Детские рисунки

Детские рисунки — рисунки и прочие изображения, созданные детьми с помощью каких-либо рисовальных принадлежностей (кистей и красок различных видов, карандашей, фломастеров и мелков).

Источник: Википедия

Упоминания в литературе

Детское развитие тесно связано с освоением изобразительной деятельности. Ее главная особенность заключается в том, что ребенок строит графический образ объекта. В причудливом сочетании линий он может увидеть и цветок, и животное, и т. п. В этом смысле графический образ всегда символичен, то есть отнесен к какому-то представлению о реальности. У детей второй младшей группы сформированы некоторые простейшие графические образы, такие как солнце, дорога, человек и т. д. Например, образ человека представляет собой круг с отходящими от него линиями. Если спросить ребенка о том, что он нарисовал, то становится понятно, что под кругом подразумевается голова человека, а под отходящими линиями – руки и ноги. Тем самым подчеркивается предметный характер графического образа. Это означает, что ребенок выделил наиболее важные, с его точки зрения, составные части человека и передал их в своем рисунке. Дальнейшее развитие графического образа заключается в насыщении его деталями (например, у головонога появляются глаза, рот, нос и т. д.). Особенностью изобразительной деятельности в этом возрасте является то, что, когда ребенок начинает рисовать, он не знает, что у него получится. Подобное свойство детского рисунка указывает на то, что получаемое изображение управляет замыслом, который следует за тем, что изображает ребенок. Сюжеты детских изображений зависят не только от того, что дошкольник увидел в нарисованном, но и от того, насколько в его представлении и окружении богато отражается внешний мир.

Коллектив авторов, Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду», 2005

Рассмотрение рисунков, выполненных по комплексной программе, показывает, что учитель обладал пониманием возрастного развития детей младшего школьного возраста и младших подростков (см. цв. вкладку). Он учитывал интерес детей к свободному рисованию, их наблюдательность, способность проявлять воображение и фантазию. Связь с другими предметами (например, с естествознанием) проводилась на уроках рисования с учетом развития внимания к природе, способности разглядывать цветы, травы, насекомых. Круг представлений об окружающем мире расширялся постепенно: от наблюдения городского окружения к знакомству с бытом других народов – первобытных и современных, живущих далеко от Ленинграда. Обращает на себя внимание идеологизация детского творчества, которая нашла выражение в некоторых рисунках декоративно-прикладного характера в изображении элементов государственной символики на проектах «чашек», «букварей», в орнаментах. Вместе с тем, в детских рисунках проявлялось влияние искусства того времени и, в частности, «агитационного фарфора», центром производства которого был Ленинградский (бывший императорский) фарфоровый завод (см. рис. 1 цв. вкладки).

А. В. Бакушинский, Художественное творчество и воспитание

Большие возможности в осуществлении задач всестороннего воспитания заключаются во взаимосвязи рисования, лепки, аппликации с игрой-драматизацией. Это убедительно показано в исследовании Е. Л. Трусовой, проведенном под нашим руководством. Игры-драматизации осуществляются по мотивам литературных произведений. Проведение такой игры требует ясного представления образа литературного героя и сюжета произведения, умения передавать характер, действия и поступки при помощи соответствующих поз, жестов, движений, голоса и других средств, что невозможно без воображения. Дети могут подготовить для игры-драматизации декорации, детали костюмов персонажей, маски. Предложение педагога нарисовать, как дети играли в ту или иную сказку, вызывает живой интерес к занятиям изобразительной деятельностью, способствует обогащению детских рисунков. В основном игры-драматизации осуществляются по сказкам. Предпочтение отдается сказкам с большим количеством действующих лиц, чтобы в них принимало участие как можно больше детей. Учитываются и изобразительные возможности детей.

М. Б. Зацепина, Интерграция в системе воспитательно-образовательной работы в детском саду. Пособие для педагогов дошкольных учреждений, 2010

В этой главе мы рассмотрим, как начинается формирование модели мира у маленьких детей от рождения до трех лет и от трех лет до пяти. Современные родители часто совсем не представляют себе огромности объема той внутренней работы, которую проделывает в этот период ребенок, чтобы упорядочить свои представления о мире. Поэтому на двух показательных примерах мы познакомимся с двумя сторонами этого процесса. Сначала посмотрим, как может быть осуществлена помощь со стороны взрослых и как может быть передано мировоззренческое содержание в тексте, обращенном к маленькому ребенку. В этом плане поучителен опыт народной культуры, в которой построение базовой системы координат начиналось сразу после появления младенца на свет. На примере анализа текстов русского материнского фольклора мы познакомимся с традиционными способами помощи ребенку в психологическом структурировании пространства окружающего мира и осознании своего места в нем. А затем рассмотрим, как начинается самостоятельное создание модели мира на примере детских рисунков, когда ребенок сам овладевает культурным инструментом – в данном случае изобразительным языком, через который он выражает свое понимание мироустройства.

Мария Осорина, Секретный мир детей в пространстве мира взрослых, 2011

Отечественные просветители отстаивали принцип народности в образовании, считая приоритетной национальную систему воспитания (Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Е.Н. Водовозова, А.С. Симонович, Е.А. Тихеева и др.). Много внимания уделялось развитию творческого начала у ребёнка (А.В. Бакушинский, Л.С. Выготский, С.Т. Шацкий и В.Н. Шацкая, Е.А. Флёрина и др.). Обсуждалась и важная роль предметной среды. Отмечалась необходимость индивидуально-дифференцированного подхода к детям, насыщения среды, их окружающей, образцами искусства. Обсуждались вопросы руководства детским творчеством и эстетизации среды: признавалось, что важны как содержание художественных занятий, так и условия, в которых они проходят. Подчёркивалась роль дизайна в разработке интерьеров, внешнего вида ребёнка и то, как важна принципиальность и доброжелательность в отношениях между взрослыми и детьми. Вместе с тем в детских комнатах всё же преобладали тенденции «идеологического» оформления: стены украшали как детские рисунки, так и государственные лозунги, флаги и гербы тех лет. Эстетическое воспитание, – говорила Е.И. Тихеева, – это постоянная радость открытий, воспринимая красоту вокруг себя, ребёнок постепенно становится тонким ценителем и творцом прекрасного. Вместе с тем, отмечая воздействие окружающей обстановки на детей, Л. С. Выготский, позднее А. В. Запорожец и другие исследователи утверждали, что не следует перегружать её информацией, доверяя развитие ребёнка компетентному взрослому. Воспитателю в известной степени, считал М. Брауншвиг, необходимо иметь душу артиста, заботиться о своём собственном художественном образовании.

Георгий Пантелеев, Детский дизайн, 2006

Примерно к тем же выводам пришли и мы, проводя исследование по формированию у детей ручной умелости, которое показало, что дети до трех лет в самостоятельном рисовании изображают более широкий круг предметов при условии обогащения их сенсорного опыта. Если же обучать их рисованию определенных предметов, показывая при этом всякий раз способ изображения, то резко ограничивается тематика детских рисунков. Увидев, как рисует педагог, ребенок становится скованным, боясь, что у него так не получится, и часто можно слышать: «Я так не умею. Нарисуй ты». Предоставляя детям свободу, мы активизируем детский опыт, не сковываем его возможности. Но активность возникает у детей, если они имеют запас образов-представлений, сложившихся в процессе восприятия предметов на прогулке, в играх, и если они будут осваивать способы действия с карандашом и кистью: правильно держать, не нажимать на них при рисовании сильно и др.

Коллектив авторов, Школа эстетического воспитания, 2009

Особое внимание следует уделять интерьеру помещения, в котором находятся дети. Известно, что для развития у человека умения воспринимать и различать красивое и некрасивое чрезвычайно важное значение имеет ранний опыт. Групповые помещения, лестницы, коридоры детского учреждения должны быть оформлены красиво, со вкусом. Их могут украсить детские рисунки, поделки, репродукции картин, экспозиции произведений народного творчества, игрушки. Экспозиции следует периодически менять, обращая внимание детей на то новое и красивое, что появилось в групповом помещении. Предметом совместного наблюдения может стать только что распустившийся цветок на подоконнике или необычные цветы в вазе, засушенные листья различных деревьев (их цвет, форма) и др.

Н. И. Ганошенко, Приобщение детей к художественно-эстетической деятельности. Игры и занятия с детьми 1-3 лет, 2008

Тем более знаменательно, что, при всей изобразительной несоизмеримости детского рисунка и рисунка палеолитического человека, ритмически эти рисунки совершенно однородны. И дикарь, и младенец начинают, чтобы дойти до изобразительного рисунка, с чисто моторной линии, которая только корректируется оптическими образами и приводит рисовальщика понемногу к «красоте», т. е. к правильности, ритмичности. И дикарь, и младенец начинают с того, что рисуют, потом «узнают» в готовом рисунке тот или иной предмет, затем нарочито усиливают обнаруженное сходство и лишь в конце развития исходят от изображаемого предмета, а не от изображения, т. е. не от моторно полученной линии. И дикарь, и младенец не живописуют, а только рисуют – даже в «импрессионистскую» маделенскую эпоху и даже в полихромных стенописях палеолитический художник остается прежде всего рисовальщиком, который чувствует острую потребность в четкой линии. Наконец, и дикарь, и младенец знают только криволинейный репертуар, пользуясь прямой в весьма ограниченных размерах и случайно. И дикарь, и младенец, не удовлетворенные этим криволинейным репертуаром, кончают тем, что бросают изобразительный рисунок и переходят к исканию новых – эволюционно высших – ритмических элементов, к разработке прямой линии и ее комбинаций. Более полного соответствия мы не могли и ожидать.

Ф. И. Шмит, Избранное. Искусство: Проблемы теории и истории, -1

Чуть позже Гончарова и Ларионов стали идейными вдохновителями нового течения, которое они назвали лучизмом. Работы, созданные в подобном духе, отмечены необычным сочетанием острого реализма и экспрессивности. Типичным образцом лучистской картины считается «Московская улица». Изображение на полотне плоскостное; предметы также составлены из простейших форм – квадратов и прямоугольников. Улицы и здания заставляют вспомнить детские рисунки; шляпка женщины рифмуется с округлым контуром кузова повозки извозчика.

Е. А. Останина, Мастера авангарда, 2003

Психолог Рода Келлог собрала и изучила свыше миллиона детских рисунков, показав, что они эволюционируют определенным образом – от первых базовых «клякс» в сторону последовательных символов.

М. А. Шевченко, Психологические рисуночные тесты для детей и взрослых, 2014

Это уже шаг по направлению к более духовному аспекту живописи, чем коробки и квадраты в кубизме. Н. Гончарова следовала за М. Ларионовом по его пути, но скоро ее привлекла другая форма художественного выражения, русский неопримитивизм. Этот стиль опирался на народное искусство, детские рисунки, и, главным образом, на иконы.

монахиня Гавриила , В поисках совершенства в мире искусства. Творческий путь отца Софрония, 2014

• Создание в дошкольном учреждении художественно-эстетической среды. При этом активное участие в оформлении помещения должны принимать дети: вместе с педагогами украшать зал для проведения праздников, досуга, народных обрядовых действий; создавать элементы декораций, детали костюмов для игр-драматизаций, инсценировок. Следует широко использовать в оформлении детского сада детские рисунки, лепку, аппликации, как индивидуальные, так и коллективные композиции; систематически организовывать выставки детского творчества.

Т. С. Комарова, Изобразительная деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации. Для занятий с детьми 2-7 лет, 2006