Творчество: наука, искусство, жизнь. Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 95-летию со дня рождения Я. А. Пономарева, ИП РАН, 24-25 сентября 2015 г.

Коллектив авторов, 2015

В сборнике представлены научные сообщения участников Всероссийской научной конференции «Творчество: наука, искусство, жизнь», посвященной 95-летию со дня рождения Я. А. Пономарева (24–25 сентября 2015 г.). Их тематика перекликается с ключевыми темами творческого наследия Я. А. Пономарева и психологии творчества: интуиция и неосознаваемые процессы в мышлении, психофизиологические и когнитивные механизмы творчества, творчество и эмоционально-мотивационная сфера, психология одаренности, онтогенез способностей, эволюционная методология, творчество в искусстве. Материалы конференции публикуются в авторской редакции. В формате a4.pdf сохранен издательский макет.

С. С. Белова^[17], Г. А. Харлашина^[18]

Когнитивные способности как детерминанты имплицитного научения закономерностям второго языка^[19]

ФГБУН Институт психологии РАН (Москва), ГБОУ ВПО Московский городской психолого-педагогический университет (Москва)

Важность имплицитных процессов для сферы вербального функционирования неоднократно подчеркивалась в психолингвистике (Ellis, 1994; Rebuschat, 2015). Язык представляет собой систему комплексных, высоковариативных паттернов объединения лингвистических единиц, представленных в последовательностях, что позволяет описывать его в терминах статистических закономерностей, подлежащих усвоению. Процессы имплицитного научения здесь могут быть рассмотрены на различных уровнях: сегментации слов, фонотактических, орфографических, морфологических закономерностей, продуцирования речи, усвоения синтаксиса и просодии и других. Значимым здесь является и разграничение сфер усвоения первого (родного) и второго (иностранного) языков, в которых проявлена выраженная специфичность релевантных им имплицитных процессов, в значительной мере определяемая возрастными факторами.

В сфере изучения усвоения второго языка существует давний и глубокий интерес к дихотомии имплицитного и эксплицитного научения и знания. В большой степени этот интерес разгорелся благодаря идее С. Д. Крашена о противопоставлении усвоения языка и научения языку (Krashen, 1981). Усвоение языка — случайный процесс, результатом которого является неявное знание; научение языку — намеренный процесс, завершающийся осознаваемым, металингвистическим знанием. Тезис С. Д. Крашена о минимальности взаимодействия между этими системами вызвал бурную дискуссию и способствовал активности эмпирических исследований. Оставляя в стороне их детальный обзор, отметим, что существует ряд положительных свидетельств в пользу возможности имплицитного научения морфологическим закономерностям (например, Rogers et al., 2015), синтаксическим закономерностям (например, Williams, 2010), аспектам семантики слов (например, Leung, Williams, 2011) во взрослом возрасте. Стоит отметить, что велика методическая сложность оценки осознанности лингвистического знания с помощью поведенческих измерений (Rebuschat, 2013). Но в последние годы в исследованиях находят применение такие технологии как ФМРТ, ЭЭГ и ай-трекинг, что позволяет надеяться на дополнительную информацию о надежности измерений (см. специальный выпуск журнала Studies in Second Language Acquisition, volume 37, issue 2, 2015).

Для сферы усвоения второго языка в прикладном отношении особо актуальны вопросы, связанные с возможным улучшением качества обучения. В этой связи закономерен вопрос об оптимальности сочетания условий обучения (имплицитное vs эксплицитное) и индивидуально-психологических характеристик, в число которых входят и когнитивные способности. В этом отношении эксплицитный контекст обучения изучен существенно глубже, чем имплицитный. Если предположение о важной роли интеллекта в эксплицитном научении выглядит закономерным и надежно эмпирически обоснованным, в отношении имплицитного научения вопрос требует пояснений. Какие основания существуют для того, чтобы поставить в соответствие имплицитному научению второму языку — вариативность в способностях логико-аналитического плана?

В центр внимания здесь попадают следующие возможные когнитивные детерминанты: рабочая память и — особо — фонологическая рабочая память (Grey et al., 2015; Robinson, 2001; Tagarelly et al., 2015; Williams, 2007), внимание (Robinson, 2003; Robinson et al., 2012), кратковременная память (Robinson, 2003). В отношении каждой из позиций, безусловно, справедливо заключение об их положительной связи с эксплицитным научением второму языку. При этом перенос тезиса А. Ребера о малой вариативности способности к имплицитному научению и отсутствии ее связи с интеллектом (Reber et al., 1991) в область усвоения второго языка представляется неоправданным упрощением. Напомним, что в экспериментах А. Ребера использовались искусственные грамматики (последовательности букв, лишенные семантики и звучания), испытуемые выполняли целевую задачу на их запоминание, а его теоретизирование заключалось в признании за имплицитным научением эволюционно более раннего статуса по сравнению с интеллектуальными процессами.

В современной психолингвистике большинство авторов предпочитают говорить об условиях «случайного, побочного научения второму языку» (incidental L2 learning), а имплицитность получаемого знания доказывать применением специальных мер осознанности. Так, в условиях случайного научения испытуемым не сообщается истинная цель обучения и не сообщается о том, что последует проверка его результата. При этом, в отличие от парадигмы искусственных грамматик, предъявляемый лингвистический материал (даже искусственный или полуискусственный) близок натуральному языку, а поставленная перед испытуемым целевая задача все же близка тем, с которыми можно столкнуться при изучении иностранного языка. Например, целевая задача может заключаться в запоминании искусственных слов, а побочная — в улавливании правил их морфологических изменений. Оба фактора — естественность материала и воспринимаемых целей — существенны для спонтанной активации и возможной вариативности в проявлении аналитических стратегий, свойственных естественному оперированию языком. При этом измерение аналитической установки в ходе научения — помимо измерения осознанности итогового знания — представляет собой существенную методическую трудность.

Второй момент, важный для размышлений о когнитивных детерминантах имплицитного научения второму языку, связан с представлением об осознанности лингвистических закономерностей как о градуированном, а не «бинарном» явлении. Так, например, гипотеза Шмидта состоит в выделении уровня обнаружения закономерности и уровня понимания составляющих ее правил (Schmidt, 1990). Довольно часто фиксируемое обнаружение (простое замечание) закономерности испытуемым без его понимания также свидетельствует о том, что существует вариативность в осознанности, и, соответственно, возможная связь с ними индивидуально-психологических характеристик.

В-третьих, в психолингвистических экспериментах обнаруживаются выраженные отсроченные эффекты научения, связанные с консолидацией следов памяти и длительностью обучающего этапа. Например, эффекты случайного научения через неделю и через полгода после научения (при условии, что в это время отсутствовало обращение к материалу заучивания), обнаруживают разительные различия в связи с интеллектуальными способностями и рабочей памятью (Robinson, 2003).

В-четвертых, лингвистическое имплицитное научение — в отличие от имплицитного научения в традиционных парадигмах — оказывается остро чувствительным к релевантности мер измерения когнитивных способностей специфике феномена научения. Слишком общий «прицел» — традиционные батареи тестов интеллекта или лингвистических способностей vs эффект научения — оказывается непродуктивным, вуалирующим узко-специфичные операции и дающим поспешные обобщения. Например, эффект имплицитного научения, состоящий в речевом продуцировании, обнаруживает большие связи с рабочей памятью, в сравнении с простым узнаванием (Robinson et al., 2012). Имплицитное научение в аудиальном формате положительно коррелирует с фонологической рабочей памятью, но не всегда обнаруживает связи с иными ее формами (Robinson et al., 2012; Tagarelli et al., 2011).

Таким образом, лингвистические эксперименты с имплицитным научением второму языку неизбежно «захватывают» комплексность и высокую динамичность речеязыковых процессов, чувствительны к их временной развертке и отсроченным эффектам, специфике языкового опыта испытуемых, требуют адекватности в подборе когнитивных мер, релевантных механизму научения. В итоге — в силу существенной специфичности каждого эксперимента — современная эмпирическая картина данной области скорее неконсистентна. Мы полагаем, что дальнейшее изучение вопроса о когнитивных детерминантах имплицитного научения второму языку имеет важное значение для понимания его механизмов и для практики конструирования современных тестов лингвистических способностей.

* * *

Ellis N. C. (Ed) (1994). Implicit and explicit learning of languages. London: Academic Press.

Grey S., Williams J. N., Rebuschat P. (2015). Individual differences in incidental language learning: Phonological working memory, learning styles and personality. Learning and Individual Differences. 38. 44–53.

Krashen S. D. (1981). Second language acquisition and second language learning. Oxford: Pergamon Press.

Leung J. H. C., Williams J. N. (2011). The Implicit Learning of Mappings Between Forms and Contextually Derived Meanings. Studies in Second Language Acquisition. 33 (01). 33–55.

Reber A. S., Walkenfeld F. F., Hernstadt R. (1991). Implicit and Explicit Learning: Individual Differences and IQ. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition. 1991. 17 (5). 888–896.

Rebuschat P. (2013). Measuring Implicit and Explicit Knowledge in Second Language Research. Language Learning. 63 (3). 595–626.

Rebuschat P. (Ed.) (2015). Implicit and explicit learning of languages. Amsterdam: John Benjamins.

Robinson P. (2001). Individual differences, cognitive abilities, aptitude complexes and learning conditions in second language acquisition. Second Language Research. 17 (4). 368–392.

Robinson P. (2003). Attention and memory during SLA // The handbook of applied linguistics (p. 631–678). Oxford: Blackwell.

Robinson P., Mackey A., Gass S., Schmidt R. (2012). Attention and awareness in second language acquisition // A. Mackey, S. Gass (Eds). The Routledge Handbook of Second Language Acquisition (Routledge., p. 247–267). New York.

Rogers J., Révész A., Rebuschat P. (2015). Implicit and explicit knowledge of inflectional morphology. Applied Psycholinguistics (in press).

Schmidt R. (1990). The Role of Consciousness in Second Language Learning. Applied Linguistics, 11, 129–158.

Tagarelli K. M., Borges Mota M., Rebuschat P. (2015). Working memory, learning conditions and the acquisition of L2 syntax // Z. Wen, M. Borges Mota, A. McNeill (Eds). Working memory in second language acquisition and processing: theory, research and commentary (p. 224–247). Bristol: Multilingual Matters.

Williams J. N. (2007). Working memory and SLA // S. G. and A. Mackey (Ed.). Handbook of Second Language Acquisition (p. 427–441). Routledge.

Williams J. N. (2010). Initial incidental acquisition of word order regularities: Is it just sequence learning? Language Learning. 60 (Suppl. 2). 221–244.

Примечания

17

[e-mail]

18

[e-mail]

19

Исследование выполнено при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (грант № 15-36-01348а2)