…И в просвещении стать с веком наравне. Том I

Борис Константинович Тебиев

Книга включает в себя работы автора по истории школы и педагогики. Общее название двухтомнику дало открывающее его исследование отечественной системы образования пушкинской эпохи. В первом томе представлены также монографическое исследование «На рубеже веков», такие работы автора, как «Краткая история педагогической мысли», статьи «Российское просветительство народов Кавказа и феномен кавказских воспитанников», «Из истории народных университетов в России», очерк «Тульский театр юного зрителя».

На рубеже веков: Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое

движение в России

конца XIX — начала ХХ века

Введение

О предмете исследования

«Какова жизнь общества и государства, такова и школа».

С. И. Гессен

Динамичный XX в. заставил человечество по-новому взглянуть на традиционные ценности, многое переосмыслить и заново осознать. Потребовалось немало времени и напряжения умственных сил для того, чтобы и университетскому профессору, и заурядному обывателю стало ясно: из всех земных ценностей самой значительной и поистине бесценной является человек. Все же остальное, как справедливо утверждал устами своего литературного героя Максим Горький, «дело его рук и его мозга».

Совершившийся в ХХ в. поворот от техноцентризма к антропоцентризму, к пониманию значения человеческого фактора, роли человека как средства и цели общественного прогресса потребовал пересмотра отношения к феномену образования.

В современном цивилизованном мире образование занимает достойное место в системе государственной политики и общественной деятельности. Постоянно растут государственные и муниципальные расходы на строительство и техническое оснащение школ, на подготовку педагогических кадров, издание учебников и учебных пособий. И это не просто дань времени и моде, не популистский трюк. Опыт ведущих государств мира доказал, что вложение ресурсов в сферу образования, в человеческий капитал является одним из самых рентабельных, что образование обладает высочайшей социальной эффективностью, значительно повышает результативность человеческой деятельности, ускоряет социально-экономический, научно-технический и культурный прогресс.

В современной России процесс осознания ценностей образования еще далеко не завершен, а его общий уровень, заметно снизившийся за последние годы, оставляет желать лучшего. В водовороте страстей, охвативших страну, об образовании вспоминают лишь тогда, когда бастуют учителя или ведется предвыборная агитация.

Тем полезнее представляется нам обращение к опыту прошлого, знакомство с тем, как и с чего начинался в России процесс общественного осознания образовательных ценностей, какие мысли и чувства владели теми, кто, подчас вопреки личному благополучию, выбирал для себя деятельность в сфере школьного строительства и народного просвещения.

Драматическая судьба России, ввергнутой в семидесятилетний большевистский эксперимент, сегодня видится во многих ракурсах. Феномен Октября 1917 г. был обусловлен не столько «революционной ситуацией», сколько несформированностью гражданского общества, слабостью демократических институтов и традиций, паллиативностью многих важнейших реформ, не утихавшим в течение десятилетий конфликтом между государством и обществом.

Недооценка российским самодержавием насущных общественных нужд и потребностей, нежелание идти на компромисс с обществом служили постоянными источниками общественного напряжения, подрывали столь необходимое для процветания страны коллективное согласие, что в конечном итоге привело к разрушению не только старых социальных связей, но и самой общественной системы через революционное насилие.

Конфликт между самодержавным государством и обществом в сфере образования, которому посвящена настоящая монография, являлся частным эпизодом российской истории конца XIX — начала XX в. Но в нем, как в капле воды, отразились общие закономерности конфронтации государства и общества. Ведь примерно по такому же сценарию развивался конфликт между центральной администрацией и местным самоуправлением. Аналогично конфликтовали государство и общество по вопросу о свободе печати, по многим другим проблемам российской действительности.

Либеральные реформы царя-освободителя Александра II, начавшиеся с отмены крепостного права и обозначившие новый этап социально-экономи-ческого и политического развития России, затронули и область образования. Общедоступная всесословная начальная школа, благодаря деятельности вновь созданных органов земского и городского самоуправления в исторически короткий срок превратилась в массовую народную школу. Всесословной согласно Уставу гимназий и прогимназий 1864 г. становилась и средняя школа. При этом она делилась на две ветви — классическую гимназию и гимназию реальную. В новом уставе уделялось большое внимание оборудованию учебного процесса, педагогическим кадрам, коллегиальности в руководстве школьной жизнью. В 1863 г. был принят провозглашавший академические свободы Университетский устав, наиболее прогрессивный из всех университетских уставов дореволюционной России.

Под влиянием передовых философских и педагогических идей отечественных и зарубежных мыслителей, лучшего мирового опыта в общественном сознании шло активное утверждение нового образовательно-воспитательного идеала, отражавшего изменения в структуре общества, в мировоззрении, в развитии науки и материального производства.

Казалось, что в результате реформ, охвативших многие сферы социальной и экономической жизни, в России наступил тот благодатный момент, когда государство и общество смогли наконец-то понять и оценить друг друга, и, заручившись взаимными симпатиями и взаимным доверием, повести страну к вершинам современного прогресса.

К сожалению, этого не произошло по ряду обстоятельств. Отступление государства от прогрессивных реформ, политика конфронтации и возврата к феодальным порядкам с их системой сословных привилегий и дискриминаций, закручивание правительством многочисленных гаек общественного механизма стали сигналом к общественному противодействию, в том числе в такой важнейшей сфере жизни как сфере народного образования.

В последней трети XIX в. в России сформировалось широкое общественно-педагогическое движение. В социальной и политической истории страны оно заявило о себе задолго до появления первых политических партий, профсоюзов, феминистских, молодежных и других общественных организаций. Начало движению положила опубликованная в 1856 г. в журнале «Морской сборник» статья выдающегося хирурга и педагога Н. И. Пирогова «Вопросы жизни». Гражданский пафос статьи, осуждавшей сословную направленность школы, раннюю специализацию в образовании и другие пороки, вызвал широкий резонанс в обществе, пробудил, по свидетельству К. Д. Ушинского, спавшую в России до тех пор педагогическую мысль. Вместе с ней проснулась и педагогическая инициатива как выражение гражданской активности мыслящей части российского социума.

Современная наука об обществе определяет социальное движение как особую разновидность социальных процессов, как «коллективные действия большой социальной группы, направленные против членов других групп или социальных институтов и нарушающие, намеренно или несознательно, процесс культурного и политического воспроизводства общества» [1].

Общественно-педагогическое движение в России носило протестно-созидательный характер. Его целью являлось устранение недостатков общества, ускорение социально-культурного прогресса путем демократизации знания, приоритетного развития образовательной сферы. По мнению российских просвещенцев, с помощью образования можно было поднять до европейского уровня отечественную промышленность и сельское хозяйство, укрепить «народное здравие», воспитать у молодежи гражданственность и чувство долга, а главное — сделать более гуманными и гармоничными человеческие отношения. Несомненно, в подобном подходе было немало наивного и утопического, но привлекательного в нем было гораздо больше.

Развитие общественно-педагогического движения в стране определялось не только циклами отечественной истории, обстановкой, в которой действовали его участники, но и внутренними (имманентными) законами функционирования социальных структур. Американские социологи Д. А. Фосс и Р. Ларкин, анализируя исторические формы социальных движений, прослеживают действие по крайней мере трех таких законов: 1) социальное движение начинается обычно с отдельных требований социальных преобразований, которые перерастают во всесторонний анализ социальных отношений; 2) по мере нарастания социального конфликта происходит разделение единой оппозиции на умеренное и радикальное крыло; 3) участники социальных движений, исчерпав традиционные средства борьбы, прибегают к новым, более жестким, что в свою очередь усиливает сопротивление правящих классов.

Все это имело место и в России, где общественно-педагогическое движение поднялось от требования демократизации системы образования до требования упразднить самодержавие и установить в стране демократическую республику, в условиях которой принципы демократизации знания получат свое прямое воплощение. С победой Февральской буржуазно-демократической революции 1917 г. так оно и произошло. Однако недозревшие плоды российской демократии были сорваны большевиками, установившими в стране диктаторский режим со всеми вытекающими последствиями.

Рассматривая успехи и неудачи общественно-педагогического движения в России конца XIX — начала XX в., необходимо иметь в виду, что в его рядах действовали далеко не однородные по своему социально-классовому составу, целям и методам борьбы политические силы, отражавшие широкий спектр формировавшихся стратов молодого российского буржуазного общества. Имущественное различие участников движения нередко порождало расхождение в позициях, разногласия в действиях и требованиях. Это снижало эффективность общего наступления на власть, одновременно содействуя выработке общенационального консенсуса, близких для различных социальных групп общественных представлений о характере и целях современного образования и воспитания, их значении в контексте общественного прогресса.

В последнее время в России много говорят и пишут о наших дореволюционных меценатах, их вкладе в отечественную культуру, забывая при этом, что сам феномен меценатства не был чем-то случайным или имманентно присущим купеческому сословию. В течение полувека пореформенного развития Россия эволюционировала, повышала свой культурный потенциал, превращаясь из страны деруновых и разуваевых в страну третьяковых, мамонтовых и рябушинских во многом благодаря общественно-педагогическому движению.

Ядро этого движения — российское учительство — не только систематически взывало к живой совести современников, но являло образцы бескорыстия, подвижничества, общественного энтузиазма. Учителя были настолько увлечены идеей возвращения «долга народу», из которого преимущественно вышли сами, что нередко превращались в заложников собственной страсти и мучеников собственной веры. В России никогда не обходилось без крайностей, но именно благодаря им она обрела свою самобытность.

Через общественно-педагогическое движение раскрылись новые черты российской интеллигенции как особой социальной прослойки, сформировавшейся не только и не столько благодаря общественному разделению труда, сколько за счет приверженности высоким социальным идеалам, готовности к самоотверженной и страстной борьбе за их воплощение. Феноменология российской интеллигенции, без которой нельзя в полной мере познать Россию и ее народ, привлекала внимание многих отечественных и зарубежных ученых [2]. Однако до сих пор она так и остается неразгаданным сфинксом. И если данная работа приблизит час его познания, то автор будет считать свою задачу решенной.

Противоборство передовых общественных сил и консервативного государства на ниве отечественного просвещения интересно не только с точки зрения социальной динамики, но и непосредственного влияния на школу и педагогику рассматриваемого периода. Являясь живой, растущей клеточкой общественного организма, российская школа находилась в центре многих происходивших в стране процессов, несла своеобразный генетический код общества: все лучшее, что имелось в российской действительности тех лет, и многое из того, что составляло ее негативные стороны, произрастало из школы [3]. «Понять систему образования данного общества, — утверждал известный русский философ С. И. Гессен, — значит понять строй его жизни» [4].

Первые попытки осмыслить состояние и тенденции развития школы и педагогики России на рубеже веков предприняли Г. Н. Генкель, М. И. Демков, С. А. Золотарев, П. Ф. Каптерев, А. П. Медведков, Г. А. Фальборк, В. И. Чарнолуский [5]. Развитие народного образования в стране они рассматривали как сложный противоречивый процесс, в основе которого лежали полярные интересы правительственной бюрократии и стремящегося к образованию народа. Критически анализируя государственную школьную политику, лишь немногие исследователи связывали надежды на оздоровление школьной жизни, на всеобщую грамотность с правительственными мерами. Большинство авторов видели в правительственной бюрократии лишь деструктивное начало, говорили о необходимости ликвидировать государственную монополию на образование. В литературе отмечались такие пороки правительственной бюрократии, как некомпетентность в вопросах образования, формализм, стремление к подавлению педагогической инициативы, усиленная идеологизация школьной жизни, равнодушие к нуждам народной школы и учительства.

Дореволюционным исследователям принадлежит заслуга в определении решающей роли общественности, демократических институтов в подъеме культурного уровня народа. Высоко оценивалась земская деятельность в области образования, частная благотворительность, усилия рабочих просветительных организаций.

С победой Октябрьской революции и утверждением в стране вульгарно-социалистической идеологии плюрализм в оценке историко-педагогического процесса уступает место одностороннему классовому подходу. В работах Г. Е. Жураковского, Е. Н. Медынского, И. Ф. Свадковского, Г. Г. Шахвердова [6]) проявляется негативное отношение не только к школьной политике правительства, но и к бывшим союзникам пролетарской демократии по общественно-педагогическому движению. В 1920-1930-е гг. активно распространяется мысль о том, что революционный пролетариат и большевистская партия выступали единственными защитниками права трудящихся на образование, что вся просветительная деятельность либералов, а также не примыкавших к пролетарскому лагерю демократов была враждебна интересам народа, направлена на затушевывание социальных противоречий и на пособничество самодержавным порядкам. За партией и ее вождями признавалась исключительная роль в развитии социалистической педагогики — «высшего достижения мировой педагогической мысли». Отмежевание от позитивных оценок общедемократических (и тем более либеральных) движений становится непременным атрибутом историко-педагогических работ, критерием лояльности исследователей новому режиму.

В обстановке массового политического террора 1930—40-х гг., особенно с появлением сталинского «Краткого курса истории ВКП (б)» серьезное изучение истории отечественной школы и педагогики конца XIX — начала XX в. становится практически невозможным. Наблюдается резкий отход серьезных авторов от интересующей нас проблематики, обращение историков преимущественно к историческим сюжетам, которые в меньшей мере подвергались профилактической обработке идеологов-сталинистов. Проведенный Э. Д. Днепровым анализ публикаций по истории русской школы показывает, что если в 1918—1929 гг. было опубликовано 38 таких работ, то в 1930 — 1939 гг. — только 12, в 1940—1949 гг. — 23 [7].

Прекратив на многие годы поиск генерирующих факторов развития школы и педагогики, исследователи сосредоточили внимание на частных проблемах, региональной тематике, на изучении биографий и творческого наследия видных педагогов. Были достигнуты известные успехи. Обращают на себя внимание работы А. Г. Вигдорова, Ш. И. Ганелина, Н. А. Константинова, В. Я. Струминского, Ф. Ф. Королева, К. И. Львова, А. Ф. Эфирова [8]. Построенные на обширном фактическом материале, они не только дополняли друг друга, но и в известной мере компенсировали отсутствие обобщающих историко-педагогичес-ких трудов вопреки спускавшимся установкам о том, что все дореволюционное является плохим и чуждым, раскрывали богатство и своеобразие прошлого педагогического опыта.

К сожалению, ни смерть И. В. Сталина, ни разоблачение на XX съезде КПСС идеологии и практики культа личности не привели к десталинизации историко-педагогических исследований. Ущербная идеология оказалась настолько живучей, что потребовалось более трех десятилетий для того, чтобы начался процесс общественного самоочищения. Подавляющее большинство историко-педагогических работ, опубликованных с середины 1950-х гг. и до конца 1980-х гг. и посвященных периоду капиталистического развития России, сохраняло на себе отпечаток сложившихся в сталинскую эпоху стереотипов. Преобладали работы, освещавшие просветительскую деятельность большевиков, участие учителей, учащихся и студенческой молодежи в революционном движении (свыше 20% общего количества публикаций). Многие работы указанного периода дублировали друг друга, носили поверхностный характер. «Классовый подход» к оценке историко-педагогических явлений, оставаясь преобладающим, уводил исследователей от изучения глубинных процессов, происходивших в сфере отечественного образования интересующего нас исторического периода.

Работ, приближавших читателя к научному пониманию закономерностей развития отечественной системы образования, выходивших за узкие рамки классового анализа историко-социальных реальностей было мало. К числу таких исследований можно отнести коллективные монографии «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в.», «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX — начало ХХ в.» [9] и «Очерки истории профессионально-технического образования в СССР» (дореволюционный раздел) [10], работы С. Ф. Егорова [11], А. Е. Иванова [12], М. В. Михайловой [13], А. В. Ососкова [14] и некоторых других авторов. Становление современного этапа в развитии исследований по истории российской школы и педагогики конца XIX — начала XX в. предполагает не только критическое переосмысление отечественной историографии вопроса, но и обращение к трудам зарубежных исследователей, интерес которых к педагогическому опыту России никогда не ослабевал. Из многообразия зарубежных исследований выделим работы Й. Пшенака (Чехословакия), Т. Д. Регера (Канада), Д. Л. Рэнсела, Б. Эклофа (США), Т. Цукамото (Япония). Характерной чертой указанных исследований является высокая оценка общественно-просветительской деятельности российской интеллигенции, ее подвижничества, приверженности демократическим идеалам, критический анализ школьной политики правительства, стремившегося воспитывать в массах почитание власти, должности, иерархии и социальную инертность [15].

Несмотря на наличие определенного количества работ отечественных и зарубежных авторов, затрагивающих отдельные вопросы правительственной политики в области образования и содержащих оценки общественно-педагогической деятельности, данная научная проблема остается недостаточно разработанной. За пределами внимания исследователей остались такие важные для выявления особенностей развития народного образования в досоветской России, вопросы как характер и социальная направленность школьной политики самодержавного государства, механизм формирования этой политики, ее связь с экономическими и социальными проблемами общественного развития, конкретные результаты. Не в полной мере раскрыт феномен общественно-педагогического движения, его состав, движущие силы, не до конца выяснены последствия общественной деятельности в сфере образования. Отсутствие целостной научной трактовки государственной и альтернативной (общественной) школьной политики затрудняет объективный анализ имевших место противоречий в развитии системы образования, путей и способов их разрешения.

Наряду с перечисленными факторами, представляющими научный интерес, для современной системы образования актуальны знание конкретного исторического опыта взаимовлияния школы и общества, представление о генезисе прогрессивных педагогических идей, механизмах социального управления в сфере образования. Большой научный и практический интерес приобретают ныне вопросы региональной школьной политики, эффективно решавшиеся в дореволюционные годы, частное предпринимательство и благотворительность, конфликтологические аспекты школьной жизни.

Настоящее исследование базируется на разнообразных источниках. Среди них законодательные акты и правительственные постановления, материалы Государственной думы и Государственного совета, школьная статистика, документы политических партий и общественных организаций, стенографические отчеты всероссийских и региональных педагогических съездов и съездов по народному образованию, мемуарная и эпистолярная литература. Обширный банк документальных данных получен на основе контент-анализа центральной и периферийной периодической печати, в ходе которого выявлено и систематизировано свыше тысячи документов, характеризовавших отношение различных социальных сил к проблемам народного образования. Важными источниками исследования являются труды видных отечественных и зарубежных педагогов и психологов, педагогическая публицистика.

В монографии использованы документы Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ), Российского государственного исторического архива в Санкт-Петербурге (РГИА), Российского центра хранения и изучения документов новейшей истории (РЦХИДНИ), Научного архива Российской академии образования (НА РАО), Российского государственного военно-исторического архива (РГВИА) и других архивных хранилищ.

Многие из выявленных документов впервые вводятся в научный оборот. В первую очередь это касается таких нетрадиционных для историков педагогики информационных носителей, как документы охранительных органов самодержавия. В фондах Особого отдела Департамента полиции Министерства внутренних дел, местных жандармских управлений отложились материалы, дающие конкретное представление о составе участников и характере общественно-педагогического движения, уточняющие даты возникновения и закрытия, обстоятельства деятельности просветительных и учительских обществ и организаций, отражающие нюансы межпартийной борьбы вокруг проблем народного образования. Обращение к этим источникам позволяет более тщательно исследовать социальную природу педагогических явлений, рычаги и каналы общественного воздействия на школьную правительственную политику, способствует рассмотрению образования как общественного феномена, тесно связанного с интересами, потребностями и представлениями различных социальных слоев.

Важным подспорьем в данном исследовании послужили работы российских историков (А. Я. Аврех, М. Я. Гефтер, В. С. Дякин, П. А. Зайончковский, О. Н. Знаменский, П. Н. Зырянов, А. Е. Иванов, А. П. Корелин, М. К. Касвинов, В. Р. Лейкина-Свирская, М. Н. Никольский, Н. М. Пирумова, Ю. Б. Соловьев, А. Д. Степанский, А. В. Ушаков, К. Ф. Шацилло, Л. Е. Шепелев, Г. И. Щетинина), коллективные монографии по истории непролетарских партий в России и межпартийной борьбы, материалы дискуссий, посвященных перестройке в отечественной исторической науке.

Глава 1

От просвещенной монархии к монархическому просвещению

Спрос на образование и его состояние на рубеже XIX — XX вв. Социальные корни школьной политики самодержавия. К. П. Победоносцев и школа. Школьный альянс самодержавия и православия. Школа как орудие русификации. Кризис элитарного образования и попытки его правительственной реформации. Учебное ведомство и Министерство внутренних дел. Государственная политика в области внешкольного образования

К концу XIX века развитие капитализма в России достигло значительных успехов. Благодаря в основном завершившемуся к 1890-м гг. промышленному перевороту экономическая жизнь страны обрела устойчивую динамику. Наряду с развитием старых, традиционных отраслей промышленности возникли новые — угольная, нефтедобывающая, химическая, машиностроительная. Широкий размах получило железнодорожное строительство. Заметными были успехи и в сельском хозяйстве. За первые тридцать пореформенных лет среднегодовой сбор хлеба в стране увеличился с 2 до 3,3 млрд пудов, что значительно опережало темпы роста потребления, способствовало превращению России в крупнейшего экспортера товарного зерна.

В страну активно хлынул зарубежный капитал. На рубеже веков она обрела новую отраслевую структуру, схожую с той, которую имели ведущие страны мира в первые десятилетия своего активного индустриального развития. Периодически обновлялась материально-техническая база промышленности, создавались новые банки и акционерные общества, менялось экономическое поведение предпринимателей, совершенствовались производственные технологии и методы хозяйственного управления.

Модернизация страны требовала грамотного населения, пристального внимания государства и общества к проблемам народного образования, нуждам школы. Благодаря героизму общественности, неутомимой деятельности земств и городского самоуправления в 60-80-е гг. образование в стране было сдвинуто с мертвой точки. Постоянно конфликтуя с правительством как по мелочам, так и по вопросам сугубо принципиальным, общественные силы России заложили основы общедоступной народной школы. Немало усилий было положено для популяризации в народе роли и значения научного знания, для развития частной и общественной инициативы в школьном строительстве.

Однако проделанной работы было явно недостаточно. Развитие отечественной промышленности во все более широких масштабах требовало более динамичного расширения системы образования для подготовки квалифицированных рабочих, которые могли бы успешно выполнять новые, более сложные виды деятельности. В неменьшей степени России были нужны грамотные инженеры и техники, врачи и учителя, адвокаты и коммерсанты, агрономы и сельские хозяева.

В 1896 г., по сведениям Министерства народного просвещения, в Европейской России насчитывалось 78,6 тыс. школ, в которых обучалось 3,8 млн учащихся, в том числе 2,9 млн мальчиков и 831 тыс. девочек [1]. При этом из мальчиков школьного возраста в начальную школу попадал только каждый пятый, из девочек — лишь каждая пятнадцатая.

Неприглядную картину выявила проходившая 28 января 1897 г. первая всеобщая перепись населения России, результаты которой царское правительство пыталось умалчивать в течение восьми лет. Из 125 640 тыс. жителей страны, охваченных переписью, грамотных оказалось лишь 21,1%, в том числе среди мужчин 29,3%, среди женщин — 13,1%. Если в городской местности уровень грамотности был равен 45,3%, то в селах и деревнях он составлял всего 17,4% [2]. Почти сплошь неграмотным было население южных окраин государства. В Средней Азии, например, грамотность среди коренного населения составляла всего 2,6% [3]. По данным переписи, с образованием выше начального в стране насчитывалось всего 1,3 млн человек, или 1,1% населения [4].

Неграмотность как массовый феномен стояла на пути экономического и социального прогресса. «Как дойдет до нашего земледельца и сельского промышленника идея о каком-либо улучшении, когда ему недоступно основное орудие распространения идей — грамота? — писал известный экономист А. И. Чупров. — Погрязший в вековую рутину земледелец рабски подчиняется условиям окружающей обстановки и равнодушно смотрит, как из года в год ухудшается жатва на его земле, уходят из рук привычные заработки, понижаются цены производимых им изделий. Ему даже в голову не приходит, что иногда в нескольких шагах от него находится новое выгодное применение труда, что незначительное улучшение в устройстве плуга или в обработке парового поля может наполовину увеличить урожай и т.д.» [5].

Россия значительно отставала от капиталистических стран Западной Европы и США по числу кадров научных работников, дипломированных инженеров, техников, врачей, учителей, агрономов. Так, из 16469 управляющих и мастеров, работавших в 1894 г. на промышленных предприятиях Европейской части России, лица со специальным техническим образованием составляли всего 4,9% [6].

Удельный вес расходов на народное образование как в валовом национальном продукте, так и в государственном бюджете страны был значительно ниже, чем в подавляющем большинстве капиталистических государств. Доля расходов на народное образование в России в конце 1890-х гг. составляла 2,03% государственного бюджета, в том числе на начальное образование — 0,7% [7]. В среднем на одного жителя России расходы на народное образование не превышали 18—19 коп., в то время как в Соединенных Штатах Америки они составляли 4 руб. 85 коп., в Англии — 3 руб., во Франции — около 2 руб. Красноречив и такой показатель, как расходы государства и общества на одного ученика. В школах Англии и США они составляли около 20 руб. в год, Франции — около 10 руб., России — 5 руб. 80 коп. [8].

Ни в одной из европейских стран второй половины XIX в. не было столь резкого разрыва в культурном облике элиты и масс, ни в одной из них общественная просветительская инициатива не наталкивалась на столь упорное сопротивление высших эшелонов власти.

В чем же причины этого явления? Неужели люди, стоявшие у руля одного из крупнейших государств мира, страны с традиционно высокой духовностью и культурой, были столь недальновидными и наивными, чтобы не осознать складывавшейся критической ситуации? Для правильного ответа на поставленный вопрос необходимо более четко представить себе сложившуюся в России ситуацию, учесть интересы различных социальных групп, которые не только не совпадали, но и носили подчас диаметрально противоположный, в известной мере, антагонистический характер.

Прежде всего, следует иметь в виду, что с момента либерализации внутреннего строя, ставшей возможной благодаря реформам 1860—1870-х гг., между государством и общественными силами начинается непрерывное соревнование за приоритет в отстаивании общенациональных интересов. Взаимные упреки в некомпетентности, устная и печатная полемика между правящими кругами и конструктивной оппозицией — явление нормальное и прогрессивное для любого развивающегося государственного организма — в России отягощались особенностями монархического характера власти. Самодержавие по инерции не желало утрачивать позиции в ведущих областях жизни. Общество, получив известную свободу в выражении собственного взгляда на вещи, не желало слепо следовать во всем самодержавной власти, в том числе и ее установкам в области образования.

Кроме того, в последней трети XIX в., в условиях бурного развития капитализма, когда из-под ног самодержавия стала стремительно уходить привычная для него почва, вдруг со всей очевидностью обнаружилось, что именно система образования может стать тем спасительным якорем, который способен если не полностью, то, по крайней мере, в весьма существенных масштабах сохранить его позиции в стремительном водовороте новых социально-экономических реальностей.

Была у России и еще одна существенная особенность: масло в огонь политических страстей здесь постоянно подливали революционные элементы, и в первую очередь те, кто исповедовал доктрину индивидуального террора, кто прямо или косвенно призывал Русь к топору. В силу своей специфической ментальности российское общество сочувствовало революционерам, как сочувствовало оно пьяницам, юродивым, бродягам и прочим, рожденным, как говорили в народе, «не от мира сего». Правительство же боялось революционного террора и ничтоже сумняшеся перекладывало вину за него на общество и его образовательно-воспитательные институты. Любой террористический акт, направленный против верховной власти и ее представителей, вызывал незамедлительную и порой весьма суровую реакцию со стороны правительственных кругов, служил неизменным поводом к ограничению влияния передовой общественности на жизнь страны.

Конец ознакомительного фрагмента.