Задержка психического развития

Заде́ржка психи́ческого разви́тия (сокр. ЗПР) — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. ЗПР как психолого-педагогическая категория используется только в дошкольном и младшем школьном возрасте; если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то говорят уже о конституциональном инфантилизме или используют иные адекватные ситуации термины.

Само понятие «задержка психического развития», широко использовавшееся в советской психолого-педагогической и медицинской литературе до 90-х годов XX века, к концу этого периода оказалось устаревшим. В 1997 году оно окончательно было выведено из употребления в качестве медицинского (психиатрического) диагноза приказом Министерства здравоохранения № 170, которым на всей территории Российской Федерации вводилась в действие Международная классификация болезней 10-го пересмотра (МКБ-10). В МКБ-10 на смену категории «ЗПР» пришли более обоснованные с научно-медицинской точки зрения и ориентированные на доказательную психиатрическую практику категории, относящиеся к «расстройствам психологического (психического) развития» (МКБ-10: F80—F89; англ.: «disorders of psychological development») и, в меньшей степени, к «эмоциональным расстройствам и расстройствам поведения, начинающимся обычно в детском и подростковом возрасте» (МКБ-10: F90—F98; англ.: «behavioural and emotional disorders with onset usually occurring in childhood and adolescence»). С этого времени формулировка «задержка психического развития» не может использоваться в качестве медицинского диагноза и формально не может противопоставляться психическим расстройствам, включая умственную отсталость, гиперкинетические расстройства, расстройства психологического развития и др.

С утратой значимости в качестве медицинского диагноза понятие ЗПР продолжает использоваться в русскоязычной (преимущественно российской) психолого-педагогической литературе для обозначения темповых характеристик развития без учёта их этиологии, патогенеза и прогноза эффективности лечения. В 2015 году в группу документов Специальных основных общеобразовательных программ начального общего образования ФГОС включена Адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития. Эта программа начала реализовываться с 1 сентября 2016 года в школах Российской Федерации в рамках инклюзивного образования.

Источник: Википедия

Упоминания в литературе

Конституциональный (гармонический) инфантилизм. Для этой формы характерна такая структура личности, при которой эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней стадии развития. У ребенка преобладают эмоциональная мотивация поведения, незрелость личности в целом, непроизвольность всех психических функций. При переходе к школьному обучению наблюдается преобладание игровых интересов. Черты эмоционально-волевой незрелости, выступая в чистом виде, часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. Таким образом, ребенок по своему физическому и психологическому облику соответствует более раннему этапу развития. Чаще всего причиной такого состояния являются факторы генетического характера. Дети с задержкой психического развития описываемого генеза не нуждаются в специальной дефектологической помощи. Им требуется адекватная психолого-педагогическая организация их жизни, которая, с одной стороны, будет учитывать их реальный психологический возраст, а с другой – должна стимулировать их психическое развитие.

Коллектив авторов, Специальная психология, 2012

Синдром аутизма отмечается у детей с разным уровнем интеллекта, и эти дети различаются между собой по ряду характеристик. Дети с задержкой психического развития обнаруживают широкий познавательный дефицит, в то время как аутистические дети с нормальным интеллектом испытывают затруднения главным образом в вербальных заданиях. Аутистические дети с задержкой развития обнаруживают более тяжелое нарушение социального приспособления и более склонны к нарушениям социальных реакций. Однако нет достаточных данных, определяющих, являются ли эти различия качественными или лишь количественными. Как отмечает М. Раттер, эти выводы вполне убедительны, но есть одно существенное ограничение: данные получены при исследовании детей с задержкой психического развития (Rutter, Schopler, 1980).

Т. К. Мелешко-Брушлинская, Патопсихология шизофрении, 2015

Ученые, изучавшие психические процессы и возможности обучения детей с задержкой психического развития (Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенкова и др.), выявили ряд специфических особенностей в их познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении. Отмечаются следующие основные черты детей с задержкой психического развития: повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность также сформирована не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. При предъявлении задания в наглядно-действенном плане качество его выполнения значительно улучшается. Для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании надо сопоставлять результаты работы ребенка со словесно-логическим и наглядно-действенным материалом.

Коллектив авторов, Детская патопсихология. Хрестоматия, 2010

Главное, что отличает этих детей и составляет самую суть расстройств аутистического спектра, как бы они ни были сложны, это нарушения общения. Именно они ориентируют на первоочередные нужды ребенка – поддержку и помощь в установлении контактов с окружающим миром. Неконтактность ставит ребенка в трудные и невыгодные условия. Она оказывается стеной между ребенком и миром, которая мешает миру учить ребенка, а ребенку – учиться у мира. Это приводит к тому, что называется вторичной задержкой психического развития, которая, в свою очередь, осложняет общение. При отсутствии помощи замыкается круг, разорвать который трудно. Далеко не всегда легко отличить неспособность к общению от отсутствия потребности в нем или страха перед ним – особенно в поведении ребенка, который не может рассказать о своих переживаниях. Нередко можно обнаружить признаки и того, и другого, и третьего. Поэтому используется более точное, чем «нарушение общения», определение: аутизм – это проявляющаяся с раннего возраста ограниченная способность к общению.

Виктор Каган, Аутята. Родителям об аутизме, 2015

• Этиопатогенетический принцип очень важен, так как для правильного построения коррекционной работы с ребенком специалистам необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У детей, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная симтоматика. Так, в 3–4 года речь может быть не сформирована у ребенка с нарушенным слухом, ребенка-алалика, умственно отсталого, аутичного, ребенка с задержкой психического развития. Причины и механизмы, обусловливающие грубое речевое недоразвитие, различны, соответственно методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.

Наталья Борякова, Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, 2008

Как показали данные, полученные в Институте дефектологии АПН СССР, электрическая активность мозга ребенка со вторичной задержкой развития резко отличается от электрической активности мозга умственно отсталого ребенка и иногда данные электроэнцефалографии могут явиться важными опорными пунктами для диагностики характера задержки психического развития. Еще более отчетливые данные могут быть получены в результате исследования высшей нервной деятельности ребенка; как показали исследования (А. Р. Лурия (ред.), 1956, 1958; М. С. Певзнер, 1960), дети-олигофрены проявляют отчетливые признаки патологической инертности нервных процессов, отсутствующие у детей со вторичным недоразвитием; особенно важным является тот факт, что регулирующая функция высших форм психической деятельности, в частности речи, оказывается у них резко нарушенной, что не имеет места у детей, отставание которых связано с повышенной истощаемостью – церебро-астеническим синдромом. Приемы, позволяющие установить, на каком уровне нарушена нейродинамика и в какой мере патологическая инертность распространяется и на речевую систему ребенка, освещенные в указанных исследованиях, являются настолько доступными, что, несомненно, могут быть в дальнейшем использованы в сложных случаях для диагностических целей.

В. М. Астапов, Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: хрестоматия, -1

Выявлены типичные коммуникативные трудности, характерные для различных групп детей с ОВЗ (имеющих задержку психического развития, нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи): возникновение «смысловых барьеров» в общении со взрослыми и сверстниками; чувства стыда, неловкости за себя; ожидание негативного к себе отношения, гелотофобия; проявление деспотизма, капризности, эгоизма как защитных реакций в ситуации затрудненного общения. Установлено, что у детей с ОВЗ в различных ситуациях общения проявляются одни и те же коммуникативные трудности, приобретающие хронический характер (Самохвалова, 2015).

Коллектив авторов, Современные представления о психической норме и патологии: Психологический, клинический и социальный аспекты, 2015

Кроме того, педагог должен иметь в виду, что нарушения зрения довольно часто сочетаются с задержкой психического развития. В свою очередь, сложная структура дефекта, оказывая серьезное воздействие на всю познавательную сферу ребенка, значительно затрудняет работу по развитию зрительного восприятия, так как именно состояние психических процессов обусловливает успешность развития зрительного восприятия. Именно поэтому в случае наличия наряду со зрительными нарушениями нарушений интеллектуального характера, работа по развитию зрительного восприятия требует определенных корректив.

Л. В. Фомичева, Зрительное восприятие. Диагностика и развитие. Учебно-методическое пособие, 2013

По данным И. А. Шашковой распространенность нервно-психических заболеваний среди дошкольников неодинакова в разных возрастных периодах. Наибольшая частота случаев нарушений со стороны нервной системы приходится на дошкольные периоды первого и второго возрастных кризисов. В первом периоде (3—4 года) число случаев функциональных нарушений со стороны нервных нарушений составило 35—40% в разных учреждениях. Во втором периоде (6—7 лет) нервно-психические расстройства различного происхождения и степени тяжести отмечались в среднем в 30% случаев. Наиболее часто встречающиеся отклонения – невротические и неврозоподобные нарушения, психопатоподобные расстройства, патологическое развитие личности, задержка психического развития, депрессивные психозы и др. Исследования H.A. Шашковой проводились в двух районах г. Москвы (табл. 1).

Т. Л. Богина, Охрана здоровья детей в дошкольных учреждениях. Методическое пособие, 2006

Благодаря свойству алкоголя вызывать чувство удовольствия, эйфории, пристрастие к его употреблению, а затем и к злоупотреблению у людей примитивных и с ограниченными интересами часто мотивируется стремлением получить положительные эмоции наиболее легким, доступным им способом. Так, употребляют спиртные напитки «от скуки», «от нечего делать», «за компанию» лица, страдающие задержками психического развития или приобретшие интеллектуальный дефект в результате какого-либо психического заболевания.

Коллектив авторов, Хроническая алкогольная интоксикация, 2007

Справедливость этого положения подтверждается множеством экспериментально полученных данных. В дефектологии исследования М. М. Нудельмана, С. К. Сиволапова, H. A. Цыпиной по изучению сформированности воображения у неслышащих, умственно отсталых детей и детей с задержкой психического развития убедительно свидетельствуют о наличии тесной связи процессов воображения и мышления и значительной роли интеллектуального фактора в развитии воображения.

Е. Г. Речицкая, Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха, 2014

В настоящее время в стране имеется 9 основных типов специальных школ-интернатов с 15 типами обучения. Это школы для неслышащих (глухих), слабослышащих, незрячих (слепых), слабовидящих, детей с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями двигательной сферы, лиц с нарушениями интеллекта, для детей с задержкой психического развития и для детей и подростков с комплексными нарушениями развития. Во всех типах специальных школ (за исключением школы VIII-го вида для лиц с нарушениями интеллекта) учащиеся за различные сроки обучения получают среднее или неполное среднее образование и производственно-трудовую подготовку в соответствии с государственным образовательным стандартом.

В. П. Глухов, Дефектология. Специальная педагогика и специальная психология. Курс лекций, 2017