Специальная психология

Коллектив авторов, 2012

Отражены проблемное поле и основные понятия специальной психологии, раскрываются психологические особенности развития детей с различными типами отклоняющегося развития, а также содержится описание принципов, содержания, форм и способов психологической коррекции отклонений в развитии, основных направлений деятельности психолога в учреждениях образования. Предназначено для студентов психологических и педагогических специальностей высших учебных заведений. Может быть полезно школьным психологам, учителям, педагогам дошкольных учреждений, а также дефектологам.

2. Психологические особенности детей с отклонениями в развитии

2.1. Умственно отсталый ребенок

2.1.1. Клинико-психологическая характеристика умственной отсталости

Под умственной отсталостью понимается отклонение в общем психическом развитии, которое обусловлено недостаточностью центральной нервной системы, имеет стойкий, необратимый характер и проявляется в недоразвитии познавательной, эмоциональной, волевой сфер, моторных способностей и нарушениях адаптивного поведения.

Умственная отсталость имеет различную этиологию (причины). Наиболее часто встречающаяся форма умственной отсталости — олигофрения. Олигофрения — поражение мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур), лежащее в основе недоразвития психики, возникающих у данной категории детей на ранних этапах развития — во внутриутробном периоде, при рождении или в течение первых полутора лет жизни, т. е. до становления речи. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный) непрогредиентный (неусугубляющийся) характер. Ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична. Распространенность олигофрении среди населения составляет 1–3 %.

Для психологической структуры олигофрении характерны: 1) тотальность нервно-психического недоразвития (недоразвитие всех психических и в определенной мере соматических функций); 2) иерархичность нарушений (недостаточность пространственного гнозиса и праксиса, непроизвольного внимания и механической памяти меньше, чем вербального мышления, речи, смысловой памяти и др.) (Г.Е. Сухарева, В.В. Лебединский). Таким образом, в большей степени страдают высшие психические функции, отражающие процесс культурного развития ребенка.

Однако умственная отсталость может встречаться не только при олигофрении, но и при других психических и неврологических нарушениях (черепно-мозговых травмах, шизофрении, раннем детском аутизме и др.). В этих случаях психологическая структура дефекта будет иной по сравнению с олигофренией.

Согласно международной классификации болезней (МКБ-10) на основе психометрических исследований умственную отсталость (F 70–79) подразделяют на четыре формы: легкую (IQ в пределах 50–69), умеренную (IQ в пределах 35–49), тяжелую (IQ в пределах 20–34), глубокую (IQ ниже 20). Помимо снижения уровня интеллекта другим важным критерием является несоответствие возрастным нормам социальной зрелости по шкалам адаптивного поведения. Согласно МКБ-10 умственная отсталость — это состояние задержанного или неполного развития психики, которая в первую очередь характеризуется нарушением способностей, появляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. познавательных, речевых, моторных и социальных способностей. Таким образом, одной из основных особенностей умственной отсталости является тотальность недоразвития психики, т. е. отклонения в развитии затрагивают все сферы психики.

Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены с относительно легкой степенью нарушений интеллектуального развития. С одной стороны, именно поэтому особое внимание должно уделяться разработке коррекционных программ для работы с детьми с легкой степенью умственной отсталости. С другой стороны, в помощи данной категории детей наибольший удельный вес принадлежит работе психолога и педагога.

В отношении особенностей психического развития умственно отсталых детей обнаруживаются отклонения в развитии не только познавательных функций, но и эмоциональной сферы (недостаточная дифференцированность эмоций, их неадекватность ситуации по силе и содержанию, зависимость от эмоций оценочных суждений и мышления), личности (эгоцентризм и общая незрелость, неадекватность самооценки, непонимание социальных контекстов и содержания межличностных отношений, «зеркальный» характер представлений о себе и др.) и деятельности (несформированность ориентировочного этапа деятельности, трудности удержания цели деятельности, нарушения блоков контроля и оценки, неумение использовать приобретенные навыки для решения задач, отсутствие дальней мотивации и др.).

Помимо принятого в Международной классификации болезней выделения различных степеней выраженности умственной отсталости в нашей стране широко используется классификация олигофрений М.С. Певзнер, основанная на клинико-патогенетических принципах. В соответствии с ней выделяют пять форм олигофрении:

1) неосложненная, при которой наблюдается уравновешенность нервных процессов, отсутствуют грубые нарушения анализаторов, эмоционально-волевой сферы. В привычных и понятных ребенку условиях его деятельность не имеет резких отклонений;

2) характеризующаяся неуравновешенностью нервных процессов с преобладанием возбуждения или торможения. Нарушения психической деятельности проявляются в трудностях произвольного контроля поведения и снижении работоспособности;

3) с нарушением функций анализаторов, при которой диффузное поражение коры сочетается с более выраженными локальными нарушениями той или иной мозговой системы. Основной дефект дополняется дефектами речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата;

4) с психопатоподобным поведением, характеризующаяся резким нарушением эмоционально-волевой и личностной сфер: снижение критичности относительно себя и других людей, расторможенность влечений, неадекватность аффективных реакций;

5) с выраженной лобной недостаточностью, когда недоразвитие познавательной деятельности сочетается у ребенка с глубокими нарушениями целенаправленной деятельности и активности, что проявляется в вялости, безынициативности, неспособности к психическому напряжению, неумении учитывать внешние условия, бессодержательности и подражательном характере речи.

2.1.2. Психологическая характеристика развития умственно отсталого ребенка

2.1.2.1. Особенности социальных отношений

Характеризуя систему социальных отношений умственно отсталого ребенка, мы раскрываем специфику его социальной ситуации развития, обусловленной, с одной стороны, отношением к нему социума, а с другой — его собственными отношениями к миру.

Формирование отношений умственно отсталого ребенка и мира подчинено тем же закономерностям, что и формирование отношений нормально развивающегося ребенка. Однако следует учитывать, что отношения умственно отсталых детей формируются в условиях органического поражения головного мозга и обусловленных им вторичных отклонений в развитии. В соответствии с этим возникает проблема создания адекватной для детей данной категории системы отношений к ним со стороны социума, которая поможет им самостоятельно жить и работать, строить отношения с другими людьми, адекватно оценивать самих себя. Спектр указанных способностей в наибольшей степени удален от первичного дефекта умственно отсталого ребенка, что делает отклонения в их развитии наиболее заметными, явными, однако предоставляет большие возможности для психологической коррекции таких отклонений. В виду сказанного нельзя рассматривать приведенные ниже особенности социальных отношений, социального взаимодействия умственного отсталых детей как неотъемлемый атрибут их личности. Адекватней говорить о типичных для таких детей особенностях.

Охарактеризуем типичные для умственно отсталого ребенка особенности его социальных отношений и сопряженных с ними психологических функций и качеств личности.

Развитие системы социальных отношений нормального ребенка идет в направлении от глобальности, синкретизма к дифференцированным структурам, в которых субъективное отделяется от объективного, индивидуальное от социального, естественное и спонтанное от культурного и осмысленного, формальное от наполненного личным смыслом. В процессе взаимодействия ребенка и социума формируется внутренний план психической жизни ребенка, внутренняя модель мира, образ «Я», самоконтроль и самооценка^[42], на основе которых становится возможным становление и реализация сложных программ поведения.

Недостаточная дифференцированность субъективного и объективного (состояние парципации) у детей с умственной отсталостью и связанные с ней антропоцентризм, наивный эгоцентризм являются источником особой поведенческой и познавательной мотивации: все окружающее рассматривается с точки зрения полезности или вредности, все создано для удовлетворения желания, личного благополучия или неблагополучия. Подобный утилитаризм познания мешает выйти за пределы позиции личного благополучия или неблагополучия в отношении к окружающему миру Умственно отсталый ребенок ограничен в способности учитывать позицию, мнения, потребности другого человека. Иными словами, у него не сформированы способы включения другого человека в собственную жизнедеятельность. При этом возникает проблема соотнесения ребенком собственной позиции (пространственно-временной или (и) смысловой) с позицией другого человека. Эгоцентризм, таким образом, противостоит развитию субъектности умственно отсталого ребенка в его отношениях с другими людьми.

Субъективизм и недостаточность критики изменяют ход познавательного процесса, личности упрощают его. В основе недостаточной критичности и субъективизма также лежит неспособность учитывать оценку, отношение и позицию другого в ситуациях взаимодействия. Субъективизм порождает излишнюю самоуверенность, самодостаточность, завышенную оценку результатов деятельности.

Отмеченные особенности личности ограничивают, сужают самостоятельную деятельность как основу познания. Умственно отсталый ребенок — это инертное, ведомое взрослым существо, которое пассивно занимает социальную нишу. Отсюда следует прямо противоположное отношение к новому у нормальных и умственно отсталых детей. Нормальный ребенок новое всегда предпочитает старому, и если возвращается к старому, то чтобы найти в нем новые возможности. В условиях монотонной деятельности нормальные дети пытаются разнообразить, внести хоть какой-то элемент нового. Умственно отсталые дети все новое стремятся свести к старому, новому предпочитают старое, в новом ищут старое, известное. Повторение старого, известного — любимое занятие умственно отсталого ребенка.

Умственно отсталый ребенок испытывает трудности в объективной оценке своих желаний, не может сопоставить свою точку зрения на них с другими точками зрения. Отсутствует способность рассматривать себя как субъекта действия и относиться к себе как к объекту восприятия других людей. Все это наряду с отсутствием рефлексии является основой исключительной бедности социальной перцепции^[43]. В связи с этим умственно отсталые дети не понимают шуток, юмора, иронии, не могут распознать скрытых намеков, контекста социальных событий. Они не могут противостоять влиянию здоровых лиц, легко становятся жертвами обмана, поскольку не способны противопоставить собственную позицию чужой, свои интересы интересам другого человека.

Для умственно отсталых детей характерны низкий уровень осознанности мотивов, их быстрая сменяемость, неустойчивость ведущих мотивов из-за сильной зависимости мотива от ситуации. Осознанный мотив умственно отсталого ребенка остается лишь знаемым и не побуждает к действию, поскольку не наполнен определенным социальным смыслом. Отсюда мотивы умственно отсталых детей бедны по содержанию. Особенно затруднено формирование широких социальных мотивов, так как для этого требуется высокий уровень обобщения.

Из-за недоразвития интеллекта и мотивационной сферы потребности таких детей слабо регулируются сознанием. Формирование смыслообразующих мотивов затруднено или они не занимают в иерархии мотивов доминирующее положение по отношению к витальным мотивам как это происходит в норме. Конкретно это выражается в преобладании элементарных органических потребностей.

Все виды потребностей, у нормального ребенка при правильном воспитании развиваются взаимосвязанно, в том числе и потребности познавательного характера. Умственно отсталые дети характеризуются недоразвитой любознательностью, отсутствием потребности приобретения знаний, имеют слабо выраженные побуждения к различным видам деятельности. Вместе с тем у них сохраняются органические потребности, побудительная сила которых с годами увеличивается. В результате сниженной контролирующей функции сознания может наблюдаться гипертрофированность влечений: увеличение аппетита, неумеренная жажда, преждевременное развитие сексуальных потребностей. Духовные же потребности развиваются замедленно. Такая дисгармоничность предопределяет неполноценное развитие определенных личностных качеств.

Формирование мотивации общения, в особенности речевого, у умственно отсталых детей также сопровождается большими трудностями. Уже в младенческом возрасте они позже, чем дети в норме, вступают в контакт с матерью. При этом контакт отличается сниженной эмоциональной насыщенностью. У детей слабо выражено стремление подражать речи взрослого: интонационной, ритмической, звукопроизносительной ее стороне. Позже формируется способность понимать смысл обращенных к ним высказываний и реагировать на него. Умственно отсталые дети в раннем возрасте пассивны в общении, не стремятся сами его инициировать. Последняя особенность сохраняется и у учащихся вспомогательной школы. Они редко начинают диалоги, не могут поддерживать беседу и адекватно реагировать на высказывания собеседника. Сниженная мотивация общения умственно отсталых детей отражается и на такой важной для обучения способности, как способность принимать помощь другого человека. Такие дети слабо ориентированы на использование помощи, не вычленяют ее, в силу чего последняя оказывается малоэффективной.

Указанные признаки мотивации общения умственно отсталых детей позволяют судить о трудностях освоения смыслов человеческой деятельности, поскольку это требует включения другого человека (взрослого) в личное смысловое пространство, в образ мира ребенка. Именно взрослый выступает источником формирования смысловой сферы для ребенка^[44]. Это положение подтверждается исследованиями, непосредственно посвященными этой проблеме. Так, в исследовании Л.С. Выготского, посвященному изучению влияния смысла на результаты деятельности умственно отсталых детей, было выявлено, что привнесение взрослым добавочного смысла в деятельность умственно отсталого ребенка (например, ребенка просили продолжить надоевшую ему деятельность (рисование черточек) для того, чтобы показать другому ребенку, как нужно работать)) не создает для него дополнительной мотивации к ее продолжению, в отличие от нормально развивающихся детей^[45]. Рассматривая данный факт, на наш взгляд, точнее говорить не об отсутствии влияния добавочного смысла на деятельность умственно отсталого ребенка, а о том, что он этот смысл не принимает как свой собственный, т. е. оказывается нечувствителен к отношению взрослого. Вероятно, это свойство иной своей гранью проявляется в том, что у умственно отсталого ребенка не формируются сложные чувства, предполагающие формирование отношений к действительности, учитывая отношения, смыслы, переживания многих других людей.

Специфика развития потребностной сферы проявляется и в развитии интересов. По уровню действенности их различают на активные и пассивные. Ученикам вспомогательной школы более свойственны пассивные интересы. Школьники с умственной отсталостью ограничиваются восприятием занимающего их внимание объекта, не стремясь проникнуть в его суть, познать глубже. Их интересы бедны по содержанию, одно сторонни, поверхностны.

Содержательная специфика мотивационной сферы умственно отсталого ребенка проявляется в формировании у них мотивов и предметного содержания ведущих видов деятельности. Так, на первом году его жизни наблюдаются признаки существенных отклонений в развитии ведущей деятельности этого периода — непосредственно-эмоционального общения. К таким признакам следует отнести неустойчивость или отсутствие интереса к взрослому, несформированность либо отсутствие коммуникативных средств (улыбка, голосовые реакции, выразительные движения и пр.). Освоение предметно-манипулятивной деятельности на этапе раннего детства умственно отсталыми детьми также сопровождается значительными трудностями, обусловленными неспособностью ориентироваться на поведение взрослого как на образец деятельности и вычленять в соответствии с заданным образцом существенные параметры практических действий. Следует отметить, что низкий уровень инициативности (активности) детей с умственной отсталостью проявляется практически во всех ведущих видах деятельности. Вследствие этого преобладающей на всех этапах детства остается внешняя мотивация.

Конец ознакомительного фрагмента.

Примечания

42

Структурные компоненты самосознания, такие, как образ «Я», самооценка, самоконтроль, мы рассматриваем в связи с характеристикой интериоризации социальных отношений, исходя из принятого в отечественной психологии понимания самосознания как социального сознания (социальных отношений) перенесенного внутрь (М.И. Лисина, 1986, Д.Б. Эльконин, 1971, 1989).

43

Гаурилюс, А.И. Возрастная динамика представлений учащихся вспомогательной школы о себе и одноклассниках в системе межличностных отношений: Автореф. дне… канд. психол. наук: 19.00.10 / А.И. Гаурилюс. Минск, 1998.

44

См.: Эльконин, Б.Д. Психология развития / Б.Д. Эльконин. М., 2001; Запорожец, А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 2. Развитие произвольных движений / А.В. Запорожец. М., 1986.

45

Выготский, Л.С. Проблема умственной отсталости / Л.С. Выготский // Хрестоматия по патопсихологии; под ред. Б.В. Зейгарник, А.П. Корнилова, В.В. Николаевой. М., 1981.