с активным использованием принципа наглядности. Именно здесь был впервые реализован выдвинутый выдающимся чешским педагогом Я. А. Коменским принцип «Non scholea, sed vitae discendum» («Учиться не для школы, а для жизни»). Жизнь же, как писал известный историк педагогики Т. Циглер, требовала знания меры весов, употребления циркуля и линейки, календаря, астрономии, географии, а также знания физических явлений, рисования, сведений из агрономии, садоводства, пчеловодства, анатомии, диетики, полицейского права, отечественной истории, знакомства с родиной [2].

Примечательно, что под влиянием как развития хозяйственных отношений, так и педагогических идей Франке и Землера, его реальной школы, в начальных школах Германии тех лет постепенно ослабевает значение латинского языка и активно развивается реальное направление. Кроме счета здесь вводятся элементы метрологии и естественной истории, отечествоведение, преподавание всех школьных предметов начинает строиться «от ближайшего и наглядного» [3].

В начале XVIII века идеи и принципы реального образования активно проникают и в так называемые «рыцарские академии» — средние учебные заведения, готовившие гражданскую, военную и придворную элиту для многочисленных немецких княжеств и городов-государств, являвшиеся известным педагогическим аналогом для создания в России шляхетских корпусов и других учебных заведений подобного рода. Многие немецкие академии в эти годы порывают с педагогическими идеалами феодальной эпохи и утверждают новый идеал — в светском, реалистическом духе. Наряду с родным немецким в рыцарских академиях преподавали французский, итальянский, испанский, а позднее английский языки, общую историю и историю права, государствоведение, географию с генеалогией и геральдикой, логику, основы публичного и частного права, мораль, естественное право. Особое внимание в рыцарских академиях уделяли математике и естествознанию по причине как их внутренней ценности, так и значения этих наук для новой философии, нового мышления, военной и гражданской техники [4]. Устав Вольфенбюттельской рыцарской академии, к примеру, отмечал, что ее профессора не должны «трактовать никаких других дисциплин, кроме тех, которые приличествуют и могут при различных ситуациях и возможных условиях пригодиться знатному молодому человеку; поэтому должны опускаться все бесполезные материи, заставляющие только время терять и ничего не дающие» [5].

Желая укрепить и расширить реальную школу, Землер обратился за помощью к прусскому правительству, которое в свою очередь запросило мнение о реальной школе Берлинского общества наук. Ответ составил знаменитый немецкий ученый Готфрид Вильгельм Лейбниц, активный поборник реалистического, общеполезного образования. «…Рыцарские школы и академии, как и высшие и низшие школы, учреждены с той целью, чтобы с детства обучать и готовить тех лиц, которые займут простые должности на церковной, государственной, гражданской и военной службе, что поэтому весьма желательно в будущем учить мальчиков, готовящихся к какому-нибудь ремеслу и до сих пор обучавшихся в немецких школах только чтению, письму и счету, в определенной механической школе всем необходимым для их будущей профессии знаниям и упражнениям, отчасти общим, отчасти же применимым во многих профессиях; желательно развить рассудок и ум, благодаря чему они могли бы отличить необходимые материалы и объекты, их качество и цену; научить употреблять простой и пропорциональный циркуль, линейку, угломер и весы, как и другие меры и масштабы, а при случае и простой микроскоп для точного рассмотрения тел и прочие полезные инструменты, как орудия и рычаги, с тем чтобы эти познания могли служить им для лучшего уяснения и исполнения их ремесла, а также для изобретения полезных приемов» [6].

В 1738 году курс реальной школы Землера был расширен введением сведений о хозяйстве, вследствие чего она стала называться Математической, механической и хозяйственной реальной школой. Наряду с общеобразовательными предметами здесь преподавали основы механики и экономики.

После смерти в 1740 году Землера его школа, по всей вероятности, была закрыта, однако идея реального образования прочно вошла в сознание немецких педагогов. Свидетельством этого стало открытие в 1747 году Иоганном Юлием Геккером, проповедником церкви Святой Троицы, экономико-математической реальной школы в Берлине. Школа готовила юношей к канцелярской работе (занятиям по письменной части), к торговой деятельности, к обязанностям арендатора, к работе в сельском хозяйстве, на мануфактурном производстве, в области изящных искусств. Большое внимание в учебной программе уделялось естественным наукам и математике, воспитанию творческого отношения к делу, навыков изобретательства.

В 1753 году Берлинская реальная школа попала под особое покровительство нечуждого идеям просветительства прусского короля Фридриха Великого и изменила название: стала называться Королевским реальным училищем. В программу обучения входили: анатомия, политическая экономия, архитектура, подземная геометрия (горное дело), фортификация, артиллерия, механика, астрономия, хронология, математика, физика, перспектива, кораблестроение, садоводство и ремесла. Училище состояло из 8 реальных классов и 3 отделений. Действовали следующие классы: математический, геометрический, архитектурно-строительный, географический, физический (класс естественных наук), мануфактурно-коммерческий, торговый, экономический и (в качестве добавочного) класс редкостей. Практически во всех классах проходили уроки рисования. Ученики знакомились с практикой работы мануфактурных и фабричных предприятий. Действовала пиетистская параллельная система обучения: ученики выбирали учебные предметы по своему желанию.

Помимо собственно реального отделения здесь действовали отделения немецкого и латинского языка с преподаванием вместо классического греческого живого французского языка и возможностью изучать по желанию предметы реальных классов.

По образцу этого училища основывались и преобразовывались образовательные заведения в других европейских городах с программой по выбору учредителей и в соответствие с местными потребностями.

Особый вклад в развитие Берлинского королевского реального училища внес его директор, талантливый педагог и организатор Август Готлиб Шпиллеке (1778—1841). В 1822 году училище было реорганизовано в общеобразовательное учебное заведение, «преследующее практические цели». Свое училище Шпиллеке называл «ученым институтом», подчеркивая тем самым, что реальные училища — это не профессиональные школы, а учебные заведения, имеющие своей главной целью общее и духовное развитие подростков. Педагог был убежден, что, подобно тому, как гимназии готовят своих учеников к университету, реальные училища должны готовить учеников для «будущей высшей деятельности», т. е. для поступления в высшие технические учебные заведения или на естественные и математические факультеты университетов.

В программу училища Шпиллеке входили Закон Божий, естественные науки, математика, немецкий, французский и английский языки, история, география и рисование. В 1827 году выпускникам училища было разрешено занимать некоторые государственные должности. В 1832 году реальные училища были в Германии официально признаны «необходимыми учебно-воспитательными заведениями».

В 1859 году был опубликован «Устав о преподавании и испытаниях в реальных и высших городских училищах в Пруссии», который впитал весь позитивный опыт реального образования. «Реальная школа не есть училище профессиональное, так как она, так же, как и гимназия, дает своим ученикам общие основные познания. Поэтому между гимназией и реальной школой не существует принципиального различия, но они находятся одна к другой только в отношении необходимого дополнения. Разделение учебных заведений стало необходимым вследствие развития научных знаний и вследствие новых условий общественной жизни. Только по мере того как реальные и высшие городские училища будут сознавать и разрешать задачу общего и этического развития, они и будут в состоянии исправить и устранить ложное представление, будто реальная школа может иметь в виду быстрее и легче, нежели гимназия, подготовить своих питомцев к практическим житейским занятиям и сообщать им такие познания, которые можно было бы тотчас же и непосредственно утилизировать. Кроме того, эти училища могут внушить и укрепить в обществе убеждение, что тогда только и приобретается знание не для школы, а для жизни, тогда только и достигается высшая степень пригодности образования, когда все силы, необходимые для житейских целей, развиваются сами по себе и сами для себя согласно их собственным свойствам и их предназначению. Но реальная школа имеет дело с детьми и юношами, и потому для той образовательной подготовки, какой требуют отдельные виды практических занятий, она может подготовить только общую основу. Всякое специальное образование должно быть основано на почве свободного общечеловеческого развития духа и характера… Эта цель не может быть достигнута только в течение немногих лет… начиная с 10-летнего возраста; для этого требуется не менее 8 — 9 лет. Все реальные училища, как например, австрийские, виртембергские, которые имеют более кратковременный курс, не могут достигать этой истинной цели школы и доставляют своим питомцам только более или менее низшее, чтобы не сказать — ремесленное — образование» [7].

На основании Устава все реальные училища делились на три вида (разряда). Реальные училища первого разряда имели 9-летний курс обучения и в своей программе — латинский язык, второго разряда — 8-летний курс без латинского языка. К третьему разряду были отнесены высшие городские училища, аналогичные по своей программе училищам второго разряда, но имевшие 6-летний курс обучения.

Основным недостатком немецкой системы реального образования была многопредметность. Недельное число учебных часов доходило до 32. Это приводило к слабой успеваемости учащихся, сказывалось на убыли учеников из старших классов.

В 1882 году в Германии был издан новый устав реальных училищ, согласно которому вместо училищ первого разряда создавались реальные гимназии (с латинским языком) и высшие реальные училища (без латинского языка). Вместо высших городских училищ — реальные прогимназии, вместо реальных училищ второго разряда — реальные училища с семилетним курсом обучения. Выпускники реальных гимназий и высших реальных училищ могли продолжать образование в высших учебных заведениях и на соответствующих факультетах университетов. Немецкий опыт нашел свое воплощение и развитие во многих европейских государствах — Австрии, Бельгии, Швейцарии, Франции, Италии.

До середины XIX века в Австрии реальных училищ, дававших среднее образование, не было. Реальное образование давали дополнительные (четвертые) классы главных народных училищ и двухклассные реальные школы. На основании конкордата между римским папой Пием IX и австрийским императором Францем-Иосифом все школы в стране находились под надзором католической церкви, что существенно сдерживало развитие преподавания дисциплин естественнонаучного цикла. Представители церкви зорко следили за тем, чтобы содержание школьного курса не противоречило истинам вероучения. Однако потребности экономического развития вынудили австрийское правительство принять в 1850 году Устав реальных училищ. В стране стали создаваться учебные заведения как средняя ступень предварительного образования, необходимого «для промышленных занятий», а также для подготовки к техническим учебным заведениям. Согласно Уставу 1850 года в Австрии действовали 6-классные реальные училища и 3-классные низшие реальные училища, имевшие законченный курс обучения.

По мере освобождения австрийских школ от церковного влияния и перехода надзора за школами к государству все более почетное место среди учебных предметов отводилось естествознанию [8]. Школьный устав 1870 года прибавил еще один класс к низшему реальному училищу и ввел обязательное преподавание французского и английского языков. Были созданы также 8-классные реальные гимназии с латинским языком.

Первые городские реальные училища в Швейцарии появились в 1829 году. Здесь также действовали реальные отделения (индустриальные школы) при кантональных школах.

В Бельгии реальным училищам соответствовали профессиональные отделения атенеев (гимназий) с 5-летним курсом обучения. Два старших курса разделялись на отделения — коммерческо-промышленное и научное.

От стран континентальной Европы существенно отличалась Англия, где фактически не было реальных (в общеевропейском понимании) учебных заведений, а наряду с общеобразовательной школой существовали училища профессионального характера. Несмотря на то, что на протяжении столетий здесь широко пропагандировались идеи реального образования, существенных шагов по его распространению до середины XIX века предпринято не было. По мнению историков английской школы (Х. Барнард и др.) причиной этого являлась позиция англиканской церкви, полагавшей, что естественнонаучные знания подрывают веру учеников в Бога и лишают их христианского смирения. Открытию реальных училищ противились и власти, видя в них возможный рассадник идей Великой французской революции. Под запрет попадала даже арифметика. В средних школах Англии — грамматических или паблик скулз — процесс обучения до середины XIX века сводился лишь к знакомству с грамматикой латинского языка и к умственной тренировке. Нельзя назвать иначе как курьезным последовавшее в 1805 году распоряжение лорда-канцлера Джона Элдона запретить включение в учебный план Лидской грамматической школы арифметики, письма и новых языков на том основании, что «задача школы состоит лишь в обучении грамматике, и только» [9].

Дорогу в английскую школу естествознание пробило себе благодаря настойчивым требованиям ученой общественности. Немало усилий ради этого потратил известный естествоиспытатель Томас Гексли (1825—1895). Избранный в члены Лондонского школьного комитета, он добился включения курса начального естествознания в учебный план открытых комитетом школ. В 1889 году, в условиях возросшей конкуренции на европейском континенте в Англии был принят закон о техническом обучении, который предоставлял советам графств право взимать с населения налог на нужды технического образования. Этот же закон предусматривал увеличение государственной субсидии школам, где хорошо было поставлено преподавание естественных и физико-математических дисциплин [10]. Законы конца XIX — начала ХХ века дали возможность каждой английской школе составлять учебный план по своему усмотрению, исходя из практической подготовленности детей, местных потребностей и наличия в школе учителей — предметников.

3. На пути к реальной гимназии и обратно

Острая потребность в реальном образовании обнаружилась в России при Петре I. Созданные по его указанию школа математических и навигацких наук, учебные заведения инженерного, артиллерийского, медицинского и геодезического профиля, горные училища при заводах и рудниках сочетали общеобразовательную и профессиональную подготовку молодежи. Однако незначительные потребности производства в технических кадрах не привели к широкому развитию специальных учебных заведений и не дали толчок для полноценного развития идей реального образования в учебных заведениях общеобразовательного характера. Исключение составляли некоторые привилегированные учебные заведения для дворянской молодежи. Например, Петербургский шляхетский корпус используя опыт немецких рыцарских академий, обучал воспитанников реальным знаниям, живой природе, новым языкам.

Активно реальное образование начинает утверждаться в России в первой половине XIX века. Этому способствовал начавшийся в стране промышленный переворот, связанный с переходом от ручного мануфактурного производства к машинному фабричному. После отмены в начале 1840-х годов запрета на вывоз из Англии современных машин и оборудования в Россию стали поступать механические ткацкие станки, паровые двигатели. Машинная техника требовала людей, которые хорошо знали основы современной механики, физики, химии. Для их подготовки открывались новые типы учебных заведений, лишь формально служившие утверждению принципов сословности образовательной системы, а на деле способствовавшие рождению перспективных направлений образования. В России появляется реальное образование — система учебных заведений, готовящих специалистов реального сектора экономики.

До последнего времени в отечественной историографии вопроса существовало мнение о том, что школьный устав 1828 года был существенным шагом назад, перечеркнувшим смутные контуры «единой» школы, которые якобы начали складываться еще в Екатерининскую эпоху и получили дальнейшее развитие в ходе Александровских реформ начала ХIХ века. Такая оценка правомерна лишь с точки зрения марксистского взгляда на события рассматриваемой эпохи, признававшего сословный характер образования исключительно атрибутом феодальной эпохи и не учитывавшим порой того обстоятельства, что структуры нового, индустриального общества не возникали сами собой, а формировались в недрах старой системы и не требовали революционных переворотов для своего утверждения в жизни. Декларация принципов всесословной школы, пришедших в нашу страну с Запада, значительно вырвавшегося вперед в социально-экономическом развитии, была для России конца ХVIII — начала ХIХ века, на наш взгляд, преждевременной и даже отчасти вредной, поскольку приводила к дополнительным и часто искусственным противоречиям между сословиями, мешала решению многих важных социально-экономических проблем.

Достаточно указать хотя бы на проблему подготовки для России квалифицированных чиновников-управленцев, которой был озабочен выдающийся российский реформатор М. М. Сперанский. Энциклопедическая многопредметность и всесословность александровских гимназий явно не способствовали их популярности среди дворянства, составлявшего управленческую элиту российского общества, вследствие чего аппарат государственного управления в центре и на периферии был вынужден рекрутироваться из имевших слабую базовую подготовку чиновников.

Именно сословное дробление школы на основе Устава 1828 году привело к образованию в России во второй половине 1820 — начале 1830-х ггодов сети учебных заведений нового типа, имевших целью распространение «технических, непосредственно полезных для промышленной деятельности познаний», однако постепенно расширявших программу до уровня общеобразовательных реальных школ.

Потребность в квалифицированных кадрах для развивающейся промышленности привела Министерство народного просвещения к идее распространять специальные знания через общеобразовательную школу. Устав гимназий и училищ, состоящих в ведомстве университетов, утвержденный в 1828 году, разрешил дополнительно вводить в школах преподавание специальных дисциплин. В Уставе указывалось, какие дополнительные предметы можно изучать.

В их число вошли:

«1. Общие понятия об отечественных узаконениях, порядках и формах судопроизводства, особенно по делам, относящимся к торговле.

2. Основания коммерческих наук и бухгалтерии.

3. Основания механики с приложением оной к обыкновеннейшим искусствам (производствам); основания технологии, рисования, приспособленные к ремеслам и искусствам, и важнейшие правила архитектуры, особенно же все, принадлежащее к части каменного мастерства.

4. Сельское хозяйство и садоводство» [1].

В эти годы при многих уездных училищах создавались дополнительные курсы по изучению торговли и промышленности, классы технического рисования, коммерческих наук и бухгалтерии. В 1828 году в Петербурге открылся Технологический институт, в 1832 году — Институт гражданских инженеров. С 1773 года в Петербурге действовал Горный институт, в 1809 году был открыт Институт Корпуса инженеров путей сообщения. Новые институты существенно отличались от старых. Имея статус средних технических учебных заведений, институты принимали на учебу не только юношей дворянского происхождения, но и людей «свободного состояния», разночинную молодежь. Здесь обращалось исключительное внимание на практическую сторону преподавания в соответствие с нуждами развивавшегося промышленного производства. В январе 1832 году в Технологическом институте было открыто 16 учебных мастерских (кузнечная, слесарная, чугунолитейная, меднолитейная, столярная, токарная и др.), где изготавливали машины, модели машин, делали отливки из меди и чугуна для института и для продажи.

Наряду с учебными заведениями, ориентированными на торговлю и промышленность, в России получают распространение учебные заведения сельскохозяйственного профиля. В начале 1830-х годов в Бессарабии, на Кавказе и в Крыму открылись школы виноградарства и виноделия; под Петербургом, в Полтаве, Пензе, Екатеринославе, Херсоне и в Крыму были открыты школы садоводства. Сельскохозяйственные школы были открыты также в Москве, Омске и Дерпте. В 1832 году начались занятия в земледельческом и землемерном училищах при Министерстве уделов [2].

Энергичная работа по пропаганде технического профессионального образования, а также идей реального образования связана с именем министра народного просвещения графа С. С. Уварова. В докладе о деятельности Министерства народного просвещения за 1833 — 1843 годы он особенно подчеркивал заботу учебного ведомства относительно приспособления общего образования к потребностям торговой и промышленной жизни, считая, что Россия должна в этом вопросе «идти не позади, а по крайней мере рядом с прочими европейскими национальностями» [3].

Точка зрения министра народного просвещения находила поддержку среди деловых кругов российского общества и некоторых высших чиновников государства. С интересным проектом выступил тамбовский губернатор Н.М.Гамалея [4]. В целях развития производительных сил России он предлагал «принять деятельные меры» — ввести во всех средних учебных заведениях технические классы или особые курсы, непосредственно готовящие учащихся к деятельности в сфере материального производства. В это же время у попечителя Московского учебного округа возникла мысль об открытии особого реального училища, «чтобы доставлять молодым людям торгового сословия нужные познания в науках, прямо относящихся к мануфактурной и торговой промышленности» [5].

Единомышленником Уварова по многим вопросам реального образования выступал министр финансов граф Е. Ф. Канкрин. В 1836 году его министерство осуществило широкий по тем временам план устройства реальных классов при гимназиях и уездных училищах и организации публичных университетских лекций по техническим вопросам. В поданной на имя Николая I записке Канкрин предлагал освобождать от рекрутства и от телесных наказаний, предусмотренных уголовным законодательством, мужчин, окончивших курс в реальных отделениях при гимназиях и в уездных училищах «с хорошим аттестатом».

Однако у Уварова и Канкрина было немало противников в среде консервативно настроенной правительственной бюрократии, стремившейся к сохранению в стране патриархальных порядков. Результатом компромисса между реформаторами и консерваторами стало решение (1838 г.) об открытии реальных школ при тульской гимназии, рижском втором уездном училище, виленской первой гимназии, курской и тамбовской гимназиях. Было решено также открыть в Москве третью гимназию, в которой сочеталось бы реальное (техническое) образование с классическим.

29 марта 1839 года Николай I высочайше утвердил Положение о реальных классах при учебных заведениях Министерства народного просвещения «для временного преподавания технических наук». В этих классах должны были изучаться практическая химия, практическая механика, рисование и черчение. В реальных классах могли бесплатно обучаться не только ученики гимназий, но и «другие лица промышленного звания». Лиц податного сословия, успешно сдавших итоговые испытания, освобождали от телесных наказаний и рекрутчины с уплатой вместо нее 500 руб. в государственную казну.

В том же 1839 году реальные отделения, призванные, как отмечалось в Указе Правительствующему сенату, «доставлять производительному классу новые средства к приобретению технических познаний», были открыты при четвертой Петербургской (Ларинской) гимназии и при Московской третьей гимназии [6]. Учебный курс Ларинской гимназии предусматривал изучение английского языка, естественной истории, технологии, коммерческой арифметики, линейного и архитектурного черчения, коммерческого права, бухгалтерии и каллиграфии [7]. Реальное отделение при московской третьей гимназии состояло из 6 классов и предназначалось главным образом для детей купцов и мещан. В документе об открытии московской третьей гимназии говорилось, что она предназначена «как вообще для удовлетворения потребности в образовании юношества, так и в особенности для преподавания в сем центральном пункте нашей внутренней промышленности технического курса наук» [8].

Окончившие курс московской гимназии дети купцов первой и второй гильдии пользовались преимуществами выпускников коммерческих училищ и Московской практической академии, а детей купцов третьей гильдии и мещан освобождали от телесных наказаний и рекрутчины. В первых трех классах классических и реальных отделений гимназии учебный план был одинаков. С четвертого гимназического класса начиналась бифуркация. С 1841 по 1866 год на реальном отделении московской третьей гимназии прошли обучение 593 ученика, тогда как на классическом отделении за это же время — 2997 учеников [9].

В конце 1830-х годов реальные классы были открыты при тульской, курской и виленской гимназиях. Принимали в них подростков, окончивших гимназический курс. В основном это были ученики 6—7 классов данных гимназий. Преподавались только специальные дисциплины: практическая химия, практическая механика, рисование и черчение «в применении к потребностям промышленности и технологии». Реальные классы действовали с 1 октября по 1 апреля. Занятия проходили в вечернее время. Содержание обучения в дополнительных классах определяли особенности экономического развития данной местности: в одних территориях обучение носило промышленный характер, в других — коммерческий.

Из всех территорий Российской империи, более продвинутой в плане реального образования, оказалось Царство Польское. В 1840 году в Варшаве была основана гимназия, которая отличалась от реального отделения Московской третьей гимназии тем, что имела 7-й (дополнительный) класс. В Положении о гимназии говорилось, что цель этого учебного заведения — «доставить детям среднего сословия средства приобретать необходимые для их жизни познания в практическом приложении точных наук к ремеслам и промышленности». Учебными предметами в гимназии были: Закон Божий, священная история, русский, польский и немецкий языки, математика, включавшая арифметику, прикладную арифметику, геометрию, алгебру, тригонометрию и начертательную геометрию, механика, естественная история, опытная физика, теоретическая и практическая химия, популярная география, составление смет и счетов, сочинение писем, хозяйственная бухгалтерия, чистописание, рисование, черчение, гимнастика. В 7-м классе (двухгодичном) ученики делились на два отделения — механическое и химическое. Наряду с общими для обоих отделений предметами русским языком, бухгалтерией и коммерческой арифметикой, физикой, географией и статистикой, архитектурой ученики изучали предметы по специальности, в зависимости от того, на каком отделении они учились [10].

В это же время в Польше происходит разделение обводных (уездных) училищ на приготовительные, дававшие знания в объеме первых четырех классов гимназий, и реальные училища, имевшие в зависимости от местных условий технический, коммерческий или агрономический профиль.

Консервативная политика правительства в школьном вопросе особенно активно проявлялась в Центральной России. Сохраняя среднюю школу исключительно классической, правительство разрешало, как правило, открывать такие учебные заведения, которые давали узкопрофессиональное образование. Дополнительные классы при гимназиях не соответствовали представлениям о реальном образовании, которое складывалось к этому времени в странах Западной Европы. Если на Западе (в частности, в Германии), утверждался общеобразовательный характер реального образования, то в России тех лет оно было разновидностью образования специального.

С крайним подозрением относилось учебное начальство к преподаванию современных иностранных языков, особенно в учебных заведениях, предназначенных для податных сословий. Характерный случай произошел в 1837 году во время проверки школы земледелия и горнозаводских наук графов Строгановых [11]. Инспектор частных учебных заведений Буняковский представил попечителю Петербургского учебного округа докладную записку, в которой писал о «вредном влиянии» некоторых учебных предметов на умы «воспитанников крепостного состояния». К этим предметам он относил иностранные языки, общую географию и физику. По мнению инспектора, по выходе из школы ее выпускники «могут почерпнуть в сочинениях, написанных на иностранных языках, понятия или вовсе превратные, или, по крайней мере, такие, которые дадут их умам ложное направление и, может быть, отклонят некоторых от исполнения обязанностей, возложенных на них тем состоянием, в котором они родились». Обосновывая необходимость отменить некоторые предметы естественнонаучного цикла, инспектор отмечал: «Развивая понятия и умственные способности, они расширяют круг деятельности ума, вызывают любознательность. И не могут ли в среде многочисленных воспитанников найтись такие, которые удовлетворят этой потребности ума и по своему образованию станут на ступень выше той, на которую поставлены своим происхождением?». Охранительные доводы инспектора были приняты во внимание попечителем учебного округа и министром народного просвещения, несмотря на резкий протест директора школы князя С. Голицына.

Министерством просвещения был принят ряд мер к уменьшению объема гимназического образования. В 1844 году из учебного плана гимназий была исключена статистика; в 1845 году ограничено преподавание математики; в 1847 году учебные планы освобождены от логики. 41% учебного времени был отведен на изучение греческого и латинского языков. Однако в связи с тем, что изучение античной литературы и истории Греции и Рима влияют на «укоренение вольнодумства в молодом поколении», в 1852 году были созданы 3 типа гимназий:

1) гимназии, в которых сохранились древние языки, но вместо изучения античной литературы вводилось чтение церковных писателей;

2) гимназии, в которых оставался латинский язык, а вместо учебных предметов классического цикла вводилось изучение естествознания в описательном духе и с теологическим толкованием природных явлений;

3) гимназии, в которых главное внимание уделялось преподаванию курса т. н. законоведения, причем тоже в описательно-эмпирическом духе и без изучения юридической теории.

Впрочем, неблагоприятные периоды в истории реального образования периодически сменялись либеральными послаблениями.

В конце 1840-х годов Государственный совет по представлению Министерства народного просвещения рассмотрел вопрос об изменении §145 и §235 Устава гимназий, уездных и приходских училищ на предмет его более существенного приспособления к нуждам развивающегося российского капитализма. В постановлении по этому вопросу отмечалось, что «соответственно двоякой цели гимназий, в §134 Устава оной указанной, желающие продолжать учение в университетах обязаны приобрести в гимназиях основательное знание латинского языка, к какому бы факультету ни приготовлялись, а для первого отделения философского факультета сверх латинского должно основательно обучаться и греческому языку. Воспитанники же, намеревающиеся вступить прямо в военную или гражданскую службу, вместо древних языков занимаются: желающие определиться в военную службу — математикой, в службу гражданскую — русским законоведением, преподавание коего будет по мере возможности вводимо во все гимназии» [12].

Семилетний курс гимназической подготовки делился на общее (первоначальное) и специальное с 4-го класса обучение. До 4-го класса гимназисты обучались все вместе Закону Божьему, русскому языку, математике, географии всеобщей и русской, немецкому и французскому языкам, чистописанию, черчению и рисованию. В высших классах специального обучения вводились особые предметы, а некоторые из преподававшихся ранее усиливались «сообразно требованию будущего назначения воспитанников». Гимназисты старших классов должны были вместе обучаться Закону Божьему, физике и математической географии, истории всеобщей и русской, немецкому и французскому языкам. Они должны были иметь общий курс русского и славянского языков, математики, за исключением особых уроков для тех, кто желал прямо из гимназии поступить на службу. Кроме этого для данной категории гимназистов в 4-м классе вводилось 2 дополнительных недельных урока практических занятий по русскому языку и два урока для решения арифметических задач в применении к практике. С 5-го класса для них вводилось изучение законоведения. Для гимназистов, желавших поступать в университеты, с 4-го класса вводилось преподавание латинского и греческого языков.

В 1852 году учебный курс гимназий был дополнен преподаванием естественной истории. В первом классе ученики знакомились с главными чертами естественной истории «в виде рассказа», во 2-м и 3-м классах вводилась описательная зоология, в 4-м и 5-м — ботаника, в 6-м — минералогия, в 7-м — физиология человека с повторением всего пройденного курса естественной истории.

До отмены в России крепостного права содержание реального образования почти не менялось. Это объяснялось тем, что потребности общества в таком образовании были еще невелики. Дворянство ориентировалось исключительно на классические гимназии, купечество — на успешно развивавшиеся и имевшие более продолжительную историю коммерческие училища, выпускники которых пользовались определенными льготами и привилегиями по службе.

При переходе страны к интенсивному индустриальному развитию спрос на реальное и техническое образование начинает расти. Общество активно критикует систему классического образования, требует заменить его полноценным реальным образованием, основанным на изучении предметов естественнонаучного цикла.

С учетом этих обстоятельств в 1856 году, после прихода к власти царя-реформатора Александра II, Ученый комитет Министерства народного просвещения по указанию министра А. С. Норова приступил к изучению вопроса о модернизации системы образования с целью «приведения на будущее время в ясность основных начал и окончательное устройство целой системы нашего народного образования» [13].

Разработка наиболее оптимальной для страны модели образования длилась 8 лет. За это время была подробно проанализирована образовательная политика времен Николая I, проведена экспертиза реформаторских проектов ведущими отечественными и зарубежными педагогами и деятелями просвещения, изучено общественное мнение по отношению к предстоящим преобразованиям. Было признано, что система гимназического образования утратила свой правильный смысл. Создание при гимназиях специальных отделений нарушило гармонию в процессе обучения. Усиленный перевес реальных начал в воспитании оказался вредной крайностью и требуется возвратить преподаванию классических языков «значительную часть их прежней силы», не исключая при этом реальных наук. Они должны преподаваться в том объеме, «сколько это нужно для жизни». Изучение же классических языков не должно давать ученикам преимуществ, которые имели выпускники классических гимназий.

Было предложено выделить реальные гимназии как отдельный тип учебных заведений и дозировать реальное образование таким образом, чтобы для окончивших общеобразовательную школу были доступны только «важнейшие общие истины». В соответствии с этой рекомендацией на заседаниях Ученого комитета Министерства народного просвещения, проходивших 17 и 24 мая 1857 года, было предложено создать гимназии:

1) филологические (по образу гимназий, существовавших в стране до реформы 1852 г.), прибавив к учебным предметам, изучаемым в них, естественную историю и исключив курс законоведения;

2) реальные, в которых главными были бы физико-математические науки с их приложением к промышленной деятельности;

3) смешанного типа, в которых 4 или 5 младших классов были бы общими, а старшие классы разделялись на два направления (разряда) — филологическое и физико-математическое.

Предлагалось увеличить срок гимназического образования на один год.

Данные рекомендации легли в основу проекта реформы среднего образования в стране, появившегося в феврале 1860 года. В объяснительной записке отмечалось, что «цель гимназии как среднего учебного заведения состоит в том, чтобы дать учащимся полное общее образование, потребное для разумной человеческой жизни, а не в том, чтобы снабдить их сведениями, потребными для успешной деятельности в известном звании». Документ констатировал: задача гимназии — развить в соответствии с возрастом все способности учащихся и сообщить им те познания, без которых разумная человеческая жизнь невозможна. Гимназия не должна заботиться о том, чтобы из ее учеников вышли искусные чиновники, офицеры, технологи. Молодые люди, окончившие полный курс, должны быть развиты умственно и обогащены такими познаниями, без которых разумный человек не может обойтись.

Отбросив утилитарные соображения относительно содержания гимназического образования, Ученый комитет принял следующие положения:

1. В состав гимназического курса должны входить только учебные предметы, познание которых существенно необходимо для общечеловеческого образования.

2. Из этих предметов наибольший объем и важнейшее значение должны иметь те, которые по своему содержанию и способу изложения наиболее способствуют умственному и нравственному образованию юношества.

Были определены основные предметы гимназического цикла: Закон Божий, языкознание, история, математика, естествознание и география. При этом языкознание включало как русский язык и словесность, так и древние и новые языки. «Отечественный язык и его словесность, языки образованнейших народов древнего и современного мира и математика, — говорилось в объяснительной записке, — суть учебные предметы, занятия которыми могут наиболее способствовать всестороннему развитию юношества. На изучение остальных определено времени столько, сколько необходимо для основательного ознакомления с каждым из них» [14].

Чтобы ликвидировать образовавшуюся в гимназиях многопредметность и дать возможность старшим гимназистам посвятить свое время и силы согласно склонностям, Ученый комитет предложил разбить обучение в гимназии в последние 3 года на особые отделения — филологическое и естественно-математическое. Образование, получаемое в каждом отделении должно сохранять характер общего гимназического образования и не делаться факультетским.

17 марта 1860 года проект нового устава был разослан всем педагогическим советам и одновременно опубликован в Журнале Министерства народного просвещения, Санкт—Петербургских и Московских ведомостях. Возглавивший к этому времени министерство Е. П. Ковалевский циркулярно рекомендовал попечителям учебных округов обеспечить свободное обсуждение проекта гимназической реформы в учебных заведениях, обратив при этом внимание не только на частности, но и на систему народного образования в целом.

В 1861 году Министерство народного просвещения составило свод поступивших рецензий на проект гимназического устава. Большинство их авторов высказывались против классической системы образования, мотивируя это тем, что они не хотят видеть своих детей «ни греками, ни римлянами, а образованными европейцами и русскими». Сторонники же изучения классических языков ратовали за то, чтобы молодежь в процессе обучения знакомилась с жизнью древних греков и римлян, с их нравами и обычаями, с главными произведениями литературы.

Все поступившие замечания были систематизированы и учтены, после чего в 1862 году новый министр просвещения А. В. Головнин обнародовал исправленный и дополненный проект, получивший название «Проект устава общеобразовательных учебных заведений». Сохранив основную мысль предыдущего документа, новый проект отмечал, что его «главная задача… состоит в том, чтобы поставить существенною целью наших низших и средних училищ воспитание человека, то есть такое всестороннее и равномерное развитие в обучающемся юношестве всех умственных, нравственных и физических сил, при котором только возможны разумные, согласно с человеческим достоинством воззрения на жизнь и вытекающее из него умение пользоваться жизнью».

Проект обязывал:

«1) дать низшим и средним учебным заведениям характер общеобразовательный;

2) сосредоточить все общеобразовательные учебные заведения в одном ведомстве Министерства народного просвещения;

3) обратить особое внимание на приготовление способных воспитателей и учителей с предоставлением им прав, соразмерных с важностью их обязанностей;

4) доставить каждому учебному заведению возможность самостоятельно совершенствоваться в учебном и воспитательном отношении;

5) облегчить способы к распространению образования (снятие ограничений с частных учебных заведений».

Новый проект сохранял всесословность начальной и средней школы, усиливал значение педагогических советов в деятельности учебных заведений, делил учебные заведения на три разряда: народные училища, прогимназии и гимназии, при этом гимназии определялись двух видов — филологические и реальные. Как прогимназии, так и гимназии предполагали четырехгодичный курс обучения.

Учебный курс прогимназий включал Закон Божий, русский язык, историю, естествоведение с географией, математику, немецкий язык, французский язык, чистописание, черчение и рисование.

В филологических гимназиях предполагалось изучение таких предметов, как Закон Божий, русская словесность, латинский язык, греческий язык, история, математика с физикой, математической и физической географией, немецкий язык, французский язык.

В реальных гимназиях планировалось изучать Закон Божий, русскую словесность, историю, естествознание с физикой, математической и физической географией, математику, латинский язык, немецкий язык, французский язык. Для обоих типов гимназий во внеклассное время рекомендовались гимнастика и пение, а для желающих — рисование.

В филологических и реальных гимназиях в одинаковом объеме изучались Закон Божий (6 часов в неделю), история и немецкий язык (по 12 часов). Остальные предметы могли преподаваться с некоторыми вариациями. Так, в филологических гимназиях на латинский язык отводилось 24 часа в неделю, в реальных гимназиях — 18 часов. В реальных гимназиях отводилось больше времени на изучение русской словесности (15 — 13 часов), французского языка (11 — 8). Естественно-научные дисциплины и математика занимали в учебном плане реальных гимназий особое место. На них отводилось соответственно 19 и 16 часов в неделю.

В результате второго обсуждения министерского проекта было получено 365 отзывов, 110 из них поступило от университетов и педагогических советов, а 225 — от частных лиц. 42 отзыва поступило из-за границы. Камнем преткновения снова стал вопрос о том, каким должно быть среднее образование в России — классическим или реальным. Этой проблеме было посвящено 120 поступивших отзывов. Сторонников исключительно классического или исключительно реального образования набралось немного. Большинство же рецензентов высказалось за параллельное существование классических и реальных заведений. Одни высказывались за усиление классического образования за счет реального, а другие — наоборот.

Доводы защитников классицизма сводились к следующему. «Естественные науки еще недоступны в гимназии, а потому и не принесут пользы, так же, как и законоведение». Все учение нужно основать на древних языках, математике и других предметах общего курса, чему учит опыт веков и пример Запада. Знание греческого необходимо по нашим вековым отношениям к Византии. Изучение древних языков способствует всестороннему развитию духовных способностей. Через этимологию и синтаксис этих языков учащиеся упражняются в последовательном мышлении, через знакомство с греческими и римскими образцами они развивают свой эстетический вкус и находят много поучительного и назидательного для своей нравственности. Греческим языком начинается всемирно-историческая нить общечеловеческого образования. Проследить самому эту нить и сохранить ее невредимо для человечества есть одна из существенных обязанностей истинного ученого, ибо с разрывом этой нити он потерпит кораблекрушение в океане науки… Еще важнее то, что древняя цивилизация, с духом которой учащиеся знакомятся через древние языки, как живое начало общечеловеческого развития, продолжает свое существование и развитие в жизни каждого народа, нечуждого образованию. В качестве примеров положительного влияния классицизма на личностное развитие приводили имена великого русского ученого М. В. Ломоносова, реформатора государственной системы России графа М. М. Сперанского, писателя Н. П. Надеждина.

Противники классицизма в свою очередь заявляли, что образовательная сила древних языков преувеличена пристрастием, понятным на Западе, но неуместным у русских, которые не связаны историческими преданиями и узами ни с Римом, ни с классической Грецией. Современное образование можно получить из современных источников, самых богатых и неистощимых.

Весной 1863 года Ученый комитет Министерства народного просвещения разработал окончательный вариант школьной реформы в виде «Проекта устава гимназий и прогимназий». Гимназии делились на общие и классические. Те и другие должны иметь полное число классов — 8. Выбор курса определятся местными потребностями и учебными средствами, учитывая которые, министерство принимает соответствующее решение. В городах и местностях, где открытие «полной» гимназии признано излишним или невозможным, должны учреждаться прогимназии, состоящие из 4 низших классов. Учебный курс прогимназий и 4 низших классов гимназий (классических и общих) идентичен: Закон Божий, русский язык и словесность, латинский язык, история, география, математика, естествоведение, немецкий язык, французский язык, чистописание, рисование и черчение.

В 4 старших классах гимназии продолжаются отмеченных выше предметы, за исключением чистописания, рисования и черчения. К общему курсу в классических гимназиях добавляется греческий язык. В общих гимназиях в большем объеме, чем в классических, преподают русский язык и словесность, немецкий и французский языки, математику и естествоведение, а в классических гимназиях — в больших объемах по сравнению с общими — латинский язык.

В окончательном виде проект устава гимназий и прогимназий 27 февраля 1864 года был представлен в Государственный совет, в Соединенный департамент законов и экономии. Рассмотрение проходило дважды — 15 мая и 4 июня. Проект устава не встретил полного одобрения. Многие члены Совета решили, что обучение в гимназии слишком растянуто и предлагали ограничиться не предложенным министерством 8-летним, а 7-летним курсом. Были среди членов Государственного совета и сторонники классицизма. Аргументируя свое мнение, они приводили два основных довода — пример народов цивилизованного мира, положивших изучение греческого и латинского языков в течение трех последних столетий в основу обучения, и то, что высокая педагогическая ценность классических языков доказана опытом. Единственным сдерживающим фактором для введения классицизма, по их мнению, могло быть лишь отсутствие хороших преподавателей.

Противники монополии классицизма на образование [15], обратив внимание на то, что средняя школа России, так и не выработав четкой системы соединения практической цели с научной, указывали на существенные различия между западной и российской школой. Древний латинский мир тесно связан с жизнью и просвещением жителей западных государств. Влияние его распространялось на все гражданское устройство, и, несмотря на значительное развитие отдельных народностей, без знания латинского трудно совершенствоваться в изучении новейших языков, постигнуть прямой смысл и дух законов, проистекающих из римского права, понимать богослужение.

Не так в России: древний латинский мир не имеет почти никакой связи ни с ее языком, ни с ее законами, ни с ее верой. Влияние греческого языка в России проявилось только в формах церковно-славянского языка, и сюда проникла одна только словесность Греции, но не древнего мира, а первых веков христианства. Изучение латинского языка, конечно, полезно для поступающих в университеты, но 75% выпускников гимназий в университеты не поступают, и потому нет ни надобности, ни даже справедливости ставить им в обязанность учиться языку, который имеет лишь слабую связь с жизнью России и не найдет никакого применения в их практической жизни [16].

Доработанный Министерством народного просвещения с учетом замечаний и предложений членов Государственного совета и лично Александра II проект устава гимназий и прогимназий 2 ноября 1864 года был единогласно принят Государственным советов, а 19 ноября утвержден императором и вступил в силу.

Согласно Уставу 19 ноября 1864 года основным типом реального образования в стране становились 7-классные реальные гимназии, действовавшие наравне с классическими гимназиями и дававшие своим воспитанникам «общее образование и подготовление к вступлению в высшие специальные учебные заведения». Реальные гимназии были доступны для детей всех состояний и вероисповеданий. Учебная программа во многом была сходна с программой классических гимназий, точно таким же определялся и административный персонал, в одинаковом объеме преподавались Закон Божий, русский язык с церковнославянским языком, русская словесность, история, география, чистописание. В несколько большем объеме, чем в классических гимназиях, здесь преподавались математика (25 часов), естественная история с химией (23 часа), физика и космография (9 часов), немецкий (24 часа) и французский (22 часа) языки, которые были обязательными, рисование и черчение (20 часов). Наглядное представление о предметах и распределении учебных часов дает таблица 1.

Таблица 1Сравнительная таблица недельных часов в классических и реальных гимназиях по Уставу 1864 года

Примечания: 1. В гимназиях с обоими древними языками или французский, или немецкий. В остальных оба. 2. Только в трех младших классах. 3. Сюда же входила и химия.

Источник: Медынский Е. Н. История русской педагогики до Великой Октябрьской социалистической революции. Изд. 2-е. М., 1938.

Свидетельство об окончании курса реальной гимназии давало ее выпускнику одинаковые с выпускником классической гимназии льготы по службе и воинской повинности. Однако при поступлении в высшее учебное заведение для окончившего реальную гимназию существовали определенные ограничения. В частности, при поступлении в университет он был обязан сдать экзамены по латинского и греческому языкам, которые не изучались в реальной гимназии. Годовое содержание персонала реальных гимназий определялось в 20 300 рублей.

Ввиду недостатка квалифицированных педагогических кадров было решено открыть реальные гимназии в «немногих городах», а с решением кадрового вопроса и проблем материального обеспечения расширить их сеть до необходимого количества.

Примечательно, что в канун принятия решения о создании реальных гимназий, летом 1863 года, в России произошла реформа военных учебных заведений. Одним из наиболее существенных ее результатов была организация в стране на базе бывших кадетских корпусов военных гимназий с 5-летним курсом обучения, который в 1870 году был продлен до 7 лет. Военных гимназии в России были вполне полноценными средними общеобразовательными учебными заведениями и имели явно выраженный реальный профиль, как этого требовали нужды армии [17]. Основными дисциплинами учебного плана были математика (42 часа), русский язык (33 часа), два новых иностранных языка (54 часа), естествознание, физика и химия. Активно культивируя естественно-научные и физико-математические знания, военные гимназии не только порывали с традициями армейского консерватизма, но и способствовали развитию в России методики и дидактики реального образования. Они были полностью не зависимы от Министерства народного просвещения, поскольку подчинялись только военному ведомству.

Покушение на жизнь императора Александра II в 1866 году привело к активизации консервативных сил русского общества, стремившихся помешать проведению в стране либерально-буржуазных реформ. В конце 1860 — начале 1870-х годов на волне консервативной критики реального образования, еще не успевшего принести ощутимых плодов, в средней школе Российской империи начинает усиленно насаждаться формалистический классицизм, реанимируется принцип сословности образования. Реализация этого принципа сохраняла за представителями дворянского сословия ведущие позиции в системе государственного управления. Классическая гимназия и университет являлись при этом своеобразным фильтром, который препятствовал карьерному росту представителей «неблагородных сословий» [18].

Ведущими проводниками контрреформ в образовательной сфере выступили министр народного просвещения граф Д. А. Толстой и консервативный публицист М. Н. Катков, призывавший со страниц «Московских ведомостей» признать очевидность того факта, что естествознание в Европе, «как и всякие науки», вышло именно из классических гимназий, которые в России предлагается «уволить в отставку».

Реанимированный российский школьный классицизм принял весьма уродливые формы. Внимание педагогов и учащихся гимназий акцентировалось не на воспитательном влиянии классической древности, не на изучении античной литературы, а на сухом схоластическом изучении латинского и греческого языков.

27 февраля 1871 года, разработанный в Министерстве народного просвещения проект реорганизации средней школы был внесен на рассмотрение Государственного совета. Комментируя проект, министр народного просвещения Толстой отмечал, что имевшее место ослабление классицизма в гимназиях развивает материализм и нигилизм у учащихся, разрушает их нравственность. Противопоставляя древние языки и отчасти математику естествознанию, министр указывал, что при обучении древним языкам «вся совокупность познаний учеников подлежит непрерывной и почти безошибочной проверке, препятствующей развитию в учениках самомнения, тогда как надлежащее понимание учениками преподанного им из всех других наук, особенно же из естествознания, почти уходит из-под учительского контроля, почему здесь и возможно, с одной стороны, развитие крайнего самомнения, а с другой — самых превратных воззрений» [19].

Министерский проект предусматривал за счет усиления преподавания древних языков сокращение учебных часов по русскому языку и словесности, по математике и физике, признание обязательным только одного нового иностранного языка (вместо прежних двух), уменьшение часов по чистописанию и черчению, отмену преподавания рисования, законоведения и естественной истории. Министр предложил усилить контроль учебной администрации за образом мыслей и поведением учащихся.

Согласно проекту Толстого, реальные гимназии в стране должны быть ликвидированы. Вместо них предполагалось учредить реальные училища с 6-годичным курсом обучения — учебные заведения низшего (по сравнению с гимназиями) типа, не дающие ни при каких обстоятельствах права их выпускникам поступать в университеты. Согласно проекту, реальные училища были должны обслуживать развивающуюся промышленность. В зависимости от местных условий они могли иметь шесть различных курсов: технический с преобладанием механики, технический с преобладанием химии, горнозаводской, сельскохозяйственный, технологическо-агрономический, коммерческий. Дополнительный курс предназначался для тех, кто желал продолжать образование в высших специальных учебных заведениях.

Проект реформы среднего образования рассмотрела комиссия Государственного совета, состоявшая из 14 членов. 6 членов совета высказались против вводимых Толстым инноваций, отметив, что признать общеобразовательное значение исключительно за древними языками и классическими гимназиями «значило бы идти вразлад с самыми положительными указаниями современной педагогической теории и практики». Члены Совета считали необходимым сохранить классические гимназии и реальные гимназии с преподаванием одного латинского языка, как это было предусмотрено Уставом 19 ноября 1864 года; расширить права реальных гимназий, предоставив их выпускникам право поступать на физико-математический и медицинский факультеты; половину гимназий сделать классическими, а половину — реальными с 8-летним курсом обучения.

Отбивая нападки М. Н. Каткова и других представителей воинствующего консерватизма на естественнонаучные предметы школьного курса, члены комиссии утверждали, что наука (то есть изучение законов природы и человеческих обществ, явлений мира физического и мира духовного, изыскание истины, систематическое изложение какой-либо новой отрасли человеческого знания) сама по себе может сообщать только полезные знания и не может указывать ни религиозное, ни нравственное, ни политическое направление. Но преподаватель всегда имеет такую возможность, если только захочет, все равно — придет он в класс с греческой, латинской грамматикой или с катехизисом Филарета, либо с историей хотя бы Беллярминова [20]. Можно воспользоваться каждым случаем, чтобы принести пользу или вред, произвести впечатление благое или вредное, бросить в себя доброе или насадить плевелы. Наука тут не виновата [21].

Несмотря на то что большинство членов Государственного совета поддержали мнение членов комиссии — противников предложенных Д. А. Толстым мер, путем закулисных влияний и придворных интриг министерский проект удалось утвердить у Александра II. 30 июля 1871 года новый устав классических гимназий вступил в силу. 15 мая 1872 года император утвердил Устав реальных училищ с профессионально-техническим уклоном. «Реальные училища, отмечалось в Уставе, имеют целью доставлять учащемуся в них юношеству общее образование, приспособленное к практическим потребностям и к приобретению технических познаний».

Согласно Уставу реальные училища состояли из 6 классов. Они могли также состоять из 5, 4, 3 и даже 2 классов, но непременно старших. В первых 4 классах училищ давалось общее образование, а с 5-го класса — специальное. 5-й и 6-й классы состояли из двух отделений — основного и коммерческого, или из одного из них, в зависимости от местных условий и потребностей.

При старшем основном отделении допускался дополнительный класс с тремя отделениями (разрядами) — общим для подготовки учащихся к поступлению в высшие специальные учебные заведения; механико-техническим и химико-техническим для подготовки специалистов со среднетехническим образованием соответствующего профиля.

Курс первых трех классов реального училища был приравнен к программе уездных училищ, что давало возможность их выпускникам продолжать образование в реальной школе. Учебный план старших классов реальных училищ предусматривал изучение естественной истории, физики, географии, истории. Важное внимание уделялось изучению математики и новых иностранных языков, причем наряду с обязательными (немецким и французским) языками в некоторых училищах в зависимости от местных условий могли преподаваться английский, итальянский или новогреческий языки.

Учебный план реальных училищ по Уставу 1872 года (табл. 2) включал учебные часы на практически-технические предметы, а также на изучение таких важных общеобразовательных предметов, как естественная история, география, всеобщая и отечественная история. Их курсы «были более чем элементарные» [22]. Близко к уровню курса классических гимназий в реальных училищах стояло только преподавание русского языка и литературы. В условиях гонения на реальную школу Министерство народного просвещения потребовало отменить реальное образование и в военных гимназиях. Однако военный министр и прогрессивный реформатор Д. А. Милютин решительно выступил против позиции учебного ведомства. Свою позицию он аргументировал потребностями перевооружения русской армии и необходимостью поддерживать ее высокую боеготовность в связи с начавшейся Франко-прусской войной (1870—1871). Благодаря этому консервативные изменения в подведомственных Министерству народного просвещения школах не затронули гимназии военного ведомства. В условиях бурного насаждения толстовского классицизма они завоевали авторитет лучших средних учебных заведений России [23].

Исследователи по-разному оценивали суть произошедших в реальном образовании перемен. Большинство из них полагали, что реформа реального образования начала 1870-х годов резко снизила общеобразовательное значение реальных училищ. Так, известный дореволюционный историк гимназического образования И. А. Алешинцев констатировал: «по самому количеству общеобразовательного элемента реальные училища оказывались средними школами весьма низкой пробы» [24]. Крайне консервативным руководством учебного ведомства им было определена «роль хорошего отвода от университетов для среднего сословия» [25]. Аналогичного взгляда на реальные училища образца 1872 года придерживался советский профессор Е. Н. Медынский. Он называл эти училища «недоношенными», поскольку они не давали «ни достаточного общего образования (естественной истории уделялось всего 8 часов), ни тем более сколько-нибудь удовлетворительного профтехнического образования» [26]. Современник реформы, бывший министр народного просвещения А. В. Головнин в своем «особом мнении» указывал, что соединение в одном учебном заведении общеобразовательного и специального курса ненормально и вредно, что такое «двойное» учебное заведение не достигнет целей ни общего, ни специального образования [27].

Таблица 2.Учебный план основного и коммерческого отделений реальных училищ (1872 г.)

*Данные учебные предметы изучались на техническом отделении реальных гимназий.

Однако потребность в технических кадрах была настолько велика, что даже толстовская модель реального училища пользовалась популярностью у населения. Если в 1872 году в целом по стране было открыто всего 7 реальных училищ с 1752 учащимися, то к 1 января 1877 году здесь насчитывалось уже 56 реальных училищ с 10888 учащимися, а на начало 1882 года — 79 училищ с 17484 учащимися, причем 63 учебных заведения были полными, с основным отделением, при 23 училищах имелись коммерческие отделения, а при одном училище — сельскохозяйственное и горнозаводское отделения.

В 1886 году министр народного образования И. Д. Делянов (занимал эту должность по прямой протекции Д. А. Толстого) внес в Государственный совет проект промышленного образования в Российской империи, предусматривающий реорганизацию реального образования и изменение статуса реальных училищ. Министр задался целью превратить реальные училища в пятиклассную общеобразовательную школу, которая стала бы первой ступенью подготовки специалистов со средним техническим образованием. Вторую ступень должны были составлять 2-х и 4-х годичные специальные технические школы, дающие познания «хотя и элементарные, но основательные и вполне приложимые на практике». В реальных училищах разрешалось создавать дополнительные специальные классы — технические, сельскохозяйственные, коммерческие. Доступ в высшие специальные учебные заведения имели только выпускники 4-годичной средней технической школы [28].

Такой же бездарный, как и его автор (писатель В. Г. Короленко назвал Делянова человеком, «много лет лежащим гнилой колодой поперек дороги народного образования»), министерский проект вызвал резкую критику как со стороны передовой педагогической общественности и российских деловых кругов, так и со стороны членов Государственного совета. При этом характер критики существенно разнился. Если общественность проект не устраивал по существу, то Государственный совет увидел в нем ущемление интересы обедневшего дворянства, лишаемого возможности обучать своих детей в реальных училищах. Противники деляновского проекта требовали рассматривать реальные училища как самостоятельные учебные заведения с углубленным изучением естествознания, математики и новых языков, предоставить реалистам право поступать в университеты.

9 июня 1888 года новый Устав реальных училищ был высочайше утвержден Александром III. Требования общественности частично были удовлетворены. В училищах закрывались механико-технические и химико-технические отделения как «не принесшие ожидаемой пользы», усиливались учебные курсы (главным образом в начальных классах) по математике, новым языкам, русскому языку, истории, физике, естественной истории. Количество уроков рисования, черчения, чистописания было сокращено. Из учебного плана исключались химия и механика. На местные средства разрешалось содержать приготовительные классы. 5-й и 6-й классы имели два отделения — основное и коммерческое. Дополнительный (7-й) класс был сохранен только для желающих поступать в высшие специальные учебные заведения.

В соответствии с Уставом от выпускников реальных училищ требовались такие знания, которые они могли бы использовать в практической работе. Были сформулированы конкретные требования к учителям. На уроках русской грамматики признавалось необходимым развивать у учащихся умение точно и грамотно излагать свои мысли, на уроках иностранных языков — бегло читать и писать. При изучении математики рекомендовалось обращать особое внимание на те разделы, которые имели бы непосредственное применение в обыденной жизни, давали навык в обращении с числами и пространственными понятиями. Уроки графики были призваны развивать умение дать точный чертеж предмета, его изображение.

Промышленный подъем конца XIX века способствовал дальнейшему росту популярности реальных училищ, инженерных и технических профессий. Многие выпускники училищ стремились к высшему образованию. В 1897 году, регулируя наплыв реалистов в вузы, Министерство народного просвещения предписало допускать в дополнительный класс только имеющих средний балл не меньшее 3,5 и направлять оканчивающих курс реального училища преимущественно на государственную службу.

В министерство Н. П. Боголепова, сменившего в 1898 году И. Д. Делянова, при сохранении двух основных типов средней школы — полноценной классической и неполноценной реальной — наметилось сближение программ двух первых классов учебных заведений. При министре П. С. Ванновском эти программы стали фактически идентичными.

Накануне революции 1905—1907 годов Министерством народного просвещения была создана специальная комиссия по разработке нового учебного плана для реальных училищ. В годы революции новый учебный план был утвержден. В результате его реализации произошло перераспределение учебных часов, были введены новые учебные предметы общеобразовательного характера, увеличилось время на изучение русского языка, истории, французского языка, в дополнительном классе вводилось преподавание законоведения. В 6 классе восполнялся пробел в преподавании естествознания, равномерно без ущерба для изучения математики распределялось преподавание физики [29].

Наиболее удачная и позитивно восспринятая обществом попытка реформирования реального образования «сверху» связана с деятельностью «министра общественного доверия» П. Н. Игнатьева. По разработанному под его руководством в 1915—1916 годах проекту предполагалось создать в России единую среднюю школу с общей начальной ступенью и полифуркацией на завершающей ступени обучения. Выделялись такие профили, как гуманитарно-классический, новогуманитарный, реально-естественный и реально-матема-тический.

4. За школу, чуткую к запросам жизни

Демократический подъем, охвативший Россию с началом либеральных реформ царя-освободителя Александра II, нашел свое яркое отражение в педагогической сфере. На рубеже 1850-1860-х годов под влиянием передовых идей Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского, подхваченных стремившимся к духовному раскрепощению учительством, в стране возникает и ширится общественно-педагогической движение за коренную модернизацию образования на началах гуманизма и демократии. Наполняя общественную мысль педагогической проблематикой, участники движения напрямую связывали грядущие успехи страны с успехами образования. Они призвали разночинную интеллигенцию к созиданию, упорному повседневному труду на благо народа.

Никогда еще критика казенной школы не звучала в России так громко и широко как в эти годы. Бескомпромиссно всрывая пороки феодально-крепостнической системы образования, Пирогов и его деятельные сподвижники отмечали такие ее хронические болезни, как отсутствие связи с жизнью, задачами хозяйственного развития, формализм, полное игнорирование возрастных и психологических особенностей детей. Раздавались голоса за отмену государственной монополии на образование, за повышение роли учителя в общественной и школьной жизни, за уважительное отношение к детской личности. Важнейшим принципом демократизации образования, как и всей общественной жизни страны, провозглашалось обеспечение всем молодым людям равных стартовых возможностей в жизни через систему общедоступного образования. «Идеально-нормальное состояние просвещения в обществе, — писал Пирогов, — было бы то, если бы все, без различия, одним путем вступали в жизнь: путем широким — университетским. Это значило бы, что все, без различия сословий и состояний, были бы обязаны пройти общий гимназический курс, поступить в университет… и потом уже выйти в жизнь…» [1].

Однако эта задача виделась педагогу перспективной, реализовать которую можно лишь в отдаленном будущем, когда в обществе созреют необходимые для этого материальные и культурные предпосылки. А пока важно было устранить тупиковость сословной школы, ликвидировать необоснованную многопредметность обучения, внедрить в школьную практику принципы естественнонаучного, реального образования [2].

Разрабатывая в 1860 г. план создания единой школы, свободной от сословных предрассудков, национальных и прочих ограничений, Пирогов предлагал создать особую систему школ-ступеней, которые сохраняли бы преемственность и в тоже время имели законченный характер на каждой стадии.

Первая ступень школьного образования, по мысли Пирогова, двухгодичная, общеобразовательная, однотипная, элементарная школа. Вторая ступень — прогимназия с 4-х летним курсом обучения — должна делиться на классическую и реальную. Третья ступень школьного образования — классические и реальные гимназии. В программах классических гимназий главное место должны занимать древние языки, русский язык, математика и история. Естествознание из программы классических гимназий исключалось. В реальных гимназиях отсутствовали древние языки. Основное внимание уделялось предметам природоведческого цикла.

Основной целью классической гимназии Пирогов считал подготовку к обучению в университете. Перед реальными гимназиями задача подготовки учащихся для поступления в высшую школу не ставилась, поскольку в то время в ведении Министерства народного просвещения еще не было высших технических школ. Они должны были готовить учащихся к практической жизни, к участию в экономической, хозяйственной деятельности. Пирогов прекрасно понимал, что финансовые возможности государства и населения весьма ограничены. Каждая семья, проектируя обучение детей, должна исходить из реальных возможностей.

Пирогов весьма снисходительно отнесся к критике своего проекта, когда речь шла о том, что предложенный им тип реального училища не имел прямого выхода на университет. В статье «Школа и жизнь» (1860) он писал: «Посредством ли изучения древних языков и математики или посредством новых и естествоведения свершится общечеловеческое образование вашего сына, все равно — лишь бы сделало его человеком. Преимущество и выгоды различных способов этого образования так очевидны и так значительны, что нет возможности в настоящее время сказать, который лучше» [3].

Наряду с педагогами-реформаторами перестройкой школьного образования были всерьез озабочены представители отечественной экономической науки и хозяйственной практики. Они понимали, что экономическое развитие России в новых условиях возможно лишь при наличии в обществе существенной прослойки квалифицированных специалистов, грамотных техников, инженеров, предпринимателей, мастеров и прорабов, землеустроителей и коммерсантов.

Интересный проект преобразования системы народного образования был разработан в редакции лучшего в то время в России научного журнала «Экономический указатель», учредителем и редактором которого был видный ученый-экономист либерального направления Иван Васильевич Вернадский (1821—1884), отец выдающегося русского естествоиспытателя академика В.И.Вернадского. Ученый обращал внимание на инертность местной учебной администрации, устранившейся от предоставленной законом возможности организовывать при уездных училищах специальные классы, призванные удовлетворять потребности общественного развития провинции. Понимая необходимость распространения в стране «промыслового образования», Вернадский рекомендовал преобразовать существующие уездные училища в реальные. Наряду с общеобразовательными предметами здесь предлагалось изучать законоведение и технические науки. Разъясняя сущность предлагаемых преобразований, журнал писал:

«1. Курс наук общих, ныне преподаваемых в уездных училищах, (§47 Уст.) может быть оставлен тот же, но он должен быть лучше приспособлен к нравственным и практическим потребностям учащихся здесь.

2. Сообразно главной цели уездных училищ сюда должны быть введены науки реальные: а) законоведение, б) естественная история, в) физика и химия и г) механика и технология.

Все означенные науки должны быть здесь преподаваемы в такой мере и с таким направлением, как этого требуют труды промышленности и всеобщие условия лучшего домашнего и общественного быта людей среднего состояния; уроки же законоведения могут принести ученикам двойную пользу: и практическую, и нравственную; они познакомят лучше их с нравственным долгом, предупредят и предостерегут от многих преступлений и проступков, происходящих нередко от незнания законов!

3. Сверх учителей, состоящих при уездных училищах, могут быть приглашены для преподавания наук реальных учителя местной гимназии, а для обучения мастерствам и для преподавания таких технических наук, в которых требуется практическое знакомство с самим делом, например, для преподавания технической механики и технологии, необходимо пригласить инженеров-технологов или с другими званиями мастеров, состоящих при местных заводах, если последние в том городе или в окрестностях находятся» [4].

На защиту реального образования активно встают представители революционно-демократического лагеря. Известный критик и публицист Дмитрий Иванович Писарев (1840—1868) в статьях, посвященных школьному образованию, показал, в чем состоит политическая подоплека спора между сторонниками классицизма как олицетворением отживших общественных порядков и сторонниками реального школьного образования. Писарев призывал здоровые силы русского общества не только сочувствовать прогрессивным педагогическим идеям, в частности идее реального образования, но и бороться за их практическое воплощение в жизнь.

В статье «Школа и жизнь», написанной в 1865 году в каземате Петропавловской крепости, Писарев указывал, что добродушные писатели, мечтающие о торжестве новых идей посредством школы, упускают из вида то обстоятельство, что школа везде и всегда составляет самую крепкую и неприступную цитадель всевозможных традиций и предрассудков, мешающих обществу мыслить и жить сообразно с его действительными потребностями. Все бескорыстные или корыстные приверженцы укоренившихся заблуждений понимают, как нельзя лучше, что если новая идея заберется в школу и успеет в ней утвердиться, тогда по прошествии двух-трех десятилетий, а может быть, и раньше она охватит своим влиянием все жизненные отправления и стремления общества. Этому оно, разумеется, будет противиться всеми силами. Овладеть школой и перестроить воспитание может только идея, которая давно перешла в наступательное положение и одержала решительную победу в сознании самого общества. Когда взята уже школа, тогда борьба кончена, победа упрочена. Взять школу — значит упрочить господство своей идеи над обществом.

«Само собой разумеется, — отмечал Писарев, — что со временем последовательный реализм, т. е. строго научный и совершенно трезвый взгляд на природу, на человека и на общество, силой своей собственной разумности одержит непременно решительную победу над всеми произвольными построениями праздной фантазии. Фантастический элемент, вытесненный из жизни и миросозерцания общества, конечно, не удержится и в школе. Система воспитания сложится по тому же принципу, которым будут проникнуты все остальные отправления общественной жизни. К такому порядку вещей идет вся образованная Европа; вслед за нашими европейскими учителями мы тоже волей или неволей тянемся к тому же самому результату… Этот окончательный результат неизбежен, но мы придем к нему еще не очень скоро. Невежество, умственная робость, неповоротливость и вялость наших так называемых образованных соотечественников окружают нас со всех сторон такими непроходимыми девственными лесами, в которых могут гнездиться совершенно беспрепятственно в течение целого столетия всевозможные фантастические нелепости» [5].

Преодоление подобных «нелепостей» Писарев считал делом весьма трудным и продолжительным. Он не высказывался против параллельного существования реальных и классических гимназий. Более того, по мнению публициста, полный переход на реальное образование в тех условиях, в которых находилась русская школа, мог бы привести к весьма печальным последствиям, поскольку общество в целом к этому еще не готово. «Попавши в наши учебные заведения, последовательный реализм, — отмечал Писарев, — быстро принял бы такое множество нереальных ингредиентов самого сомнительного достоинства, что в общем итоге получилась бы такая же бессмысленная смесь „французского с нижегородским“, которая господствовала в светских манерах высшего общества „времен Очакова и покоренья Крыма“. Второстепенные и третьестепенные исполнители реальнейших предписаний оказались бы в большей части случаев так же хорошо приготовленными к своей новой роли, как хорошо приготовлены чины земской полиции к собиранию статистических материалов и к заседанию в статистических международных конгрессах» [6].

Важное значение реальному образованию в России придавал великий писатель и педагог Лев Николаевич Толстой (1828—1910). В течение многих лет он был попечителем Тульского реального училища, открытого в августе 1875 года, оказывал училищу практическую помощь в организации учебно-воспита-тельного процесса, укреплении материальной базы. Как свидетельствуют материалы биографии писателя, в начале 1870-х годов. Толстой усиленно интересовался естественными науками. «Я нынешнюю зиму страстно, но урывками занимался естественными науками, особенно физикой», — признавался Толстой своему другу Н. Н. Страхову. Эти знания были необходимы писателю для сочинения детских рассказов, которые должны были войти в текст его знаменитой «Азбуки» [7].

Тульское реальное училище было детищем общественной инициативы, поскольку промышленные центры особо нуждались в подобного рода учебных заведениях. Оно состояло из 6 общеобразовательных классов, где изучались предметы общеобразовательного цикла — Закон Божий, русский, славянский, французский, немецкий языки, математика, физика, русская и всеобщая история, отечественная и зарубежная география, специальные дисциплины — механика, начертательная геометрия, химия, естественная история (зоология, ботаника, минералогия, физиология, анатомия), а также черчение и рисование. Седьмой класс училища имел механическое и химическое отделения. Ученики этих отделений изучали математику, естественную историю, общее строительное искусство, счетоводство, физику, химическую технологию, а также механику, составление исполнительных чертежей машин, моделирование, геодезию (землемерие и нивелирование), аналитическую химию. 12 часов в неделю они проводили в учебных лабораториях. В 1883/84 учебном году в училище обучались 198 реалистов. Большинство выпускников училища стремились продолжать свое образование в высших технических учебных заведениях, таких как Императорское Московское техническое училище, Санкт-Петербургский технологический институт, Петровско-Разумовская академия, Лесной институт, Институт гражданских инженеров, Корпус путей сообщения. Те же, кто вследствие бедности не имел возможности получить высшее образование, на производство. Почти 30% расходов на содержание училища оплачивали местное земство и городское управление, дворянское общество, из общественных средств выделялись пособия для учащихся и выпускников училища, стремившихся получить высшее образование [8].

Активным защитником реального образования был выдающийся русский ученый-энциклопедист Дмитрий Иванович Менделеев (1834—1907). В 1871 году в «Заметке по поводу о преобразовании гимназий», опубликованной в «Санкт—Петербургских ведомостях», он доказывал «бессмысленность и непрактичность» увлечения мертвыми языками. Современные потребности жизни, утверждал Менделеев, требуют в большей степени знания современных европейских языков, естественных наук, пропаганде которых Министерством народного просвещения уделяется мало внимания.

Аналогичной позиции придерживался и такой известный научный авторитет, как профессор Андрей Николаевич Бекетов (1825—1902) [9]. Он настаивал на необходимости сконцентрировать обучение на проблемах естествознания, поскольку в России и Европе «все обратилось к изучению природы». Если искренне хотеть того, чтобы Россия быстрее поднялась до уровня западноевропейской культуры, то надо ориентироваться не на то, что является наиболее характерным для прошлого западноевропейских цивилизованных стран, т. е. на классическую школу, а на то новое, что хотя и не получило в этих странах большого распространения, но имеет тенденцию к развитию. Этим новым, по мнению ученого, является реальное (по преимуществу естественнонаучное) образование. В противном случае отставание России от Западна будет неизбежным. Пока России наладит сеть классических школ по образцу западноевропейских, Запад разовьет сеть реальных школ. России придется вновь догонять Европу [10].

Убежденным сторонником равноправного положения классического и реального образования являлся известный педагог Петр Федорович Каптерев (1849—1922). На протяжении многих лет он критиковал позицию Министерства народного просвещения, стремившегося снизить образовательное значение реальной школы до уровня профессионального учебного заведения. Не отвергая в целом значения гуманитарного (классического) образования, Каптерев вслед за Пироговым отмечал, что оно не должно быть прикладным, ориентированным исключительно на чиновничью карьеру. Определяя состав общеобразовательного курса, Каптерев был во многом согласен с Гербертом Спенсером, утверждавшим, что в основу выбора тех или других учебных предметов должен быть положен принцип полезности. Однако педагог не разделал некоторые крайности концепции Спенсера и считал, что школе не следует придавать выраженный естествоведческий характер, что она не должна служить исключительно «торгово-промышленным интересам».

Вопрос о реальном образовании постоянно обсуждался в научных, научно-педагогических и научно-технических кругах России, в том числе в Императорском Русском техническом обществе — общественной организации, имевшей своей целью развивать производительные силы страны, в том числе посредством совершенствования системы общего и профессионального образования. Один из ведущих деятелей общества, ученый-химик Еевгений Николаевич Андреев (1829—1889) [11], критикуя политику учебного ведомства, отмечал, что она не отвечает общественным потребностям. Вместо воспитания здоровых, энергичных, полезных для страны граждан российская школа готовит в массе своей людей истощенных и индифферентных. Школа не должна служить ареной для односторонних побуждений. Чуткая к запросам жизни, открытая для критики, она должна быть объективной, а каждый школьный предмет — адекватным своей действительной пользе, чтобы каждый способный ученик смог подготовиться для практической деятельности, используя знания и культуру, полученные в школе. Выступая против ранней профессионализации школьников, Андреев был убежден, что общее образование должно предшествовать специальному и быть ему основой. Каждое низшее учебное заведение должно открывать дверь в непосредственно за ним следующее высшее, общее или специальное без задержки.

Разработанный Андреевым проект организации образования в России (табл. 3) имел в основе начальную школу с трехлетним курсом обучения и с непременным преподаванием в ней естествознания, ремесел и рукоделий для желающих. В деревнях к начальной школе должны примыкать 2 добавочных курса преимущественно для прикладных знаний и подготовки помощников учителя. Некоторые выпускники начальной школы могут перейти в низшие ремесленные или сельскохозяйственные школы, либо поступить на работу на заводы, в мастерские, в хозяйство. Для них нужно учредить полудневные (т. е. начинающие занятия после полудня), а также вечерние и воскресные школы.

Другая часть выпускников начальной школы продолжает образование в прогимназиях реального профиля с 3-летним курсом обучения. Обязательные предметы преподавания в них следующие: Закон Божий, русский язык, математика, естествознание, история, география и графика. К элективным относятся иностранные живые языки, музыка, рукоделия и ремесла. Окончившие курс реальных прогимназий должны иметь возможность поступать в различные профессиональные школы с 2-4-летним курсом обучения, а также в общие гимназии с древними языками и 4-летним курсом обучения. Специальное образование, по мнению Андреева, нельзя начинать очень рано. Оно вредит общему правильному развитию человека, с детства заковывая его в узкие рамки специальности.

Проблемы реального образования систематически обсуждались на всероссийских и региональных съездах по вопросам хозяйственного развития страны, повышения ее экономического потенциала. Особой известностью в России пользовались общенациональные съезды по техническому и профессиональному образованию, собиравшие на свои заседания сотни педагогов и организаторов образования, представителей науки и торгово-промышленного мира.

Первый такой съезд состоялся в конце декабря 1889 года — начале январе 1890 года в Петербурге. В его работе приняли участие 1076 человек. К началу съезда его организаторы собрали обширный материал, характеризовавший общее и профессиональное образование в стране. На съезде было заслушано более 160 докладов и сообщений. Особое внимание выступавшие уделили соотношения общего (в том числе реального) и профессионального образования. Вывод съезда был таким: техническое и профессиональное образование в России может успешно развиваться лишь при условии правильной постановки общего образования.

Таблица 3Проект организации в России общего и специального образования, разработанный Е. Н. Андреевым

Источник: Андреев Е. Н. Школьное дело в России. Наши общие и специальные школы. СПб., 1882. С. 59.

На проходившем зимой 1895—1896 годов Втором съезде русских деятелей по техническому и профессиональному образованию, собравшем 1750 участников, работала секция по реальному образованию. На ее заседаниях четко прозвучала мысль о том, что современные российские реальные училища не удовлетворяют общественным потребностям, поскольку не дают своим ученикам полноценного среднего образования. Было предложено закрыть коммерческие отделения, переработать учебные программы по ряду предметов, в том числе по математике, аттестаты выдавать после 7-го класса, открыть всем окончившим курс свободный доступ в высшие учебные заведения.

Заинтересованное отношение к проблемам реального образования проявляли активисты Педагогического общества при Московском университете, созданного в 1898 году. Общество пользовалось большим авторитетом среди столичных и провинциальных педагогов и объединяло в своих рядах (1900 г.) 688 действительных членов и 97 членов-сотрудников [12]. Оно ставило своей задачей «научную разработку вопросов педагогики и дидактики в их составе, приложении и истории», а также «содействие лицам, посвящающим себя педагогической деятельности, в их подготовке к этой деятельности» [13].

В составе общества работала комиссия по вопросу о преобразовании средней школы. По ее инициативе было подготовлено несколько обстоятельных докладов, содержавших проблемный анализ положения дел в гимназиях и реальных училищах. Их авторами являлись ведущие университетские профессора, известные методисты. Осуждая толстовско-деляновский классицизм, они отмечали, что в погоне за призрачным формальным развитием школы уродливо разрослись в сторону филологических наук, сухой и мертвой грамматической их части, и наоборот, несправедливо урезаны естественные науки, которым придается второстепенное значение. Школа — не только низшая, но и средняя со своими диктантами, голыми бессвязными историческими фактами, отрывочными сведениями из природы — стоит очень далеко от жизни. Она не выясняет, да и не стремится выяснить в доступной для детей форме, общие законы жизни, законы нравственности, законы природы, среди которых живет человек. Ввиду этого весь учебный материал должен быть тщательно пересмотрен. Все лишнее должно быть изъято, многое сокращено, многое дополнено. Школы должны получить целесообразные и приспособленные к жизни программы.

По мнению одного из активистов общества, педагога и публициста Ивана Ивановича Трояновского (1855—1928), необходимо коренным образом пересмотреть содержание обучения в первую очередь в начальной школе. Для всестороннего развития учащихся прежде всего необходимо, чтобы курс начальной школы помог уяснить ученику его отношение к окружающим людям и к природе. Основу умственного развития должны составлять такие учебные предметы, как родной язык, история, природоведение и география, прежде всего — родиноведение. «Если прибавить сюда арифметику с начатками начертательной геометрии и рисование — предметы, имеющие главным образом прикладное значение, то мы и получим полный курс начальной школы» [14].

Разработанная университетским педагогическим обществом программа средней школы включала в себя полноценный курс естественных наук. Она во многом могла бы считаться образцовой. Однако у руководства учебного ведомства и в высших государственных кругах были на этот счет свои соображения. И тогда активистами общества было решено: неполноценные знания гимназистов и реалистов должны компенсироваться за счет специально организуемых общественной инициативой общеобразовательных чтений (курсов), экскурсий и других просветительных мероприятий, доступных для всех желающих. Инициатива москвичей нашла поддержку во многих городах страны. Она была реализована в различных формах, в том числе и через систему народных университетов, которые в начале ХХ века обрели в России особую популярность.

5. От школы зубрежки к школе познания

Несмотря на многолетние усилия консервативных сил принизить общеобразовательное значение гимназических курсов естественнонаучных и физико-математических дисциплин, не допустить превращения реальных училищ в полноценные учебные заведения среднего образования, передовая педагогическая общественность делала все возможное, чтобы поднять реальное образование на уровень требований времени. С этой целью в многочисленных педагогических кружках и обществах, получивших особое распространие в России к началу XX века, велась разработка дидактических принципов реального образования, создавались новые учебники и учебные пособия по математике, физике, химии, естествознанию, широкое распространение получила научно-познавательная литература для юношества.

Программы реальной гимназии и даже реального училища по дисциплинам естественно-математического цикла были полнее и шире программы классических гимназий. Такие фундаментальные дисциплины гимназического курса, как математика, физика, космография, не только носили описательный характер, но и не предусматривали выработку навыков практического применения научных знаний, о чем свидетельствуют приведенные ниже данные (табл. 4).

Источник: Смирнов В. З. Реформа начальной и средней школы в 60-х годах XIX в. М.: АПН РСФСР, 1954.

В условиях правительственных гонений на реальную школу творческими лабораториями передового педагогического опыта реального образования становятся общественные и частные реальные и коммерческие училища, менее подконтрольные учебному ведомству, чем казенные классические гимназии и реальные училища, средние учебные заведения военного ведомства.

Примечателен опыт частного (реально-коммерческого) училища, открытого в 1898 году в Петербурге на средства известного предпринимателя и мецената князя В. Н. Тенишева (1844—1903). Современники характеризовали князя как «удивительно оригинального и своеобразного» человека, который в зрелом возрасте отказался от предпринимательской деятельности и занялся тем, что его интересовало: математикой, этнографией, благотворительностью [1]. Как и многие деловые люди своего времени Тенишев понимал, что недостатки русского общества в существенной мере связаны со школой. Однажды в разговоре с товарищем (заместителем) министа финансов В. И. Ковалевским он высказался о том, что с охотой создал бы школу, построенную на новых началах. Идея была одобрена и вскоре реализована.

Ближайшими помощниками Тенишева в организации учебного заведения нового типа (первоначально общеобразовательной школы) стали его первый директор, представитель известной династии столичных педагогов профессор Владимир Александрович Герд (1870—1926) и редактор журнала «Образование» Александр Яковлевич Острогорский (1868—1908), сменивший Герда на посту директора после его ареста по делу группы «Рабочее знамя» и высылки из Петербурга. Согласие работать в учебном заведении дали известные столичные педагоги — ученый-географ Н. И. Березин, автор элементарного курса химии В. Н. Верховский, литературовед Вл. В. Гиппиус, историк-медиевист И. М. Гревс, автор краткого курса физической геограции Э. Ф. Лесгафт.

В 1900—1917 годах Тенишевское училище официально числилось как коммерческое и находилось в введении Министерства финансов, хотя фактически являлось реальным. Разрабатывая экспериментальный тип современной средней школы, педагоги училища ставили своей главной целью естественное развитие природных способностей детей. Все 7 основных классов училища имели «исключительно общеобразовательный характер» [2]. Для коммерческого образования был предназначен особой 8 класс, который, впрочем, в значительной мере также был ориентирован на общеобразовательные цели. В училище действовала семестровая система занятий, выпуск и прием учащихся производились каждые полгода.

Перечень предметов, предусмотренных Положением о реальных училищах, был дополнен химией, физиологией в связи с гигиеной, законоведением и политической экономией. В числе специальных предметов изучались — счетоводство, коммерческая арифметика и корреспонденция, товароведение, экономическая география. Естественно-научные дисциплины преподавались в течение всех 8 лет обучения, преимущественно в лабораторных условиях. В процессе практических занятий по физике, химии, географии и другим предметам у учащихся развивались наблюдательность, экспериментаторство, навыки самостоятельной работы. Широко применялся метод образовательных экскурсий. При училище имелись оранжерея и обсерватория. Учащиеся издавали журналы «Тенишевец», «Юная мысль» и другие. На их страницах начинали свой творческий путь знаменитые воспитанники училища — поэт Осип Мандельштам, прозаик Владимир Набоков, литературовед академик Виктор Жирмунский.

Училище располагалось в прекрасно оборудованном здании специальной постройки (1900 г.) на ул. Моховой, имело большое количество тематических учебных кабинетов, учебных пособий, в особенности по естественным наукам. Кроме хорошо подобранной училищной библиотеки тенишевцы активно пользовались фондами Императорской Публичной библиотеки, для чего им выдавались именные удостоверения. Успехи каждого ученика тщательно фиксировались педагогами и доводились до сведения родителей [3].

До появления в России в начале ХХ века так называемых «новых школ» центрами притяжения передовой педагогической мысли, разработки методики и дидактики реального образования были средние учебные заведения, подведомственные Военному министерству, а также те немногочисленные казенные реальные училища, рукодители которых не боялись гнева учебного начальства. Здесь трудились ученик К. Д. Ушинского Д. Д. Семенов, методист—естественник А. Я. Герд, видные педагоги Н. Ф. Бунаков, К. К. Сент-Илер, В.А.Евтушевский, П. Ф. Лесгафт, И. Ф. Рашевский. Их деятельность была направлена на то, чтобы поднять научный и методический потенциал реального образования, доказать его неоспоримые преимущества перед образованием классическим, удовлетворить общественные потребности в кадрах для отечественной экономики.

Отечественые педагоги-новаторы внесли существенный вклад в преподавание естествознания, которое не только недооценивалось официальной педагогикой, но и объявлялось вредным с точки зрения влияния на мировоззрение школьной молодежи. Именно в естествознании стал впервые применяться так называемый «исследовательский» (индуктивный, эвристический, естественноисторический) метод обучения [4]. Одним из первых пропагандистов внедрения этого метода в учебную практику был уже упоминавшийся нами видный русский ботаник, профессор Петербургского университета А. Н. Бекетов. Вступая в полемику со сторонниками школьного классицизма, он отмечал, что учащиеся должны, прежде всего, «научиться наблюдать и сравнивать». Лучшим средством для вооружения школьников навыками элементарной исследовательской работы является именно естественная история. Бекетов полал, что наблюдение — вовсе не легкая наука: «…Можно долго и, по-видимому, внимательно осматривать предмет и все-таки не видеть его главных, существенных качеств. Для того чтобы научиться наблюдать глубоко и всесторонне, необходимо долго упражняться под руководством опытного наблюдателя. Это есть первый шаг к индукции, возможность которого признана всеми педагогами» [5].

Развивая идеи Бекетова, талантливый школьный педагог, основоположник методики преподавания естествознания как научной дисциплины Александр Яковлевич Герд (1841—1888) резко выступал против «излагающего» метода преподавания, суть которого сводилась к получению учащимися готовых знаний от преподавателя или из учебников. При подобном «ходе преподавания… о развитии и наблюдательности, о самостоятельности не может быть и речи». Знания, ни к чему не применимые, ни с чем не связанные, усвоенные лишь памятью, не могут пробудить интереса. Природа со всей своей жизнью остается для учеников «совершенно чуждою», усвоенные знания «быстро испаряются». Лабораторные опыты, практические занятия, экскурсии на природу — вот путь, по которому должна идти школа, действительно стремящаяся вооружить учащихся необходимыми полезными знаниями. «Все реальные знания, — писал Герд, — приобретены человечеством путем наблюдения, сравнения и опытов, при помощи постепенно расширяющихся выводов и обобщений. Только таким путем, а никак не чтением статей могут быть с пользою переданы эти знания детям. Ученики должны под руководством учителя наблюдать, сравнивать, описывать, обсуждать наблюдаемые факты и явления, делать выводы и обобщения и проверять их простыми, доступными опытами» [6].

В начале ХХ века исследовательский метод обучения приобретает в России особую актуальность. Это связано с двумя обстоятельствами. Во-первых, исключенное в 1877 году из гимназического курса естествознание (как предмет, якобы развивающий «вольнодумство» и «верхоглядство»), в 1901 году вновь возвращается в казенные гимназии; во-вторых, активизация познавательной деятельности учащихся становится в это время одной из центральных проблем дидактики.

Большой интерес в этом отношении представляли исследования профессора геологии Московского университета Алексея Петровича Павлова (1854—1929) [7]. Ученый хорошо знал проблемы школьной жизни. Свою педагогическую карьеру он начинал в реальном училище в Твери. На проходившем в 1900 г. в Москве съезде преподавателей физико-химических наук профессор Павлов выступил с докладом «Эвристический метод обучения, или искусство предоставлять детям самим доходить до познания предмета». Не ограничиваясь собственными представлениями об эвристическом методе, Павлов ознакомил участников съезда с опытами известного английского педагога Генри Эдуарда Амстронга, одного из пионеров исследовательского метода в Западной Европе.

На состоявшемся в конце 1900 — начале 1901 года съезде преподавателей естественной истории Московского учебного округа Павлов прочитал доклад «Курс мироведения в младших классах средних учебных заведений», в котором обосновал необходимость преподавания естествознания в средних общеобразовательных учебных заведениях всех типов. Вопреки всем педагогическим предрассудкам именно естествознание, как показал опыт XIX века, учит способности «методически мыслить», глубоко и всесторонне изучать и сравнивать факты и явления окружающей жизни, делать из них беспристрастные и точные выводы. Ученый призывал педагогов средней школы идти по пути, который «лучше разовьет» наблюдательность и внимание учащихся к окружающему миру, активизирует их умственную энергию и охоту к приобретению дальнейших знаний.

Активно пропагандировал исследовательский метод профессор биологии Новороссийского университета (Одесса) Валериан Викторович Половцов (1862—1918), автор первого российского учебника по методике преподавания биологии, основатель Общества распространения естественнонаучного образования (1907) и журнала «Природа в школе». Отмечая, что этот метод применим на всех ступенях обучения, ученый обращал внимание педагогов на необходимость учета возростных особенностей и уровня подготовки учащихся, в соответствии с которыми должны подбираться вопросы [8].

На важность исследовательского метода и его широкого внедрения в образовательную практику обратила внимание Комиссия по вопросам улучшений в средней общеобразовательной школе, сформированная в конце 1890-х годов при Министерстве народного просвещения под влиянием требований общественности реформировать среднюю школу. В «Трудах комиссии», подготовленных видными учеными и педагогами, подчеркивалась «замечательная сила» данного метода обучения — не только важного инструмента научного познания, но и серьезного воспитательного средства. Использование этого метода в преподавания естествознания призвано дать ученикам «возможность развивать способность ясного и точного мышления путем работы над конкретными фактами и явлениями» [9].

На рубеже XIX — ХХ веков идеи А. Н. Бекетова, А. Я. Герда и других видных энтузиастов науки находят воплощение в методических пособиях для учителей и в школьных учебниках. В 1902 году увидели свет книги петербургского методиста Л. С. Севрука «Методика начального курса естествоведения» и «Начальный курс естествоведения. Книга для учащихся». Книга для учителей являлась одним из первых в России опытов методики естествознания. Советы автора актуально звучат и сегодня:

• преподавание должно быть демонстративным, наглядным, построенным на непосредственном наблюдении и опыте, уроки естествоведения без соответствующих демонстраций не имеют никакого образовательного значения;

• слово учителя должно быть образным;

• давать термин раньше создания образа или понятия — значит приклеивать ярлык к пустому месту;

• терминология представляет собой не цель, а средство;

• во время урока важно призывать к делу не только интеллектуальные силы детей, но и их чувства.

Книга для учащихся _— репетиторий к начальному курсу естествоведения. Ее цель заключалась в том, чтобы помочь ученикам освежить после урока в своей памяти то, что происходило на уроке, не заменяя самого урока. В ботанической части репетитория давался материал, помогавший учащимся с помощью простейших опытов и наблюдений, доступных детскому возрасту, глубже и нагляднее ознакомиться с физиологией растений, их внутренним строением и органографией. Природу, как утверждал автор, можно изучать не только по книжкам и в классе.

«Начальный курс естествоведения» состоял из двух глав: «Неживая природа» с отделами «Земля», «Воздух», «Вода» и «Живая природа» с отделами «Животные» и «Растения». В книге было помещено 969 рисунков. В конце каждого раздела — вопросы к учащимся.

В 1903 году вышла книга московского методиста В. И. Голикова «Природа. Уроки и беседы по естествоведению». Методическое руководство и хрестоматия. Она также отличалась добротным материалом и обилием иллюстраций. У учителей появилась возможность: преподавать «по Севруку» или «по Голикову».

Появились содержательные учебники и пособия по географии. Среди них «Начальный курс географии» Г. И. Иванова (1902 г.). Построенный по дидактическому принципу от простого к сложному, учебник давал наглядное представление о плане и масштабе, о том, что можно наблюдать в окрестностях города, о горах, о воздухе, о море, о формах Земли и ее движении. Учебник содержал обзор поверхности Земли по глобусу и карте, сведения о движении Земли вокруг Солнца, о природе и жизни людей, о человечестве, краткий обзор России, рассказы по географии. Главное внимание автор обращал на физико-географические данные и на описание природы. Географические названия предлагалось усваивать не по спискам учебника, а по карте, хорошо подобранным и исполненным рисункам. К учебнику были приложены карты высот и глубин западного и восточного полушарий, в том числе высот и глубин Европы.

Примечательным событием стал выпуск в 1900 году в Петербурге учебника физики К. Д. Краевича под редакцией А. Л. Гершуна и В. В. Скобельцына, адресованный учащимся реальных училищ. От похвалы книге не удержался даже официальный орган учебного ведомства «Журнал Министерства народного просвещения» (1901, №1). «Появление в свет этого прекрасного учебника физики, — отмечалось в журнале, — есть событие огромной важности для нашей средней школы, событие, которого не может не приветствовать с величайшей радостью и с чувством искреннего, глубокого удовлетворения всякий, кому дороги интересы нашей школы. Наша педагогическая литература вообще не очень богата хорошими учебниками по какому бы то ни было предмету, а потому появление действительно превосходного учебника хотя бы по одному из этих предметов заставляет надеяться, что скоро настанет время, когда в руках наших учеников и учениц будут находиться исключительно только подобные же образцовые учебники, написанные людьми, изучающими свой предмет, глубоко и всесторонне обдумавшими каждый вопрос и метод его изложения» [10]. В отличие от других подобных учебников «Физика» Краевича не содержала научных ошибок, была свободна от рутины, которой грешили многие учебники того времени, одобряемые учебным ведомством.

О серьезных достижениях отечественной дидактики говорит тот факт, что практически по всем разделам естествознания, входившим в школьный курс, были разработаны учебные пособия для самостоятельных занятий. Заметными явлениями в истории отечественной педагогики начала ХХ века стали вышедшее в 1909 году «Руководство по анатомии и физиологии человека» (автор Б. Е. Райков), «Руководство по ботанике» (автор В. В. Половцов, 1910), «Руководство по изучению неживой природы» (авторы В. Н. Кононов, М. Н. Николаевский, К. П. Ягодовский, 1913).

6. И учить, и воспитывать

На рубеже XIX — ХХ веков в число образцовых учебных заведений входит целый ряд реальных училищ, располагавшихся как в столичных городах, так и в отдаленной провинции. Среди них — петербургские реальные училища Г. К. Штемберга и Я. Г. Гуревича, а также уже упоминавшееся Тенишевское училище, формально считавшееся коммерческим, а фактически являвшееся реальным, Тихвинское реальное училище, Колпинское реальное училище, Гжатское реальное училище, Вологодское Александровское реальное училище и др.

Наиболее яркой особенностью учебного процесса в лучших реальных училищах являлось стремление педагогов реальной школы сблизить учебу с жизнью, с практикой хозяйственного и культурного строительства. Довольно часто в школьной педагогической практике использовались т. н. «поучительные» прогулки (экскурсии) в природу, в ремесленные мастерские, на фабрики и заводы, в процессе которых реалисты изучали экономико-географические особенности родного края, получали наглядное представление о его производительных силах. В стенах училищ устраивались публичные лекции, расширявшие ученический кругозор. При этом в качестве лекторов приглашались ведущие специалисты различных отраслей народного хозяйства, земские и городские деятели. Однако и сами реалисты привлекались к работе среди трудящегося населения округи. Малограмотным и неграмотным рабочим реалисты-старшеклассники рассказывали о законах природы, открытиях и изобретениях, перспективах технического прогресса, возможностях электричества, о Космосе и богатстве земных недр. Все это делало школьную жизнь реалистов насыщенной, интересной, пробуждало в них жажду поиска новых знаний, стремление быть полезными своей стране и своему народу, нуждавшемуся в образованных и культурных специалистах.

На первом месте в реальных училищах было, конечно же, изучение точных и естественных наук. Необходимо отметить имевший место во многих реальных училищах новаторский подход к преподаванию математики. Благодаря усилиям общественности программа преподавания математики в реальных училищах постоянно дополнялась, совершенствовалась, корректировалась. В 1888 году, во многом благодаря усилиям общественности, в программу реальных училищ был включен вопрос о максимуме и минимуме дробно-рациональной функции [1]. Вышедший в 1890 году учебник элементарной алгебры А. П. Киселева содержал в себе методику вычисления максимумов и минимумов этой дроби.

Вопрос о содержании курса математики в реальных училищах являлся предметом оживленной дискуссии на II съезде деятелей по техническому и профессиональному образованию. На съезде высказывались мысли о том, что официальные министерские программы по математике для реальных училищ не устраивали преподавателей как по содержанию, так и в отношении последовательности изучения отдельных тем. При этом некоторые участники съезда предлагали исключить из курса алгебры комплексные выражения в алгебраическом и тригонометрическом виде, другие, наоборот, настаивали на необходимости ввести в старших классах подробное развитие учения о мнимых величинах и их геометрическом значении. В одной из резолюций съезда, принятой на основании реферата комиссии преподавателей математики при учебном отделе Общества распространения технических знаний, было признано желательным освободить курс реальных училищ от так называемых дополнительных статей алгебры, не стоящих в связи с общим курсом алгебры, заменив их кратким курсом аналитической геометрии на плоскости [2].

Одним из главных вопросов, выдвинутых на рубеже XIX-ХХ веков общественно-педагогическим движением в области преподавания математики являлся вопрос о введении в школьную программу изучения функциональной зависимости и элементов высшей математики. Утвержденная 30 июня 1906 года Министерством народного просвещения новая программа по математике предусматривала знакомство семиклассников с основами аналитической геометрии и анализом бесконечно малых величин.

Это нововведение было с энтузиазмом воспринято преподавателями реальных училищ. Так, почти во всех реальных училищах Кавказского учебного округа ученики еще до седьмого класса знакомились с идеей функциональной зависимости при изучении таких разделов математики, как: «Прямо — и обратно-пропорциональные величины» (арифметика); «Теория уравнений» (алгебра); «Теория пределов» и «Теоремы, которые устанавливают метрические соотношения между элементами фигур» (геометрия); «Круговые функции» (тригонометрия). При этом в некоторых случаях это ознакомление осуществлялось неявно, без упоминания термина «функция», ограничивалось лишь указаниями в отдельных разделах курса на то, что изменения одной величины отражаются определенным образом на значениях другой. Целесообразность такого подхода преподаватели математики обосновывали тем, что основной принцип педагогики не рекомендовал нагружать память и ум учащихся теми понятиями и терминами, которые непосредственно не связаны с тематикой обучения. Поэтому пока не изучаются свойства функций (при помощи производных) нет оснований ни выяснять понятие о функции, не употреблять сам термин. В других училищах вводились понятия о функции, аргументе, процессе изменения.

Наиболее успешно ознакомление учащихся с принципами функциональной зависимости осуществлялось в Темрюкском реальном училище. Первоначальное ознакомление с понятием здесь осуществлялось в курсе алгебры 4 класса. Делалось это следующим образом. При переходе 2-х уравнений с двумя неизвестными производился разбор задачи, из условий которой было возможно составить лишь одно уравнение с двумя неизвестными. Далее шло решение одного уравнения с двумя неизвестными посредством произвольного подбора числовых значений для одного из неизвестных и соответствующего вычисления другого. Таким образом выяснялась неопределенность задачи, приводящая к одному уравнению с двумя неизвестными, и понятие о функциональной зависимости между двумя величинами, связанными одним уравнением. Вместе с тем самим ученикам предлагалось привести примеры функциональной зависимости, с которыми они познакомились в курсе арифметики 3 класса (прибыль с капитала, функция времени оборота и т.п.). Далее шло ознакомление с прямоугольной системой координат, правилом Декарта и составлением графика.

Передовой педагогический опыт стал достоянием педагогической общественности благодаря состоявшемуся в 1911 году Первому Всероссийскому съезду преподавателей математики. На съезде были подробно рассмотрены разнообразные аспекты учебных математических курсов, выработаны конкретные рекомендации для учителей-предметников. В работе съезда приняли участие профессора и преподаватели столичных вузов, известные методисты, учителя математики лучших российских гимназий, реальных и коммерческих училищ. Среди участников и гостей съезда — П. А. Некрасов, М. Г. Попруженко, М. Р. Блюменфельд, В. А. Соколов, М. Е. Волокобинский, Ф. В. Филиппович, Б. К. Крамаренко.

Действовавшие в рамках съезда предметные комиссии практически единодушно решили, что ранее ознакомление учащихся реальных училищ с функциональной идеей оказало положительное влияние на более успешное и сознательное усвоение ими программного материала по основам аналитической геометрии и анализу [3]. Отмечалось также сознательное применение реалистами своих познаний, большой интерес при решении задач по аналитической геометрии, где учащимся приходилось иметь дело с более конкретным материалом, чем при решении задач по анализу бесконечно малых, отличавшихся большей отвлеченностью. «Таким образом, — констатировалось на съезде, — опасения, что начала высшей математики окажутся недоступными учащимся в средней школе, надо признать неосновательными» [4].

Для многих преподавателей реальных училищ был характерен неформальный, творческий подход к преподаванию. В то время как министерские инструкции предписывали учителям слепо следовать букве учебной программы, преподаватели реальных училищ стремились сделать учебный материал максимально доступным и понятным для учеников. На съезде преподавателей математики отмечалось, что, по крайней мере, в восьми реальных училищах сведения о неопределенном интеграле давались раньше понятия об определенном интеграле, несмотря на то, что в программе был указан обратный порядок. Съезд одобрил изменения в преподавании аналитической геометрии, которые были еще более значительными. Исходя из практического опыта, делегаты съезда сочли целесообразным следующий порядок изложения учебного материала по данному предмету: сначала — общие сведения о Декартовой системе координат, затем — учение о геометрических местах, способ составления их уравнения с геометрической интерпретацией уравнений; и только после этого — ознакомление с выводом уравнений прямой [5].

С конца XIX — начала ХХ века резко обострился интерес отечественных педагогов к проблемам школьного воспитания. Это было связано с тем, что в стране стали активно распространяться идеи гражданского общества и правового государства, требовавшие чтобы каждый, вступающий в жизнь молодой человек, обладал активной жизненной позицией, гуманистическим мировоззрением, рассматривал в гармоническом единстве личное и общественное благо.

Цель воспитания прогрессивная российская педагогика видела, прежде всего, в том, чтобы «развернуть всю индивидуальную полноту положительных свойств личности», «укрепить ее воспитанием в детях стремления,.. ко всему истинному, доброму, красивому и святому,.. к общечеловеческим идеалам» [6].

Воспитательная проблематика занимала существенное место в трудах известных российских педагогов — П. Ф. Лесгафта, В. П. Вахтерова, П. Ф. Каптерева, П. П. Блонского, К. Н. Венцеля. На страницах педагогических изданий, в педагогических кружных и обществах шли оживленные споры о путях формирования личности, задачах, факторах и средствах воспитания. При этом были выделены три основных направления воспитательной деятельности школы: трудовое, эстетическое и физическое воспитание.

Проблемами теории и практики трудового воспитания активно занимались К. Ю. Цируль, А. Коршунов, И. И. Ульянов, А. К. Карелль, Н. В. Касаткин, Г. К. Соломин, Г. И. Россолимо, М. Веревкин, П. Христианович, В. И. Фармаковский, М. И. Гошкевих, С. А. Ливитин, А. Ф. Гардвиг, Е. С. Делюлина. Проблематика эстетического воспитания находит отражение в работах В. П. Острогорского, М. М. Рубинштейна, В. В. Голубкова, М. А. Рыбникова. Вопросы физического воспитания были представлены в трудах А. К. Анохина, Е. А. Покровского, И. Я. Герда, Е. М. Дементьевой, Н. С. Филитиса, П. Н. Бокина, А.С.Виренияс, В. В. Гориневского, А. Д. Бутовского [7].

Как более демократичный, по сравнению с классическими гимназиями тип общеобразовательного учебного заведения, реальные училища становятся пионерами внедрения новых форм и методов воспитания. Творческая работа педагогических коллективов, разнообразные организационно-педагогические мероприятия, связанные с совершенствованием учебно-воспитательного процесса, давали свои положительные плоды. Уровень общего развития реалистов, их воспитанности, как показывали многочисленные проверки, как свидетельствуют воспоминания современников, жизненные сценарии реалистов, был ни чудь не ниже уровня развития учащихся привилегированных гимназий. Ярким подтверждением этого является и тот факт, что на протяжении многих лет передовые педагоги и общественные деятели России выступали за то, чтобы уровнять реалистов и гимназистов относительно права поступления в университеты [8].

Важнейшим средством трудового воспитания реалистов являлись уроки ручного труда. Они проводились как в основное учебное, так и во внеучебное время. Широкое распространение получило изготовление учащимися гербариев, минералогических коллекций, простейших физических и химических приборов, наглядных пособий.

Оживлению воспитательной функции реальных училищ во многом способствовали родительские комитеты, которые стали создаваться при многих средних учебных заведениях России в период революции 1905—1907 годов. Несмотря на неодобрительное отношение к родительским комитетам со стороны Министерства народного просвещения и местной администрации их авторитет был достаточно велик. Комитеты способствовали разрешению конфликтных ситуаций, возникавших между учащимися и учебной администрацией. Им разрешалось ставить на обсуждение педагогических советов многие актуальные вопросы школьной жизни.

Деятельность родительских комитетов побудила Министерство народного просвещения принять 7 июля 1907 года особый циркуляр «Об улучшении общей постановки учебно-воспитательного дела». В этом документе учебное ведомство обращало внимание как на учебную, так и на воспитательную сторону школьной жизни. В циркуляре содержался ряд педагогически оправданных требований, направленных на планирование учителем учебного материала, соблюдение обязательного минимума, подлежащего усвоению школьным классом, усиление умственной активности учащихся.

Инициатива родительских комитетов была направлена на то, чтобы сделать реальную школу общедоступной для детей всех сословий, привлечь к участию в создании и оснащении реальных училищ представителей делового мира, органов городского и земского самоуправления.

Совместными усилиями родительской общественности и педагогов поощрялось и развивалось ученическое самоуправление. Совместно со старшими реалисты участвовали в работе школьных комиссий, в подготовке педагогических советов.

Многими реальными училищами был накоплен ценный опыт организации внеклассной работы. Внеклассная работа играла существенную роль в совершенствовании умственного, нравственного и эстетического развития учащихся. Она активно способствовала социализации школьной молодежи, сплочению ученических коллективов, помогала выявлять индивидуальности, творческие способности и интересы учащихся.

В годы Первой российской революции (1905—1907) общественным движением учащихся средних школ был остро поставлен вопрос о свободе организации ученических кружков самообразования. Педагогические коллективы передовых реальных училищ выступили в поддержку инициативы учащихся и оказали им конкретную помощь в создании предметных, научных, художественных кружков, объединений по интересам. Во многих реальных училищах (прежде всего в частных и общественных) была создана школьная печать, проводились внеклассные чтения, литературные беседы, чтения докладов и рефератов. В отдельных учебных заведениях были созданы школьные театры, ученические оркестры.

С большим энтузиазмом встретили преподаватели и учащиеся реальной школы России назначение в 1915 году на пост министра просвещения прогрессивного государственного деятеля графа П. Н. Игнатьева. Новый министр взял курс на реформирование российской системы образования с учетом достижений отечественной и мировой педагогической мысли, тенденций социально-экономического развития. Разделяя мнение участников общественно-педагогического движения о необходимости пересмотра внутреннего строя учебных заведений, и, в первую очередь, вызывавшую общественную критику систему оценки знаний учащихся, министр-реформатор предложил педагогическим советам средних учебных заведений выработать такие способы оценки знаний учащихся, при которых годовая оценка была бы не случайной, а выражала оценку действительных знаний предмета. Одним из таких способов являлись т. н. «репетиции» — опросы учащихся по отдельным ключевым темам учебного курса.

В числе первых в стране инициативу министра-реформатора, по свидетельству журнала «Школа и жизнь» (1916, №5), поддержал педагогический комитет Череповецкого реального училища Новгородской губернии. На одном из заседаний, проходившем в начале 1916 года, комитет принял решение: «1) образование возможно без баллов; 2) отметки нервируют детей, которые постоянно находятся под Дамокловым мечом получения худого балла и учителя, который поставлен в печальную необходимость ставить баллы; 3) поощряя способных, может быть терпеливых, которые уже награждены природой и воспитанием, баллы очень сильно огорчают, часто даже убивают малоспособных и не приученных работать; 4) отметки портят отношения между преподавателями и учениками, между родителями и детьми, между родителями и учащими; 5) в погоне за хорошими баллами часто даже хорошие ученики прибегают к позорящим приемам: списыванью, обманам, заискиваниям у преподавателей; 6) у учеников, которые в школе получили хорошие отметки, развивается самомнение и гордость; 7) учащиеся привыкают формально относиться к делу; 8) при существующей системе обучения баллами нельзя точно определить степень познания учеников и даже степень их трудолюбия» [9].

Заключение

Не приходится сомневаться, что накопленный в дореволюционные годы опыт реального образования имеет принципиально важное значение для осмысления путей и средств развития современной профильной школы. Укрепление связей общеобразовательных школ с жизнью, практикой хозяйственного строительства в условиях рыночной экономики является важнейшим фактором успешности профориентационной деятельности, обеспечения производственной сферы компетентными рабочими и инженерно-техническими кадрами.

Появление в Европе Нового времени учебных заведений реального образования являлось естественной реакцией на потребности экономического развития стран и народов в период перехода от традиционного общества к индустриальному типу развития.

Российская реальная школа развивалась параллельно с западноевропейской, заимствуя из нее все лучшее и обогащая мировую практику реального образования собственным позитивным опытом.

Успешное развитие реальных училищ в России осуществлялось в значительной мере не благодаря, а вопреки правительственной политике в данном вопросе. В XIX веке по-настоящему государственный подход по отношению к реальному образованию был проявлен лишь однажды, когда в 1864 году в стране возникли реальные гимназии как полноценные учебные заведения среднего образования.

Принятию в 1864 году гимназического устава предшествовала довольно упорная борьба между сторонниками реализма и классицизма, развернувшаяся на страницах столичной и провинциальной печати, в ученых обществах и даже коридорах российской власти. При этом сторонники создания реальных гимназий утверждали, что школа не может оставаться неподвижной и должна постоянно двигаться вперед вместе с движением научной мысли. Характер преподавания в школе, школьные программы и методики должны постоянно пересматриваться, совершенствоваться, развиваться в своем устройстве.

Без особого преувеличения можно сказать, что в условиях исторического противоборства сил прогресса и сил консервативной реакции реальная школа выступала в качестве своеобразного барометра общественных настроений. В условиях усиления консервативных настроений в практике средней школы утверждался отживавший свой век классицизм. В периоды либеральных преобразований правительство шло на уступку общественным настроениям, и реальная школа становилась полноценной.

Нельзя не отметить и того, что реальное образование в России создавалось подвижническим трудом многих поколений педагогов, их новаторским поиском, четкой гражданской позицией, в основе которой лежали не сословные предрассудки, а интересы общественной пользы и общественного прогресса. Реальное образование рассматривалось передовыми российскими педагогами как необходимый элемент гармонического развития личности. При этом, осуждая идеи ранней профессионализации учащихся, они отстаивали общеобразовательный характер реальной школы.

Успехи реальной школы во многом были обусловлены не только общественно-педагогической инициативой, но и заинтересованным участием представителей делового мира. Благодаря этому постоянно укреплялась учебно-материальная база учебных заведений. Учебно-воспитательный процесс во многих реальных училищах носил творческий характер. Обучение рассматривалось здесь как фундамент будущей подготовки специалистов народного хозяйства, обладающих прочными основами знаниями естественных и общественных наук, современным экономическим и техническим мышлением. Реальное образование позволяло молодежи мыслить реально, давало научное понимание картины современного мира, способствовало реализация принципа фундаментальности образования, сращиванию обучения с главными процессами бытия.

Исторический опыт реального образования в России имеет важное значение для современной системы общего среднего и специального образования, практики создания профильных школ. Успех создания таких школ, как свидетельствует изученный авторами историко-педагогический опыт, возможен лишь при активном, заинтересованном участии общественности, представителей делового мира, реального сектора отечественной экономики, в который будут вливаться выпускники профильных образовательных учреждений. При этом очень важно, чтобы все педагогические инновации в области профильного образования проходили общественную экспертизу.

Примечания

Введение

1. Латов Ю. В., Латова Н. В. Сколково как инновационный центр: общее и особенное // Россия реформирующаяся. Вып. 13. Ежегодник. М.: Новый хронограф, 2015. С. 88.

2. Экономика знаний и факторы ее реализации // Аналитический вестник Аналитического управления аппарата Совета Федерации Федерального Собрания РФ. М., 2005. №15 (267).

3. Латов Ю. В., Латова Н. В. Сколково как инновационный центр: общее и особенное. С. 88.

4. Донин А. Н. Реформы университетов и средней школы России: общественная мысль и практика второй половины XIX века. Дисс.… д-ра историч. наук. Саратов, 2003; Калинина Н. Н. Становление и развитие коммерческого образования в России XVIII — начала ХХ веков. Дисс.… канд. пед. наук. М., 1998; Купинская Е. В. Проблемы реформы средней общеобразовательной школы в деятельности Министерства народного просвещения России в конце XIX — начале ХХ века. Дисс.… канд. пед. наук. М., 1999; Луканкин Г. Л., Саввина О. А. Опыт преподавания высшей математики в реальном училище в начале ХХ в. // Педагогика. 2002. №9. С. 72—76; Тебиев Б. К. На рубеже веков. Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX — начала ХХ вв. М.: Интеллект, 1996.

1. Мудр тот, кто знает полезное

1. Китайгородская Л. И. Условия приема, обучения и воспитания учеников в цехах королевских городов Шотландии второй половины XV — XVI вв. // Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи Средневековья и начала Нового времени. (Исследования и материалы): Сб. науч. тр. / Под ред. К. И. Салимовой, В. Г. Безрогова. М.: Изд. АПН СССР, 1990. С. 33—48.

2. Учебный план гимназии Штурма в Страсбурге // Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1. (Античный мир, Средние века и начало Нового времени). М.: Госучпедиздат, 1935. С. 133—136.

3. Термин «реальное образование» (от латинского realis — действительный, вещественный) появился в европейской педагогике, по всей вероятности, в начале XVIII в., и связан с созданием К. Землером «Математической и механической реальной школы» в Галле. С этого же времени понятие «реальное образование» становится известным антиподом образования формального, классического, которое в сознании передовых педагогов эпохи ассоциировало с отжившими феодальными порядками.

4. Аранский В. С., Лапчинская В. П. Система народного образования в Англии. М.: АПН РСФСР, 1961. С. 6.

5. Питулько Г. Н. Идеи политехнического образования в трактате Уильяма Петти «Суждение относительно распространения образования» (1648) // Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи Средневековья и начала Нового времени. С. 140.

6. Там же. С. 142.

7. Там же. С. 145.

8. Коменский Я. А. Великая дидактика // Хрестоматия по истории педагогики. Т.1. С. 212, 213.

9. Там же. С. 230.

10. Мишель Лепелетье. План национального воспитания // Хрестоматия по истории педагогики. Т.1. С. 477.

11. Там же. С. 473.

12. Декрет о центральных школах (Принят Конвентом по докладу Лаканаля 16 декабря 1794 г.) // Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1. С. 506, 507.

2. Реальная школа Кристофора Землера

1. В работах советского периода, на наш взгляд, не вполне обоснованно указывалось, что первое реальное училище появилось в России. Это — созданная в 1701 году по приказу Петра I Школа математических и навигацких наук. Однако знакомство с программой этой школы дает основание утверждать, что это было скорее профессиональное, чем общеобразовательное учебное заведение.

2. Циглер Т. История педагогики // Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1. С. 242.

3. Паульсен Ф. Исторический очерк развития образования в Германии // Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1. С. 234, 235.

4. Там же. С. 248, 249.

5. Циглер Т. История педагогики. С. 249.

6. Цит. по: Циглер Т. История педагогики. С. 243.

7. Миттельштейнер Э. О. Материалы к организации реального образования. М., 1895. С. 7.

8. Штейнгауз М. Очерки современной школы Западной Европы. По личным наблюдениям. М.; Л.: Госиздат, 1926. С. 5.

9 Аранский В. С., Лапчинская В. П. Система народного образования в Англии. С. 7.

10. Там же. С. 15.

3. На пути к реальной гимназии и обратно

1. Полное собрание законов Российской империи (далее — ПСЗ). Собр. II. Т. 3. №2502.

2. Медынский Е. Н. История русской педагогики до Великой октябрьской социалистической революции. Изд. 2-е. М., 1938. С. 147.

3. Уваров С. С. Десятилетие Министерства народного просвещения. 1833—1843. СПб, 1864. С. 107.

4. Киняпина Н. С. Политика русского самодержавия в области промышленности. М.: Изд-во МГУ, 1968. С. 88, 89.

5. Медынский Е. П. История русской педагогики… С. 146.

6. Там же.

7. Кузьмин Н. Н. Низшее и среднее специальное образование в дореволюционной России. Челябинск, 1971. С. 225.

8. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. СПб., 1875. Т. II. Отд. 1. С. 1487.

9. В. Р-въ. Реальные училища // Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона. Т. 51. С. 408—413.

10. Кузьмин Н. Н. Низшее и среднее специальное образование в дореволюционной России. С. 228, 229.

11. Князьков С. А., Сербов Н. И. Очерк истории народного образования в России до эпохи реформ Александра II / Под ред. С. В. Рождественского. М., 1910. С. 215, 216.

12. Мнение Государственного совета об изменении некоторых статей Устава гимназий, уездных и приходских училищ. 6 мая 1849 г. // Начальное и среднее образование в Санкт-Петербурге. XIX — начало ХХ века. СПб.: «Лики России», 2000. С. 131.

13. Алешинцев И. История гимназического образования в России. (XVIII и XIX вв.). СПб., 1912. С. 213.

14. Там же. С. 215.

15. Среди защитников реального образования были такие видные российские либеральные реформаторы эпохи Освобождения, как государственный контролер Татаринов, министр финансов Княжевич, граф Панин и др.

16. Алешинцев И. История гимназического образования в России. С. 246, 247.

17. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. / Под. ред. А. И. Пискунова. М.: Педагогика, 1976. С. 139.

18. Тебиев Б. К. На рубеже веков… С. 35—37.

19. Цит. по: Медынский Е. Н. История русской педагогики. С. 332.

20. Беллярминов И. И. — автор ультрапатриотического курса истории.

21. Стоюнин В. Я. Избр. пед. соч. М.: АПН РСФСР, 1954. С. 163, 164.

22. Константинов Н. А. Очерки по истории средней школы. М.: Учпедгиз, 1947. С. 24.

23. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. С. 140.

24. Алешинцев И. История гимназического образования в России. С. 305.

25. Там же.

26. Медынский Е. Н. История русской педагогики до Великой октябрьской социалистической революции. С. 341.

27. Там же.

28. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. С. 124.

29. Константинов Н. А. Очерки по истории средней школы. М.: Учпедиздат, 1947. С. 112.

4. За школу, чуткую к запросам жизни

1. Пирогов Н. И. Соч. Т. 1. С. 151.

2. К сожалению, в отечественной историко-педагогической литературе утвердилось ошибочное мнение о том, что Н. И. Пирогов был решительным сторонником классического образования и противником реального, что не соответствует действительности. Педагог выступал не против реального образования как такового, а против образования реально-прикладного, утилитарного, когда естественнонаучные предметы школьного курса заменялись предметами, имевшими исключительно практическую, узко профессиональную направленность.

3. Пирогов Н. И. Соч. Т. 1. С. 221, 222.

4. Григорович А. Потребность большего распространения нравственного и промыслового образования для наших городских классов // Экономист. Приложение к «Указателю экономическому», издаваемому И. Вернадским. Т. III. СПб., 1860. С. 30, 31.

5. Писарев Д. И. Школа и жизнь // Писарев Д. И. Избр. пед. соч. М.: АПН РСФСР, 1951. С. 221.

6. Там же. С. 221; 222.

7. Гусев Н. Н. Лев Николаевич Толстой. Материалы к биографии с 1870 по 1881 год. М.: Изд-во АН СССР, 1963. С. 46; 47.

8. Доклад Тульскому губернскому земскому собранию о состоянии Тульского реального училища // Журнал заседаний Тульского губернского земского собрания за 1883 г. Тула, 1884. С. 69—75.

9. Донин А. Н. Реформы университетов и средней школы России… С. 361.

10. Бекетов А. По поводу предстоящего образования классических и реальных гимназий // С.-Петербургские ведомости. 1871. 31 марта.

11. Андреев Е. Н. Школьное дело в России. Наши общие и специальные школы. СПб., 1882.

12. Тебиев Б. К. На рубеже веков… С. 70; Труды педагогического общества, состоящего при Императорском Московском университете. Вып. 1. М., 1900. С. 3, 4.

13. Устав Педагогического общества при Императорском Московском университете. М., 1898. С. 1.

14. Трояновский И. И. Педагогические этюды. М., 1909. С. 53.

5. От школы зубрежки к школе познания

1. Мец А. Г. Осип Мандельштам и его время: анализ текстов. Изд. 2. СПб.: Интернет-издание, 2011. С. 11.

2. Начальное и среднее образование в Санкт-Петербурге. XIX — начало ХХ века. Сб. документов. С. 298, 299.

3. Одним из свидетельств этого является документ из семейного архива, выданный родителям О. Э. Мандельштама в 1902 г. по окончании 3 класса училища. (См.: Мец А. Г. Осип Мандельштам и его время: анализ текстов. С. 15).

Выписки из «Сведений об успехах и поведении

ученика 3 класса Тенишевского училища

ОСИПА МАНДЕЛЬШТАМА»

Русский язык — За год чрезвычайно развился. Особый прогресс наблюдается в самостоятельном мышлении и умении излагать результаты его на бумаге.

Немецкий язык — К делу относится прекрасно; немец. яз. владеет довольно свободно, читает и пишет вполне удовлетворительно.

Арифметика — Пройденное знает хорошо. Слабая сторона его — рассеянность и ошибки в счете, на это ему следует обратить внимание.

Естествознание — Предметом очень интересовался, работал усердно и курс хорошо усвоил.

География — Очень способный и необыкновенно старательный мальчик, правдив, очень впечатлителен и чувствителен к обиде и порицанию, владеет хорошим слогом, очень любит предмет и работает вдвое больше, чем того требовали.

Рисование — Старательный, внимательный и вдумчивый мальчик. Способности очевидно средние. Работает прилежно, но нельзя сказать, чтобы с увлечением. По успехам в средней группе.

Ручной труд — Старался что-нибудь сделать, но это давалось ему с большим трудом; все-таки приобрел некоторое уменье и значительно самостоятельней справляется теперь с работами.

4. Термин «исследовательский метод» (точнее — «опытно-исследователь-ский») был введен в педагогическую литературу несколько позднее, в 1911 году, учеником А. Я. Герда, известным методистом-естественником Б. Е. Райковым, а вошел в широкое употребление он лишь в 1920-е гг. Более раннее название этого метода — индуктивный. Наряду с этим в педагогической литературе начала ХХ века применялись и такие обозначения, как «эвристический метод», «естественно-исторический метод». При этом речь шла именно о методе, получившем в последствии название «исследовательский». Антиподом исследовательского метода являлся «излагающий» метод обучения.

5. Бекетов А. Н. О приложении индуктивного метода мышления к преподаванию естественной истории в гимназии // Журнал Министерства народного просвещения. 1863. Ноябрь. С. 198—224.

6. Герд А. Я. Избранные педагогические труды. М.: АПН РСФСР, 1953. С. 87.

7. Павлов А. П. Избранные педагогические труды. М.: АПН РСФСР, 1959.

8. Половцов В. В. Основы общей методики естествознания. Изд. 2-е. М., 1914. С. 170, 171.

9. Труды Высочайше утвержденной комиссии по вопросам об улучшении в средней общеобразовательной школе. Вып. VII. СПб., 1900. С. 133.

10. Цит. по: Флеров А. Е. Указатель книг по вопросам воспитания и обучения: Критический обзор педагогической литературы. Вып. I. М., 1905. С. 384.

6. И учить, и воспитывать

1. Савина О. А., Луканкин Г. Л. Опыт преподавания высшей математики в реальном училище в начале ХХ в. // Педагогика. 2002. №9. С. 72.

2. Там же. С. 73.

3. Там же. С. 74.

4. Труды Первого Всероссийского съезда преподавателей математики. Т. 1. СПб., 1913. С. 427.

5. Савина О. А., Луканкин Г. Л. Опыт преподавания высшей математики в реальном училище в начале ХХ в. С. 74.

6. С. С-ко (Серополко С.) Цельная личность как идеал воспитания. (Из текущей литературы) // Педагогический листок. 1913. Кн. 4. С. 289.

7. Доватор Р. Л. Концепции воспитания в русской педагогике эпохи империализма. Проблемы целей и факторов воспитания // Народное образование и педагогическая мысль России кануна и начала империализма. Сб. науч. трудов. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980. С. 37.

8. См.: Тебиев Б. К. На рубеже веков…

9. Школа и жизнь. 1916. №5. С. 134.

2016 год