Творчество в современном мире: человек, общество, технологии. Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Я. А. Пономарева (26–27 сентября 2020 года)

Коллектив авторов, 2020

В данном сборнике представлены научные сообщения участников Всероссийской научной конференции «Творчество в современном мире: человек, общество, технологии», посвященной 100 летию со дня рождения Я.А. Пономарева (25–27 сентября 2020 г.). Их тематика перекликается с ключевыми темами творческого наследия Я.А. Пономарева и психологии творчества: методология исследования творческого мышления, творчество и эмоционально-мотивационная сфера, ресурсы и потенциалы креативности, творчество в профессиональной сфере, когнитивные развитие и творчество, интуиция и неосознаваемые процессы в мышлении, моделирование творческих процессов с помощью нейросетевых технологий, онтогенез способностей и психология одаренности, нейробиология творчества. В отдельном разделе размещены доклады участников научного семинара «Системная организация индивидуального и коллективного познания». На семинаре были представлены современные исследования активности мозга, процессов научения и социального взаимодействия у людей и животных. В данных исследованиях предложены разные варианты изучения процессов познания, в том числе тесно связанные с разработкой представления Я.А. Пономарева о трансформации этапов развития явления в структурные уровни его организации (ЭУС). Представленные научные работы отличаются новизной, высокой теоретической и практической значимостью и будут полезны для сотрудников научно-исследовательских институтов, профессорско-преподавательского состава, а также студентов и аспирантов образовательных учреждений, специализирующихся в области общей психологии. В формате a4.pdf сохранен издательский макет.

Личность и мотивация

Избирательное искажение познавательных процессов как проявление мотивационного конфликта личности. Арестова О.Н.

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова (г. Москва)

E-mail: [e-mail]

Диагностика мотивационного конфликта личности представляется крайне сложной исследовательской задачей. Это связано с индивидуальностью и часто малоосознанным характером его протекания, высокой динамичностью, связанной с активизацией защитных механизмов личности. Проективные методики обоснованно претендуют на диагностику наличия и характера такого конфликта (Проективная…, 2010), однако динамика процесса недоступна даже таким глубинным процедурам. Ключом к решению такой исследовательской проблемы может стать изучение влияния мотивационной динамики на структуру и актуалгенез познавательных процессов личности, в частности, мышления и самосознания. Важным понятием при этом становится конфликтный смысл (Столин, 1983), формирующий два типа самоотношения: основанное на признании или непризнании сделанного выбора, связывающем мотивацию, и мышление через интеллектуальное подтверждение/опровержение личностного выбора. Мыслящая личность ищет рационального подтверждения собственного выбора, что и проявляется в специфических искажениях мыслительного процесса.

Это может находить проявление в содержательно насыщенных методиках исследования мышления, в частности, методике толкования пословиц (ТП). Одним из диагностически значимых признаков, связывающих мотивационный конфликт личности с содержанием мышления, является ярко проявляющийся в методике ТП в виде избирательного искажения смысла феномен идентификации (И). В ряде исследований (Столин, 1983; Эриксон, 1996) мотивационные конфликты трактуются как дихотомии, предполагающие выбор из двух полярных альтернатив. Смысловая структура большинства пословиц также дихотомична (Жигарина, 2005), причем одно и то же суждение может восприниматься как обвинение, так и оправдание (Сидоркова, 1999). В предшествующих работах (Арестова, 2006, 2011) было показано, что в толковании пословиц проявляется переживаемый человеком мотивационный конфликт. Были выделены и формы смысловых искажений, свидетельствующие о факте такого конфликта (эгоцентрическое толкование, оценочность и другие).

Указанные нарушения позволяют диагностировать факт и характер мотивационного конфликта, однако его динамика, тенденции к разрешению все еще остаются недоступными диагностике. Такие возможности открывает анализ идентификационных феноменов, наблюдаемых при ТП. Идентифицируясь с персонажем пословицы, человек стремится к разрешению в символической форме внутреннего конфликта, при этом объект идентификации выступает как носитель конкретного полюса мотивационной альтернативы. В нашем исследовании, проведенном совместно с А. Карпухиной, приняли участие 46 человек возраста 19–23 лет. Первый этап исследования включал беседу, методику «Неоконченные предложения», цветовой тест Люшера, Рисунок несуществующего животного и модифицированную методику пиктограмм. Задачей первого этапа была диагностика характерного для данного испытуемого мотивационного конфликта. На основе этих данных были выбраны пословицы, по смыслу связанные с выделенным конфликтом. Набор пословиц был индивидуальным для каждого испытуемого. На втором этапе задачей испытуемых было толкование смысла пословиц, а результаты анализировались с точки зрения наличия признаков идентификации с героем пословицы (возникновение субъекта, героя толкования: можно легко указать, о ком говорится в пословице; эмоциональность толкования; субъективная значимость пословицы, оценочность). Результаты показали, что в 70 % толкований наблюдаются признаки идентификации с тем или иным полюсом пословицы. Выявлены формы проявления идентификации, характерные для различных стадий разворачивания внутреннего конфликта.

Выводы

1. Идентификация является видом эмоционального искажения в ТП, признаком которого может быть выбор одной из позиций пословичного суждения по отношению к ситуации, заданной пословицей.

2. Идентификация с одним из полюсов пословичного суждения свидетельствует о том, что она затрагивает зону мотивационного конфликта, а характер идентификации отражает склонность субъекта к определенному способу его разрешения.

3. Пословицы, будучи образными, многозначными и легкими для запоминания, являются социальным, культурным и психологическим регулятором деятельности и сознания индивида благодаря тому, что он может найти в них ту точку зрения, с которой он идентифицируется в конфликте. Возможность идентификации и, тем самым, привнесения в пословицы индивидуального смысла, делает их значимыми элементами языка и культуры, а их многозначность позволяет им существовать на протяжении веков, не меняя формы, но трансформируя первоначальный смысл.

Список литературы

1. Арестова О.Н. Аффективные искажения в понимании смысла пословиц // Вопросы психологии. 2008. № 1. C. 82–93.

2. Арестова О.Н. Интуитивное понимание смысла пословиц // Вопросы психологии. 2011. № 2. C. 129-138.

3. Жигарина Е.Е. Функциональный характер и вариативность пословиц в современном бытовании [Электронный ресурс]. URL: http://www.ruthenia.ru/folklore/index.htm.

4. Проективная психология. М., Эксмо-пресс, 2000.

5. Сидоркова Г.Д. Прагматика паремий: пословицы и поговорки как речевые действия. Краснодар: Изд-во Кубанского университета, 1999.

6. Столин В.В. Самосознание личности. М., МГУ, 1983.

7. Эриксон Э. Идентичность; юность и кризис. М., Прогресс, 1996.

Точность взаимных оценок экстраверсии и невротизма в парах сиблингов. Баскаева О.В.

ФГБНУ Психологический институт РАО (г. Москва)

E-mail: [e-mail]

Изучение соответствия между самооценками личности и оценками со стороны других требует экологического подхода, учитывающего среду, в которой находятся оценивающий (арбитр) и оцениваемый (мишень), и опирающегося на реальные критерии точности (Letzring, Funder, 2019). Точность суждений о личностных чертах других зависит от арбитра, мишени, оцениваемой черты, а также от количества и качества информации, используемой для вынесения суждения. Знания о мыслях и чувствах другого человека связаны с удовлетворенностью отношениями и их качеством (Sened et al., 2017, Simpson et al., 2003). Особое значение точность оценки личности другого приобретает в контексте сиблинговой среды, уникальность которой заключается в том, что до взрослости тесное общение с братом или сестрой не является предметом выбора. Таким образом, оценивание со стороны сиблингового партнера может иметь особенное влияние на отношения сиблингов, формирование их личностных качеств и последующее эмоциональное благополучие.

Гипотеза

Различия между сиблингами по экстраверсии и невротизму и точность оценок сиблинга-партнера по этим характеристикам взаимосвязаны.

Методика исследования

Выборка: 302 сиблинга (151 пара), возраст от 18 лет до 51 года.

Схема исследования. Методики: опросник Айзенка, адаптация В.М. Русалова (1992); Короткий портретный опросник Большой пятерки — Б5 (Егорова, Паршикова, 2016). Опросники заполнялись дважды: «за себя» и «за сиблинга» («Представьте, как, по Вашему мнению, ответил/а бы Ваш/а брат/сестра»).

Методы анализа данных. Получены самооценки и взаимные оценки (оценки друг друга) экстраверсии и невротизма в парах сиблингов. Рассматривались следующие показатели. В группе старших: точность оценки младшего сиблинга старшим (Тст)Тст — модуль разности оценки, которую старший дает младшему, и самооценки младшего; РС — разность самооценок старшего и младшего сиблингов (РС). В группе младших: точность оценки старшего сиблинга младшим (Тмл)Тмл — модуль разности оценки, которую младший дает старшему, и самооценки старшего; РС — разность самооценок старшего и младшего (РС). Для изучения взаимосвязей вычислялись коэффициенты корреляции Спирмена. Использовался пакет программ SPSS 18.0.

Результаты

Значимые связи в группе старших сиблингов. РС экстраверсии Айзенка позитивно связана с Тст экстраверсии Б5 Айзенка (r=0,178, p=0,028). РС экстраверсии Б5 позитивно связана с Тст экстраверсии Б5 (r=0,257, p=0,001). РС невротизма Б5 негативно связана с Тст невротизма Б5 (r= — 0,242, p=0,003).

Значимые связи в группе младших сиблингов. РС экстраверсии Айзенка негативно связана с Тмл экстраверсии Б5Айзенка (r= — 0,280, p=0,000). РС экстраверсии Б5 негативно связана с Тмл экстраверсии Б5 (r= — 0,260, p=0,001).

Выводы

Таким образом, наша гипотеза полностью подтвердилась в группе старших сиблингов и частично (в отношении экстраверсии) в группе младших. Чем более экстравертирован сиблинг (старший или младший) по сравнению с сиблингом-партнером, тем менее точно он оценивает его экстраверсию. Чем больше выражен невротизм старших по сравнению с младшими, тем выше точность оценок старшими сиблингами невротизма младших.

Список литературы

1. Егорова М.С., Паршикова О.В. (2016). Психометрические характеристики Короткого портретного опросника Большой пятерки (Б5-10) // Психологические исследования. Т 9. № 45 [Электронный ресурс]. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2016v9n45/1239-egorova45.html.

2. Русалов В.М. Модифицированный личностный опросник Айзенка. М.: Смысл, 1992.

3. Letzring T.D., Funder D.C. The Realistic Accuracy Model. The Oxford Handbook of Accurate Personality Judgment. The Oxford Handbook of Accurate Personality Judgment. Oxford: Oxford University Press, 2019. https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780190912529.013.2.

4. Sened H., Lavidor M., Lazarus G., Bar-Kalifa E., Rafaeli E., Ickes W. Empathic accuracy and relationship satisfaction: A meta-analytic review // Journal of Family Psychology. 2017. № 31. P. 742–752. http://dx.doi.org/10.1037/fam0000320.

5. Simpson J.A., Orica M.M., Ickes W. When accuracy hurts, and when it helps: A test of the empathic accuracy model in marital interactions // Journal of Personality and Social Psychology. 2003. № 85. P. 881–893.

Личностные особенности выбора в ситуации решения моральных дилемм^[5]. Белоусова А.И.

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова (г. Москва)

E-mail: [e-mail]

Целью данной работы было выявление связей особенностей морального выбора с эмоциональной регуляцией, уровнями морального развития, вклада эмпатии, а также когнитивных факторов. Предполагается, что эмоционально-личностные особенности оказывают влияние на стратегию принятия решения в ситуации моральных дилемм.

Методика

Участники исследования: группа психически здоровых лиц (N=21), имеющих незаконченное высшее или высшее образование, в возрасте от 20 до 40 лет. Методики: «Моральные дилеммы Л.Колберга», опросник «Шкала психологической разумности» (ШПР), опросник способности к эмпатии А. Мехрабиена и Н. Эпштейна.

Качественный анализ дилемм был произведен с помощью шкалы социальных представлений и объектных отношений Д. Вестена SCORS [8] и включал в себя анализ по следующим показателям: «сложность представлений о другом человеке», «аффективный тон отношений», «эмоциональный вклад в отношения» и «понимание социальной причинности».

Результаты

Выявляются значимые корреляции между показателем эмпатии и показателем по шкале опросника ШПР «Заинтересованности в сфере собственных переживаний» (r=0,552, p<0,05). Участники, которые характеризуются высоким уровнем заинтересованности в собственных переживаниях, также показывают высокий уровень эмпатии. Средний балл по шкале «Доступности сферы переживаний» отражает в целом доступность сферы чувств, что проявляется с одной стороны, в осознании собственных переживаний, а с другой — в их подконтрольности, возможности управлять ими, в зависимости от контекста ситуации. Результаты по шкале «Открытость новому опыту» предполагают бóльшую готовность к изменениям, уверенность в себе, достаточно устойчивую самооценку, которая позволяет сохранять устойчивость в особенностях ситуации неопределённости.

Также показатель по шкале эмпатии оказывается связан с уровнем морального развития по Колбергу (r=0,541, р<0,05). Так участники, чей уровень соответствует постконвенциональной стадии, обладают более высоким результатом по шкале эмпатии. Можно говорить о важной роли понимания мыслей и чувств других участников ситуации дилеммы, возможности сопереживания им при принятии решения.

Уровень моральных суждений соответствует конвенциональной (29 % участников) и постконвенциональной стадии (71 % участников) морального развития по методике Колберга. Конвенциональная стадия предполагает действие в рамках ситуации дилеммы, ориентированное на правила и нормы, установленные в социальной группе и продиктованные законом, основными правилами морали. Постконвенциональная стадия морального развития определяет сформированность собственной позиции относительно универсальных принципов, принятие и учет позиции другого человека, готовность прийти к компромиссу во имя высших ценностей, не лежащих в плоскости сугубо материальных отношений.

Также уровень моральных суждений оказывается положительно связан с «Пониманием социальной причинности» (r=0,543, р<0,05) и с «Аффективным тоном отношений» (r=0,645, р<0,01). Показатель по шкале «Понимание социальной причинности» относится к когнитивным факторам принятия решения, отражает способность понимать и уметь выстраивать причинно-следственные связи как ситуации в целом, так и предположительного выбора, оценить последствия, опираясь на логические рассуждения. «Аффективный тон отношений» относится к эмоциональному фактору в процессе принятия решений и отражает представление участника о характере чувств персонажей ситуации дилеммы, сопереживание им при принятии решения, связанного с их благополучием. Участники с постконвенциональной стадией морального развития демонстрируют более высокий балл по шкалам «Понимание социальной причинности» и «Аффективный тон отношений».

Выводы

Таким образом, мы определили, что уровень моральных суждений, отражающий стадию морального развития личности, оказывается связан с когнитивным компонентом, который проявляется в умении выстраивать логические связи и понимать последствия собственных действий, а также связан с эмоциональным компонентом, теми переживаниями, которые сопровождают отношения и в целом характеризуют эмоциональную включенность и заинтересованность.

Список литературы

1. Анциферова Л.И. Связь морального сознания с нравственным поведением человека (по материалам исследований Л. Колберга и его школы) // Психологический журнал, 1999. Т. 20. № 3. С. 5–17.

2. Гулевич О.А. Основные стадии моральной социализации // Психология нравственности / под ред. А.Л. Журавлева, А.В. Юревича. М.: ИП РАН, 2010. С. 52–66.

3. Корнилова Т.В. Принцип неопределенности в психологии: основания и проблемы // Психологические исследования. 2010. № 3(11). 11 [Электронный ресурс]. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 25.04.2015).

4. Методика оценки уровня развития морального сознания (Дилеммы Л. Колберга) / Диагностика эмоционально-нравственного развития / под ред. И.Б. Дермановой. СПб., 2002. С. 103–112.

5. Новикова М.А., Корнилова Т.В. «Психологическая разумность» в структуре интеллектуально-личностного потенциала (адаптация опросника) // Психологический журнал. 2014. Т. 35. № 1. С. 63–78.

6. Соколова Е. Т. Утрата Я: клиника или новая культурная норма // Эпистемология и философия науки. 2014. Т. 41, № 3. С. 190–210.

7. Хаузер М. Д. Мораль и разум: как природа создавала наше универсальное чувство добра и зла / Марк Хаузер [пер. с англ. Т. М. Марютиной]. М.: Дрофа, 2008. 639 с.

8. Westen Ph.D. Social cognition and object relations scale (SCORS): manual for coding TAT data // Drew Westen, Ph.D. Michigan: Department of Psychology 580 Union Drive Ann Arbor, 1985. P.106.

Развитие ценностных ориентаций у обучающихся 15–17 лет в процессе создания театральных постановок. Быковская А.С., Егорова М.А.

Московский государственный психолого-педагогический университет (г. Москва)

E-mail: [e-mail]

Формирование ценностных ориентаций, нравственного сознания и поведения на основе усвоения общечеловеческих ценностей — одна из задач образовательной системы в современной России (ФГОС, 2009). Одним из ключевых негативных факторов, влияющим на трансформацию общества, исследователи называют превращение классического общества в общество потребления. Базовыми ценностями общества потребления становятся эгоизм, утилитаризм, гедонизм (Коноплева, 2012). Ценности общественного служения и приносимой пользы, ценности творчества отходят на второй план (Обухов, 2013). Социальность как форма распадается (Ефремова, 2020). Человек становится ненасытным, его потребности разрастаются с каждым днем, что приводит к опустошенности и отчаянию (Сикорская, 2009). Нарастает влияние рекламы в СМИ на ценностные ориентации (Palfrey, 2011). Потребление и успех, основанный на материальных благах, становятся приоритетными (Ильин, 2005).

Особое влияние пропаганда потребления оказывает на подростков, в силу их недостаточной личностной зрелости (Ковалева, 2011). Чтобы амортизировать манипулятивное давление на подростков и его разрушительные последствия, необходима психолого-педагогическая работа по развитию непротиворечивых позитивных ценностных ориентаций (Ковалева, 2013; Леонтьев, 2013).

Мы предположили, что существенное влияние на формирование ценностных ориентаций подростков оказывает создание театральных спектаклей. В особенности, если речь идет про развитие ценности творчества и ценности понимания другого (Выготский, 1967; Кравцов, 2019).

Целью исследования является определение содержания, методов и технологий психолого-педагогической работы, обусловливающих развитие ценностных ориентаций у обучающихся 15–17 лет в процессе создания театральных постановок.

Мы предположили (гипотеза исследования), что ценностные ориентации у подростков могут быть развиты в процессе создания театральных постановок при соблюдении условий:

А. Психолого-педагогической целью создания театральных постановок становится развитие позитивных ценностных ориентаций.

Б. Процесс организован как коллективно-распределенная деятельность (Рубцов, 1996).

Для проверки гипотезы были использованы следующие методики: методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич, 2005), методика смысложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьев, 2000), методика диагностики направленности личности (Б. Басс, опросник Смекала-Кучера). В исследовании приняли участие 80 подростков 15–17 лет, 40 из них проходили программу формирующего эксперимента.

Программа формирующего эксперимента проходила в течение 9 месяцев. Создание театрального спектакля использовалось как модель творчества в деятельности и частной жизни. Такой подход позволил интенсифицировать развитие позитивных ценностных ориентаций, в особенности значимость творчества. Основной задачей психолого-педагогической работы стало создание условий для понимания подростками ситуаций, заданных драматическим сюжетом, образов персонажей, логики их поступков, переживаний и изменений. Методы работы: учебные семинары и тренинги по актерскому мастерству, диспуты, проектная работа, репетиции. Технологии работы: авторская технология развития ценностных ориентаций старших подростков, в основе которой лежит принцип коллективно распределительной деятельности.

Контрольный эксперимент показал, что в экспериментальной группе выросла значимость ценностей творчества, честности и личной эффективности. Снизилась непримиримость к ошибкам собственным и окружающих.

Полученные экспериментальные данные позволяют утверждать, что проведенная психолого-педагогическая работа положительно повлияла на развитие позитивных ценностных ориентаций. Повышение значимости творчества, как усвоенной ценности, создает предпосылки для воспитания ответственного, активного человека и гражданина.

Снижение непримиримости к ошибкам собственным и окружающих повышает жизнестойкость личности и умение ценить других людей в противовес пропагандируемому эгоизму.

Полученные результаты могут быть использованы при создании педагогических программ в сфере дополнительного образования, обогатят имеющиеся данные по вопросам формирования ценностных ориентаций у подростков.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М.: Просвещение, 1967.

2. Ефремова М.В., Бульцева М.А. Взаимосвязь индивидуальных ценностей и просоциального поведения в онлайн — и офлайн-контекстах // Социальная психология и общество. 2020. Т. 11. № 1. С. 107–126.

3. Ильин В.И. Общество потребления: теоретическая модель и российская реальность // Мир России. 2005. № 2. [Электронный ресурс]. URL: http://www.hse.ru/data/2010/12/31/1208181138/2005_n2_p3-40.pdf.

4. Ковалева Н.Б. Психолого-педагогические условия трансляции ценности образования и освоения индивидуальной образовательной траектории подростками // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 4. C. 64–71.

5. Ковалева Н.Б., Коврижкин Е.В. Подростки на перекрестке миров: СДИ или поиски выхода из лабиринта // На пороге взросления. 2011. C. 185-196.

6. Коноплева И.Н., Лозовенко А.С. Стиль воспитания в семье и ценностные ориентации у подростков с девиантным поведением // Психология и право. 2012. Т. 2. № 2 [Электронный ресурс]. URL: https://psyjournals.ru/psyandlaw/2012/n2/52034.shtml.

7. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Воображение и творчество: культурно-исторический подход // Психолого-педагогические исследования. 2019. Том 11. № 1. С. 1–11. doi:10.17759/psyedu.2019110101.

8. Леонтьев Д.А. О некоторых аспектах проблемы «культура и личность» // Культурно-историческая психология. 2013. № 1. С. 22–30.

9. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентации (СЖО). 2-е изд. М.: Смысл, 2000. 18 с.

10. Обухов А.С. Развитие научно-практического образования в старшей школе: науч. — метод. сборник: в 2 т. М.: ООДТП «Исследователь», 2013. 228 с.

11. Рокич М. Природа человеческих ценностей. М., 2005. C. 56.

12. Рубцов В.В. Коллективно-распределенные учебные среды и требования, предъявляемые к их разработке // Коммуникативно-ориентированнные образовательные среды. Психология проектирования / под редю В.В. Рубцова. М.: Психологический ин-т РАО. 1996. Гл. 1. С. 7–23.

13. Сикорская Л.Е. Кризис институтов социализации современной молодежи // Вестник КГУ им.

Н.А. Некрасова. Научно-методический журнал. Серия Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2009. № 4. С. 258–265.

14. Смирнов И.П. Социализация и цивилизация (проблемные ситуации современности) // Мир психологии. Научно-методический журнал. 2005. № 1. С. 29–30.

15. ФГОС, приказ 413 от 6 октября 2009 г.

16. Palfrey J. Understanding the First Generation of Digital Natives / J. Palfrey, U. Gasser. Born digital: Understanding the First Generation of Digital Natives. NY: Basic Books, 2011. 368 р.

К вопросу о внутренней мотивации творческой деятельности. Еремина Л.И.

Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова (г. Ульяновск)

Е-mail: [e-mail]

Анализ исследований показывает, что ключевой характеристикой творческой личности выступает внутренняя мотивация. Мотивация рассматривается как стимул, побуждающий к творческой деятельности (активности). Внутренняя мотивация характеризуется интересом к самому процессу творчества и удовлетворением от него; деятельность осуществляется по инициативе самого индивида, является для него привлекательной и выполняется ради нее самой, поскольку индивид убежден в ее необходимости и важности и воспринимает ее как ценной и интересной (Ушаков, 2011).

Внутренняя мотивация как устойчивое качество личности — это побудители, внутренние желания, которые удовлетворяются в результате выполнения задания; состояние внутреннего напряжения способствует творческой продуктивности (Любарт, 2009).

Мотивация творческой деятельности, по мнению Д.В. Ушакова, — это «система мотивов и ценностных ориентаций, индуцирующих творчество, целей и намерений, направленных на их реализацию, а также способов реагирования на трудности и неудачи, возникающие в процессе творческой активности» (Ушаков, 2011). Мотивация творческой деятельности включает в себя систему факторов, которые побуждают, направляют и регулируют выполнение творческой деятельности, ведущей к достижению нового, оригинального или полезного обществу результата.

Многие исследователи в качестве основных показателей творческой мотивации выделяют следующие качества личности: открытость новому опыту, настойчивость, целеустремленность, способность к саморегуляции, уверенность в себе и вера в собственную эффективность в достижении желаемого результата, преданность и увлеченность своим делом, упорство, настойчивость, трудолюбие, гибкость в мышлении и поведении, толерантность к неопределенности, чувство юмора, интерес, любознательность, страстная заинтересованность, ощущение компетентности и пр.

Внутренняя мотивация творческой деятельности определяется тремя базовыми потребностями — в познании, достижении и самоактуализации.

Идеи гуманистической психологии признают неразделимость понятий самоактуализации и креативности, подчеркивая, что вера в собственный потенциал является ведущие характеристикой творческой личности (Маслоу); стремление к реализации творческого потенциала через самооценивание (Роджерс). Креативность зависит от области применения и характера задач, и соответствует естественному стремлению человека к самовыражению, связанному с внутренней мотивацией (Любарт, 2009).

Во многих исследованиях доказана значимая связь внутренней мотивации и креативности: при внутренней мотивации побуждающая сила всегда идет от самой работы (Любарт, 2009); при внутренней мотивации человек достигает более высокого уровня креативности, чем при внешней мотивации (Amabile, 1996); креативные личности могут быть более независимыми в своей сфере творчества, поскольку сочетание высокого уровня внутренней мотивации при низком уровне внешней делает их менее подверженным внешним воздействиям (Чиксентмихайи, 2011).

Внутренняя мотивация является важным компонентом во многих концепциях одаренности и креативности: Дж. Рензулли трехкольцевая модель одаренности (мотивация как увлеченность выполняемой задачей); Т. Амабиле трехкомпонентная модель креативности (внутренняя мотивация к работе над задачей); пятифакторная модель одаренности А. Танненбаума (специальные волевые характеристики как преданность делу, способность к преодолению преград и пр.); концепция креативности Т. Любарта (конативные факторы, включающие в себя когнитивный стиль, личностные черты, мотивация); Э. Ландау целостный холистический подход к одаренности (внутренняя мотивация как побудительная сила способствует актуализации личностных способностей), концепция креативности Р. Стернберга «теория инвестирования» (внутренняя мотивация как ресурс развития креативности связана с готовностью преодолевать препятствия, идти на риск и толерантностью к неопределенности), системная концепция креативности М. Чиксентмихайи (состояние «потока» креативности: удовольствие, счастье, переживания при выполнении дела); концепция одаренности Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова (мотивационный компонент поведения, включающий в себя повышенную познавательную потребность, ярко выраженный интерес, повышенную избирательную чувствительность к определенным сторонам предметной деятельности, к определенным формам собственной активности); структурный компонент одаренности в концепции А.М. Матюшкина (познавательная мотивации, которая выражается в форме исследовательской, поисковой активности).

Список литературы

1. Любарт Т., Муширу К., Торджман С., Зенасни Ф. Психология креативности / пер. с фр. Д.В. Люсин. М.: Когито-Центр, 2009.

2. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. № 6. С. 29–33.

3. Рабочая концепция одаренности / Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков, Ю.Д. Бабаева, А.В. Брушлинский и др. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998.

4. Стернберг Р., Григоренко Е. Инвестиционная теория креативности // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 2. С. 144–160.

5. Творчество: от биологических оснований к социальным и культурным феноменам / под ред. Д.В. Ушакова. М.: Изд-во Института психологии РАН, 2011.

6. Чиксентмихайи М. Креативность. Поток и психология открытий и изобретений / пер. с англ. И. Ющенко. М.: Карьера Пресс, 2013.

7. Amabile T.M., Hill K.G., Hennessey B.A., Tighe E. The Work Preference Inventory: Assessing intrinsic and extrinsic motivation orientations // Journal of Personality and Social Psychology. 1994. Vol. 66. P. 950–965.

Личностные свойства как предикторы успеваемости у российских и американских студентов. Зиренко М.С.

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова (г. Москва)

E-mail: [e-mail]

Данное исследование направлено на изучение кросс-культурных различий в компонентах интеллектуально-личностного потенциала, выступающих предикторами академической успешности студентов.

В предшествующих исследованиях было показано, что индивидуальные различия в личностных свойствах и мотивации, наряду с интеллектом, вносят вклад в достижение успешности обучения в вузе. В то время как некоторые свойства являются культурно-независимыми предикторами академической успешности (напр., сознательность) (Poropat, 2009; и др.), другие свойства проявляют себя по-разному в разных культурах (напр., ИТ интеллекта) (Costa, Faria, 2018).

Целью данного исследования является сравнение предикторов академической успешности российских и американских студентов.

Методика

Участники исследования

1. Российская выборка: 170 студентов факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (148 женщин) в возрасте от 18 до 23 лет (М=19,7, SD=0,83).

2. Американская выборка: 152 студента частного университета на северо-востоке США (120 женщин) в возрасте от 18 до 21 года (M=19,08, SD=1,07).

Методики. Для диагностики ИТ интеллекта и личности, а также целевых ориентаций в обучении применялся Опросник имплицитных теорий и целей обучения К. Двек — С. Смирнова (Корнилова и др., 2008), самооценка интеллекта диагностировалась по процедуре Фернхема (Chamorro-Premuzic, Furnham, 2006), для диагностики стабильных личностных свойств применялся Краткий опросник Большой Пятерки (Корнилова, Чумакова, 2016), толерантность и интолерантность к неопределенности измерялась с помощью опросника С. Баднера (Корнилова, Чумакова, 2014); также фиксировался показатель академической успеваемости GPA.

Результаты

1. Сравнение выраженности свойств в двух группах.

У российских студентов значимо выше показатели по ИТ приращаемого интеллекта (U=5496, p<0,000), целевой ориентации на мастерство в обучении (U=3636,5, p<0,001) и GPA (U=5541, p<0,001).

У американских студентов значимо выше показатели по согласию (U=6375,5, p <0,001), сознательности (U =8001, p <0,000), эмоциональной стабильности (U =10089, p<0,05), толерантности к неопределенности (U =9710,5, p <0,05).

2. Предикторы академической успешности.

Россия. Использование метода множественной линейной регрессии позволило построить модель для российской выборки, в которой значимыми предикторами GPA выступили добросовестность, эмоциональная стабильность и интолерантность к неопределенности (Д²=0,142, F=7,65, В_{добросовестность}=0,054, p<0,001, В_{эмоцстабильность}= — 0,044, p<0,001, В_интолера_нтнос_ть к неопределенности — 0,012, p <0,05). Все три предиктора в этой модель объясняют 14.20/0 дисперсии академической успешности.

США. Для американской выборки с помощью множественной линейной регрессии была построена модель, в которой значимыми предикторами успеваемости выступили добросовестность, СОИ и ИТ интеллекта (Д²=0,137, F=7,85, В_{добросовестност}=0,068, p<0,001, В_СОИ=0,009, p<0,05, В_{ИТинтеллекта}= — 0,013, p <0,05). Эта модель объясняет 13.7 % дисперсии GPA.

Таким образом, личностное свойство добросовестности выступило предиктором успеваемости в обеих выборках. В российской выборке предикторами успеваемости также стали другие личностные свойства (эмоциональная стабильность) и отношение к неопределенности, в то время как в американской выборке — представления о собственном интеллекте и возможности его развивать, относящиеся к сфере самосознания.

Список литературы

1. Корнилова Т.В., Смирнов С.Д., Чумакова М.А., Корнилов С. А., Новотоцкая-Власова Е.В. Модификация опросника имплицитных теорий К. Двек (в контексте изучения академических достижений студентов) // Психологический журнал. 2008. Т. 29. № 3. С. 106–120.

2. Корнилова Т.В., Чумакова М.А. Апробация краткого опросника Большой пятерки (TIPI, КОБТ) // Психологические исследования. 2016. Т. 9. № 46. С. 5.

3. Корнилова Т.В., Чумакова М.А. Шкалы толерантности и интолерантности к неопределенности в модификации опросника С. Баднера // Экспериментальная психология. 2014. Т. 7. № 1. С. 92–110.

4. Chamorro-Premuzic T., Furnham A. Self-assessed intelligence and academic performance // Educational Psychology. 2006. V. 26. №. 6. P. 769–779.

5. Costa A., Faria L. Implicit theories of intelligence and academic achievement: a meta-analytic review // Frontiers in Psychology. 2018. V. 9. P. 1–16.

6. Poropat AE. A meta-analysis of the five-factor model of personality and academic performance // Psychological bulletin. 2009. V. 135. №. 2. P. 322–338.

Эмоции в регуляции принятия решений при ситуационном риске^[6]. Красавцева Ю.В.

Первый МГМУ имени ИМ. Сеченова Минздрава России (г. Москва)

E-mail: [e-mail]

Эмоции могут влиять на суждение и выбор на каждом этапе процесса принятия решения (ПР). Компьютеризованные модели условий неопределенности и риска, в которых многоэтапные выборы имеют последствиями выигрыш и проигрыш («экспериментальных денег»), представлены в исследованиях когнитивных стратегий и принятия риска (Корнилова, 2003). Однако недостаточно изучены процессы эмоциональных предвосхищений при ПР. Они постулируются, в частности, гипотезой А. Дамасио, но не выделяются в измеряемых переменных стратегий.

С целью исследования компонентов эмоционального предвосхищения, оценок эмоций при прогнозируемом и достигаемом результате, нами была разработана компьютеризованная методика «Эмоциональное Предвосхищение в Игре в Казино» — ЭПИК.

Эмоциональное предвосхищение исследуется применительно к ПР сквозь призму концепций эмоций, основанных на предвосхищении (anticipation-based emotions). Разделяются предвосхищающие эмоции (anticipatory emotions), которые предполагают ожидания человека применительно к желательному или нежелательному событию, и результирующие — оцениваемые после наступления события.

Планы порождения и планы вербализации эмоций не совпадают, а эмоциональная регуляция не охватывается только измерениями эмоционального интеллекта. Мы включили в дизайн исследования на материале ПР в ЭПИК шкалы оценки эмоций в соответствии с моделью А. Мехрабьяна, положенной в основу методики невербального оценивания эмоций, — Self-Assessment Manikin (SAM) (Bradley, Lang, 1994), впервые проведя ее апробацию на российских выборках.

Мы предположили, что при оценивании эмоций в стратегиях многоэтапных ПР можно выявить эффект регулятивной роли предвосхищающих эмоций и оценить влияние выбора на результирующие эмоции, следующие после получения результата.

Методика

Участниками ПР в моделируемой компьютеризованной процедуре ЭПИК выступили: 1) студенты МГУ им. М.В. Ломоносова и ПМГМУ им. И.М. Сеченова, всего 98 человек в возрасте от 18 до 33 лет (M_{возраст}=19,7, SD=3,2), 72 % из них — женщины; 2) пользователи интернета, которые откликнулись в социальных сетях: всего 94 человека в возрасте от 19 до 50 лет (M_{возраст}=28,2, SD=6,0), 88 % из них — женщины.

Процедура. Участнику после каждого хода — ПР в ЭПИК — предоставляется выбор: забрать выигрыш или играть дальше. После каждого беспроигрышного хода увеличивается уровень риска. Участники оценивают высоту предполагаемого результата ПР и эмоции (в модальностях доминантности — соотносимой с контролем, удовольствия и возбуждения).

Применялись психодиагностические методики — ЛФР (Корнилова, 2003) и методика невербального оценивания своих эмоций — SAM-методика.

Результаты

Несмотря на то, что выявлены некоторые отличия, которые могут свидетельствовать о большей «вовлеченности» в игру интернет-пользователей, данные по ЭПИК анализировались для двух групп совместно, с поправками на пол и возраст.

Количество ПР в пользу игры, а не гарантированного вознаграждения, зависело от ощущения доминантности в ее начале и удовольствия по мере возрастания ситуационного риска. Высокое возбуждение после проигрыша предсказывало более долгую игру. При этом возбуждение выше при выигрыше (вне зависимости от уровня риска). Предвосхищающие эмоции вносили больший вклад в уровень принимаемого риска. Личностная готовность к риску показала значимую связь с прогнозированием и удовольствием.

Обсуждение результатов

В соответствии с теорией А. Тверски и Д. Канемана (Tversky, Kahneman, 1992), наибольший процент участников предпочли забрать гарантированную сумму после первого хода. Наши результаты в некоторой степени соответствует представлениям Э. Лангер об иллюзии контроля при гэмблинге (Langer, 1975), а также показывают роль других эмоций в процессе принятия рискованных решений. В соответствии с описываемой функцией полезности (выигрываемых и проигрываемых величин) и концепцией эвристики аффекта (Slovic et al., 2007), оценки эмоций оказываются выше при проигрыше, чем при выигрыше. Однако мы показали также дифференцированно изменение роли разных эмоций на разных этапах ПР. Новыми являются и результаты, свидетельствующие о том, что высота предвосхищающих эмоций влияет на количество рискованных выборов, а высота прогноза (в ЭПИК) не зависит от того, выиграл человек в предыдущем ходе или проиграл, но зависит от уровня ситуационного риска.

Список литературы

1. Корнилова Т.В. Психология риска и принятия решений. М.: Аспект Пресс. 2003. 285 с.

2. Bradley M.M., Lang P.J. Measuring emotion: the self-assessment manikin and the semantic differential // Journal of behavior therapy and experimental psychiatry. 1994. Vol. 25. № 1. P. 49–59.

3. Langer E.J. The illusion of control // Journal of personality and social psychology. 1975. Vol. 32. № 2. P. 311–328.

4. Slovic P., Finucane, M.L., Peters E., MacGregor D.G. The affect heuristic // European journal of operational research. 2007. Vol. 177. № 3. P. 1333–1352.

5. Tversky A., Kahneman D. Advances in prospect theory: Cumulative representation of uncertainty // Journal of Risk and uncertainty. 1992. Vol. 5. № 4. P. 297–323.

Связь личностно-профессиональной мотивации и креативности у педагогов средней школы. Кузькина К.О., Лукьянченко Н.В.¹, Аликин И.А.²

¹ Сибирский государственный университет науки и технологий имени академика М.Ф. Решетнева (г. Красноярск);

² Красноярский государственный педагогический университет (г. Красноярск)

E-mail: [e-mail]; [e-mail]; [e-mail]

Современные требования к педагогическим кадрам, в том числе зафиксированные в профессиональных стандартах, не в последнюю очередь включают реализацию творческой продуктивности в профессиональной деятельности (Валиуллина, 2006; Гусева, 2012; Митина, 2011). Предикторами творческой продуктивности являются креативность (способность к новым решениям) и мотивация. Вопросы их взаимосвязи активно обсуждались в психологической науке (Дружинин, 2019). При обращении к проблемам профессиональной деятельности можно рассматривать мотивацию в качестве связующего звена между креативностью как когнитивным потенциалом творчества и условиями работы специалистов. В контексте общей проблемы их взаимосвязи и взаимодетерминации одним из вопросов, который требует исследовательского внимания, является вопрос о личностно-профессиональной мотивации педагогов в связи с уровнем их креативности в актуальных условиях педагогической деятельности.

Исследование, направленное на прояснение этого вопроса, было проведено на базе лицея № 9 «Лидер» г. Красноярска (N=111).

Методическое обеспечение исследования составили:

«Тест креативности», а именно «Фигурная проба», Е.П. Торренса (показатели: беглость, оригинальность, абстрактность названия, сопротивление замыканию, разработанность и гибкость, общий коэффициент креативности) (Туник, 2000); «Определение типа центрации — направленности педагогической деятельности» К.М. Левитана (Левитан, 1994): на мнение коллег (конформная), на собственные потребности (эгоцентрическая), на интересы детей (гуманистическая), на оценку руководства (авторитарная), ориентация на родителей, на совершенствование педагогических технологий (методическая); «Диагностика мотивационной структуры личности» В.Э. Мильмана (Мильман, 1990), выявляющая устойчивые мотивационные тенденции личности (в поддержании жизнеобеспечения, комфорте, социальном статусе, общении, общей активности, творческой активности, общественной полезности) в общежитейской и рабочей сферах в желаемом и реальном уровнях удовлетворения. Математическая обработка данных осуществлялась посредством корреляционного анализа (коэффициент Спирмена).

Результаты корреляционного анализа показателей креативности и педагогических центраций представлены на рисунке 1. Сплошными линиями обозначены значимые прямые корреляционные связи, пунктирными — обратные.

Рис. 1. Значимые корреляционные связи показателей креативности и педагогических центраций педагогов

Как видим, креативности практически противопоставлена центрация педагога на родителей. Меньше, по сравнению с другимих коллегами, учитель с высокой креативностью будет ориентироваться на мнения и запросы родителей учеников. Такие аспекты креативности, как оригинальность, абстрактность названия (отражающий способность понимать суть) и общий показатель креативности — находятся в обратной связи с конформной цетрацией, ориентированностью педагога на мнение коллег. При эгоцентрической центрации снижаются шансы проявления оригинальности.

При этом все показатели креативности имеют прямые связи с методической центрацией. Иными словами, более креативные педагоги больше других коллег направляют свою активность на совершенствование учебно-воспитательного процесса (а не на адаптацию к мнениям и оценкам коллег и родителей). Авторитарная центрация (ориентация на оценки руководства) и гуманистическая (ориентация на ученика) с креативностью педагога не связаны.

Значимые корреляционные связи показателей креативности с показателями мотивационного профиля личности в житейской сфере представлены на рисунке 2, в рабочей сфере — на рисунке 3.

Рис. 2. Значимые корреляционные связи показателей креативности с показателями мотивационного профиля личности в житейской сфере у педагогов

Как видим из рисунка 2, абсолютное большинство связей показателей креативности и показателей мотивационного профиля в житейской сфере положительные. С большей креативностью связаны более высокие уровни желаемого удовлетворения мотивов поддержания жизнеобеспечения, общения и общественной полезности, в меньшей степени — комфорта и творческой активности. Но и оценка реальных уровней мотивационного удовлетворения при более высоких уровнях креативности выше (и здесь картина положительных связей даже насыщенней, чем с желаемыми уровнями). Исключение составляет мотив общей активности, связи показателя его желаемого уровня с показателями креативности — отрицательные.

Рис. 3. Значимые корреляционные связи показателей креативности с показателями мотивационного профиля личности в рабочей сфере у педагогов

Как видно из рисунка 3, желаемые уровни удовлетворения мотивов поддержания жизнеобеспечения и социальной статуса в рабочей сфере также имеют множественные положительные связи с показателями креативности: более креативные педагоги претендуют на более высокое материальное обеспечение и признание, чем их коллеги. Интересно, что показатель креативности «абстрактность названия», диагностирующий способность к пониманию сути, положительно связан с несколькими показателями желаемых уровней мотивационного удовлетворения в работе. В целом креативные педагоги более чем другие активны в своих мотивационных надеждах. Но только не в отношении желаемого уровня творческой активности, связи которого с показателями креативности отрицательны.

Что касается оценок реальных уровней мотивационного удовлетворения, то у креативных педагогов, как показывает корреляционный анализ, они выше, чем у других, за исключением мотива поддержания жизнеобеспечения, все связи показателя которого отрицательные.

Обобщая результаты исследования, можно заключить, что учителя с более высокой, чем у других педагогов креативностью направлены не на интенсификацию, а на оптимизацию деятельности в её сущностных характеристиках. Мотивационный аспект их жизнедеятельности характеризуется большей «насыщенностью», чем у других педагогов. У них выше уровень притязаний в аспекте мотивационной удовлетворённости, и при этом они выше оценивают удовлетворённость нескольких важных мотивов, за исключением мотивов поддержания обеспечения и социального статуса, которые остаются для них дефицитарной мотивационной зоной.

Список литературы

1. Валиуллина Г.Г. Приоритетные направления исследования профессионального мышления в современной психологии. Современные проблемы прикладной психологии. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Т. 1. Ярославль, 2006. С. 350–354.

2. Гусева Т.К., Маяцкая Н.К. Требования к профессиональной компетентности педагога в свете основных положений ФГОС ВПО нового поколения Международный журнал экспериментального образования, 2012. № 4 (ч.2). С. 66–68.

3. Дружинин В.Н. Психология общих способностей: учебное пособие. М.: Изд-во «Юрайт», 2019. 49 с. // ЭБС Юрайт. URL: https://urait.ru/bcode/427496 (дата обращения: 07.05.2020).

4. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. 192 с.

5. Мильман В.Э. и др. Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. М., 1990. 163 с.

6. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Просвещение, 2011. 327 с.

7. Туник Е.Е. Тест Е. Торренса. Диагностика креативности. Методическое руководство. СПб.: Иматон, 2000. 170 с.

Возможности (affordance) видеоигр для развития моральной сензитивности^[7]. Маховская О.И.

ФГБУН Институт психологии РАН (г. Москва)

E-mail: [e-mail]

Аннотация. Представлены результаты этнографического исследования возможностей интерактивных видеоигр для развития моральной сензитивности. Вводится понятие личной моральной сензитивности — готовности игрока разрешать этические конфликты при безусловном сохранение позитивной личной идентичности. Методически исследование следует практике направления Ethnography Design, методологически — субъектному подходу к решению творческих задач. Впервые показана классификация этических конфликтов и действий, направленных на развитие личной моральной сензитивности.

Ключевые слова: моральная сензитивность, видеоигры, игроки, репутация, этический конфликт, этическое действие, Ethnography Design.

Affordance of video games for the development of moral sensitivity. Makhovskaya O.I.

Institute of psychology of the Russian Academy of Sciences (Moscow)

E-mail: [e-mail]

Abstract. The results of an ethnographic study of the possibilities of interactive video games for the development of moral sensitivity are presented. The concept of personal moral sensitivity is introduced — the player’s readiness to resolve ethical conflicts while absolutely maintaining a positive personal identity. Methodically, the research follows the practice of Ethnography Design, a methodologically-subjective approach to solving creative tasks. The classification of ethical conflicts and actions aimed at the development of personal moral sensitivity is shown for the first time.

Key words: moral sensitivity, video games, players, reputation, ethical conflict, ethical action, Ethnography Design.

Психология творчества должна заниматься изучением взаимодействий человека (субъекта) с любым объектом, приводящих к изменениям в субъекте и в объекте, и самих этих изменений (Пономарев Я.А.) У творчества всегда есть этический аспект, поскольку эффективность решения задач задевает репутацию субъекта. Если в экспериментальных условиях этические риски нивелируются условностью ситуации, то в естественных условиях группового решения задачи репутационные риски резко возрастают и становятся объектом социального (группового) контроля. Групповые видеоигры можно отнести к классу экологически обоснованных задач с репутационными рисками.

Интерактивность — свойство видеоигр, которое отличает их от традиционных медиа. Интерактивность определяется как реципрокная активность между пользователем и системой, в которой реакция одного определяется реакцией другого (Domagk, Schwartz & Plass, 2010). Понятие “affordance” заимствовано из экологического подхода Дж. Гибсона, обычно связывается с прагматикой предметного мира, моментальным схватыванием возможности использовать предмет. В преждних трактовках это понятие исключало личную вовлеченность и заинтересованность субъекта (игрока — в приложении к видеоиграм). Предлагалось понятие «структурная возможность», добавочная информация, которую игрок получает из опыта видеоигр; она может касаться самого игрока и содержания видеоигр (Boyd, 2010). Этические конфликты, как правило, заложены в типичный сценарий видеоигр, ситуации морального выбора персонажа (аватара), в которые игроки личностно вовлечены. Это позволяет рассматривать групповые видеоигры как тренажер для формирования моральной сензитивности.

Моральная сензитивность — готовность игрока разрешать этические конфликты, учитывая ситуативные и надситуативные этические нормы, предписания и роли персонажей, стремясь сохранить позитивную личную идентичность. Риски репутации, самооценке, позитивной идентичности и субъектности игрока рассматриваются как важный компонент формирования и развития моральной сензитивности (Маховская, 2009; Katsarov, 2019).

Личная моральная сензитивность — готовность игрока разрешать этические конфликты, учитывая ситуативные и надситуативные этические нормы, предписания и роли персонажей, стремясь сохранить позитивную личную идентичность; восходит к детскому эгоцентризму, у взрослых интериоризирован, свернут, но остается ведущим мотивом — подкреплять позитивное «Я» игрока. Угрозы репутации, самооценке, позитивной идентичности и субъектности игрока рассматривается как важный компонент формирования и развития моральной сензитивности (Маховская, 2009; Katsarov, 2019).

Цель исследования — составить каталог этических конфликтов и действий видеоигр, которые могут влиять на формирование и развитие моральной сензитивности, при этом создавая угрозы, риски, защиты и гарантии сохранения позитивной идентичности игрока.

Методы: интервью с игроками — родителями и подростками, анализ специальной литературы, интервью с экспертами (психологами, педагогами). Методически исследование следует практике направления Ethnography Design, восходящего к теории деятельности А.Н. Леонтьева, структурализму В.В. Проппа, Ю.М. Лотмана (Kaptelinin, Nardi. 2009).

Результаты исследования представлены в таблице.

Таблица. Этические конфликты и действия, направленные на развитие моральной сензитивности (moral sensitivity)

Данная классификация направлена на увеличение образовательного и этического потенциала видеоигр в процессе их разработки; будет полезна для проведения психологической экспертизы видеопродукции; может использоваться в тренингах моральной сензитивности у детей и взрослых.

Список литературы

1. Арутюнова К.Р., Александров Ю.И. Мораль и субъективный опыт. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2019.

2. Маховская О.И. Стратегии медиации видеоигр: «отцы и дети» // Социальные и гуматинарные науки на Дальнем Востоке. 2019. № 4. С. 29–33.

3. Маховская О.И. Изменение опыта личности: сценарии и идентичность, М.: Спутник+, 2009.

4. Domagk S., Schwartz, R. N., & Plass, J. L. Interactivity in multimedia learning: An integrated model // Computers in Human Behavior. 2010. Vol. 26. № 5. P. 1024–1033.

5. Katsarov, J., Christen M., Mauerhofer R., Schmocker D., & Tanner C. Training moral sensitivity through video games: A review of suitable game mechanisms. Games and Culture, 14(4), 344-366. 2019.

6. Kaptelinin V., Nardi B. Acting with Technology: Activity Theory and Interaction Design. Boston: The MIT Press. 2009.

7. Raphael C, Bachen C. M., & Hernández-Ramos P. F. Flow and cooperative learning in civic game play // New Media & Society. 2012. Vol. 14. № 8. P. 1321–1338.

8. Rest J.R., Thoma S.J., & Bebeau M.J. Postconventional moral thinking: A neo-Kohlbergian approach. Psychology Press. 1999.

9. Schrock A. R. Communicative affordances of mobile media: Portability, availability, locatability, and multimediality // International Journal of Communication. 2015. Vol. 9. № 1. P. 1229–1246.

10. Tanner C, & Christen M. Moral intelligence — A framework for understanding moral competences / M. Christen, J. Fischer, M. Huppenbauer, C. Tanner, & C. van Schaik (Eds.), Empirically informed ethics. Berlin, Germany: Springer. 2014. P. 119–136.

11. Shiraev E., Makhovskaya О. The traumatic psychological impact on character attacks on targets/Routledge Handbook of Character Assassination and Reputation Management. New York: Roundledge, 2019. P. 37–44.

Копинги в личностной регуляции выбора. Мигунов И.В.

Fordham University (New York, USA)

E-mail: [e-mail]

Проблема личностной регуляции принятия решений в детерминистских задачах, то есть задачах, в которых отношение между выбором и его последствиями определено правилом, не получила широкого отражения в психологических исследованиях. Соответственно с позиций развития идеи единства интеллекта и аффекта актуальной становится задача конкретизации влияния интегративных личностных черт и свойств личностной саморегуляции на принятие решений. В данном исследовании проводится проверка гипотезы о вкладе копингов в успешность решения детерминистской задачи на примере ТОГ-проблемы П. Уэйсона.

Методика

Участники исследования. 52 человека: 35 женщин (возраст M = 22,7, SD = 2,08), 17 мужчин (М =22.9, SD = 1,44). Все студенты, магистры и аспиранты факультета психологии МГУ.

Психодиагностические методики: 1. Опросник толерантности к неопределенности С. Баднера (Корнилова, Чумакова, 2016). 2. Опросник «Рациональный-Опытный» С. Эпстайна (Корнилова, Разваляева, 2017). 3. Мельбурнский опросник принятия решений — МОПР (Корнилова, 2013).

Переменные: Толерантность к неопределенности (ТН), интолерантность к неопределенности (ИТН), рациональная способность, использование рациональности, интуитивная способность, использование интуиции, бдительность — продуктивный копинг при ПР, прокрастинация, избегание и сверхбдительность — непродуктивные копинги, успешность решения ТОГ-проблемы. ТОГ-проблема: П. Уэйсон выделил 5 типов решения: интуитивное, логическое, псевдологическое, правильное, случайное.

Процедура опытов: Задачи и опросные методики предъявлялись испытуемым индивидуально. Участникам предлагались условие задачи и бланки ответов в бумажной версии. На решение задачи давалось ровно 30 минут. Количество попыток не ограничивалось. Моделирование осуществлялось с использованием логистической регрессии с взаимодействием переменных. Выбор лучшей модели проводился на основе критерия AIC.

Гипотезы: 1. Продуктивный копинг — бдительность — выступает положительным предиктором успешности решения детерминистской задачи. 2. Негативные копинги выступают отрицательными предикторами решения детерминистской задачи.

Результаты

14 участников исследования не сумели решить задачу за отведенные им 30 минут; 38 человек справились с заданием. Была получена модель логистической регрессии, где откликом выступала успешность решения со следующими переменными: толерантность к неопределенности, бдительность, сверхбдительность, использование рациональности. Бдительность — уточнение целей и задач, рассмотрение альтернатив, связанное с поиском информации, ассимиляцией ее «без предрассудков» и оценки перед выбором (Корнилова, 2013) — ожидаемо способствовала успешному решению задачи с ориентировкой на правило (βбдительность = 0,58,р = 0,031). Подгруппа справившихся с заданием характеризовалась меньшей выраженностью сверхбдительности. Но при фиксации эффектов толерантности к неопределенности и рациональной способности сверхбдительность выступила положительным предиктором успешности выполнения задания (β_{сверхбдит} = 58,8, p = 0,029). Взаимодействие сверхбдительности и использования рациональности негативно предсказывало успешность решения ТОГ-проблемы (β_{сверхбдит × исп рац} = — 0.44, p = 0,034); такой же эффект был обнаружен для взаимодействия переменных сверхбдительности и толерантности к неопределенности (β_{сверхбдит × ТН} = — 1,83, p = 0,028).

Показано, что копинги участвуют в регуляции выбора в решении детерминисткой задачи.

Список литературы

1. Корнилова Т.В. Единство интеллектуально-личностного потенциала человека в условиях неопределенности и риска. СПб.: Нестор-История, 2016.

2. Корнилова Т.В. Мельбурнский опросник принятия решений: русскоязычная адаптация // Психологические исследования. 2013. T. 6. № 31. C. 4 [Электронный ресурс]. URL: http://psystudy.ru (дата обращения 08.05.2019).

3. Корнилова Т.В., Разваляева А.Ю. Апробация русскоязычного варианта полного опросника С. Эпстайна «Рациональный-Опытный» (Rational-Experiental inventory) // Психологический журнал. 2017. Т. 38. № 3. С. 92–107.

4. Корнилова Т.В., Чумакова М.А. Шкалы толерантности и интолерантности к неопределенности в модификации опросника С. Баднера // Экспериментальная психология. 2014. № 1. C. 92-110.

5. Wason P.C, Brooks P.G. THOG: The Anatomy of a Problem // Psychological Research. 1979. Vol. 41. P. 79–90.

Пилотажное исследование теста «Моральные дилеммы». Немзер Е.А, Бородина Л.Г.

Московский государственный психолого-педагогический университет (г. Москва)

E-mail: [e-mail]

При разработке программ искусственного интеллекта перед исследователями встаёт вопрос о принятии решений в моральной сфере: например, при разработке программ беспилотного управления. Какое решение должна принять программа, на какие критерии опираться в ситуации морального выбора? Какие психологические особенности должны быть у разработчиков? (Dignum, 2018).

Один из подходов к определению особенностей моральных суждений — тест «Моральные дилеммы», предложенный в рамках теории двойного процесса: при моральном выборе взаимодействуют когнитивные и аффективные процессы (Greene, 2001). Тест содержит внеморальные, безличные и личные дилеммы. Внеморальные дилеммы используются как контрольная шкала. В личной и безличной дилеммах представлены ситуации, касающиеся спасения жизней: нужно сделать выбор между невмешательством и совершением действия, позволяющего спасти больше людей. Личные и безличные дилеммы различаются по ключевому параметру. В личной дилемме представлена ситуация, где действие по спасению жизней связано с непосредственным причинением вреда другому человеку, в безличной дилемме это действие опосредовано. Известный пример — дилемма с вагонеткой: неуправляемая вагонетка несётся по рельсам и скоро переедет пятерых рабочих. В безличной дилемме респонденту в качестве варианта предлагается нажать на рычаг, переключающий стрелки, тогда вагонетка поедет по запасному пути, где только один человек. В личной же дилемме спасти рабочих можно, столкнув с моста человека, чтобы он своим весом остановил вагонетку (Greene, 2004). В соответствии с теорией Greene, в безличной дилемме принимается утилитарное решение (спасение большинства), связанное с «когнитивным» выбором, а в личной — деонтологическое (опора на моральные принципы, например, «убивать нельзя»), связанное с «аффективным» выбором (Greene, 2001).

Нами проведена пилотажная проверка этого теста на русскоязычной аудитории. Отечественные исследователи, использовавшие этот тест (Ениколопов, 2018; Ениколопов, 2019), не описывали соответствие результатов теста теории Greene, хотя кросс-культурные различия по вопросам, связанным с ценностями, моральными установками, возможны. В исследовании приняло участие 84 студента колледжа (55 девушек, 29 юношей). Средний возраст — 19,6 (юноши — 20,1, девушки — 19,3). Им был предложен тест «Моральные дилеммы» — по 10 дилемм каждого типа. Ответ засчитывался утилитарным при выборе меньших объективных потерь (меньше убитых, например). Подсчитывалось количество утилитарных ответов по каждому типу дилемм и затраченное время, после выводилось усечённое среднее время решения дилеммы каждого типа. Для анализа результатов использовался однофакторный дисперсионный анализ (критерий Фридмана), с последующим попарным сравнением по критерию Вилкоксона. Уровни фактора представлены типом дилеммы: внеморальная, безличная, личная. Зависимые переменные — количество утилитарных ответов, время решения. Анализ показал значимые различия (p<0,001) между временем решения разных типов дилемм. Различия были обнаружены при сравнении личных и безличных дилемм, а также при сравнении личных и внеморальных. При этом значимые различия (p<0,001) выявлены при сравнении количества утилитарных ответов в дилеммах всех типов.

Наше исследование подтвердило гипотезу Greene на русскоязычной выборке. Количество утилитарных ответов уменьшается при переходе от внеморальных дилемм к безличным и при переходе от безличных к личным. Также при решении личных дилемм респондент тратит больше времени, чем при других дилеммах. Это связано с тем, что личные дилеммы являются более аффективно насыщенными и морально сложными.

Список литературы:

1. Ениколопов С.Н., Медведева Т.И., Воронцова О.Ю. Моральные дилеммы и особенности личности // Психология и право. 2019. Т.9, № 2. С. 141–155.

2. Ениколопов С.Н., Медведева Т.И., Казьмина О.Ю., Воронцова О.Ю. Моральные суждения и имплицитное отношение к смерти при суицидальном риске // Суицидология. 2018. Т.9. № 1. С. 44–52.

3. Dignum V. Ethics in artificial intelligence: introduction to the special issue // Ethics and Information Technology. 2018. Vol. 20. P. 1–3.

4. Greene J.D., Engell A.D., Nystrom L.E. et al. The Neural Bases of Cognitive Conflict and Control in Moral Judgment // Neuron. 2004. Vol. 44. P. 389–400.

5. Greene J.D., Sommerville R.B., Nystrom L.E. et al. An fMRI investigation of emotional engagement in moral judgment // Science. 2001. Vol. 293. P. 2105–2108.

Когнитивно-поведенческая концепция и методы ее реализации в жизненной активности студентов^[8]. Попов Л.М., Устин П.Н.

Казанский (Приволжский) федеральный университет, (г. Казань)

E-mail: [e-mail]

Когнитивно-поведенческая модель жизненной активности студентов как субъектов является функциональной психологической системой (Анохин 1979; Леонтьев, 1977; Лурия, 2015). Она функционирует как непрерывное взаимодействие центрального и периферического звеньев психологического механизма когнитивной деятельности (Пономарев, 1976). Центральное звено, представленное уровневой организацией и фазами механизма развития, функционирует как колебательный процесс постоянных взаимопереходов (Леонтьев, 1977; Пономарев, 1976) внешнеплановых действий во внутриплановые и наоборот.

Периферийное звено как звено внешней и внутренней мотивации, детерминации (Рубинштейн, 2003; Пономарев 1976) придает личностно-направленный характер этому взаимодействию.

Данная модель базируется на фундаментальном представлении Я.А. Пономарева о психологическом механизме творчества, как механизме развития психики, являющемся функциональной системой для понимания активности субъекта в пределах его действий по решению творческой задачи.

Анализ жизненной активности студентов позволяет наполнить базовую модель Я.А. Пономарева новыми элементами:

1. Синкретичный вариант внешних и внутренних действий, предложенный в работах Я.А. Пономарева внутриплановыми действиями логико-интуитивного типа, представлен более дифференцировано. Во внутреннем плане представлено два понимания (две ветви) совершаемых субъектом действий: полностью сознательных, протекающих как фазы мышления (Рубинштейн, 2003; Брушлинский, 2003) и действий творческого порядка, т. е. с наличием бессознательной работы и интуиции (Пономарев, 1976). Действия субъекта во внешнем плане представлены как продуктивно-созидательные по созданию новых содержаний (что создается?) и технологий их воплощений (как создается?).

2. Взаимосвязи и взаимопереходы внешних и внутренних действий осуществляются как движение в зоны ближайшего развития (Выготский, 2008) различной степени продуктивности. Выделено три зоны развития.

Периферическое звено, тезисно обозначенное Я.А. Пономаревым как звено эмоционально-мотивационной детерминации творчества, для характеристики жизненной активности студентов включает смысло-целевую (мотивационную) и волевую детерминанты. Они побуждают студента к двум типам поведения: стандартному и индивидуальному.

Стандартное характеризуется профессиональной увлеченностью, выраженной включенностью субъекта в образовательную деятельность, что подтверждается определенным уровнем академической успешности, как одной из форм его жизненной активности.

Индивидуальное поведение представлено внешнемотивированной активностью по отношению к учебным программам, специальности и склонностью к индивидуально-целевой траектории развития. Указанная склонность определяется методом рефлексивно-структурированного интервью (скаффолдинг) и методом анализа поведения студента в социальных сетях, согласно тематике и продуктивности действий. Поведение студентов в рамках социальных сетей отражается в продуктах их виртуальной активности — психометрических индикаторах. Под психометрическими индикаторами понимается контент (фотографии, посты и репосты, видео, аудио, друзья, лайки и др.), который включен в структуру персонального профиля пользователя социальных сетей и отражает результаты его разнообразных психических процессов, прежде всего, интеллектуальных и мотивационных.

Результаты данного анализа позволяют делать вывод об их предикативной связи с академической успешностью, что подтверждается рядом эмпирических исследований: выделены корреляционные взаимосвязи академической успешности студентов с количественными показателями метрик их персонального профиля в социальных сетях. Это положительные корреляции: друзья (р≤0,01), фотографии (р≤0,01), посты (р≤0,01), репосты (р≤0,01). И это отрицательные корреляции: видеозаписи (р≤0,01), интересные страницы (р≤0,01), аудиозаписи (р≤0,01).

Список литературы

1. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. М.: Наука, 1979. 454 с.

2. Брушлинский А.В. Психология субъекта. СПб.: Алетейя, 2003. 268 с.

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: АСТ, 2008. 670 с.

4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

5. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Академия, 2015. 380 с.

6. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука 1976. 304 с.

7. Попов Л.М., Устин П.Н. Скаффолдинг — метод актуализации интеллектуально-личностного потенциала субъекта научно-образовательной деятельности // Экопсихологические исследования–6: экология детства и психология устойчивого развития, 2020. С. 530–534.

8. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. Спб.: Питер, 2003. 512 с.

Применение метафорических ассоциативных карт в индивидуальном консультировании для осознания проблемы клиентом. Постнова А.А.

Ярославское высшее военное училище противовоздушной обороны (г. Ярославль)

E-mail: [e-mail]

Аннотация. В статье раскрывается особенность использования метафорических ассоциативных карт в психотерапевтической работе с клиентом. Описывается система вопросов для снижения уровня влияния психологических защит и повышения уровня осознанности клиента.

Ключевые слова: Метафорические ассоциативные карты, осознанность, психологические защиты.

Application of metaphoric associative cards in individual consulting for understanding the problem by the client. Postnova A.A.

Yaroslavl higher military school of air defense (Yaroslavl)

E-mail: [e-mail]

Abstract. The article reveals the peculiarity of using metaphorical associative cards in psychotherapeutic work with a client. A system of questions is described to reduce the level of influence of psychological defenses and increase the level of awareness of the client.

Keywords: Metaphorical associative cards, mindfulness, psychological defenses.

Зачастую, приходя к психологу с той или иной проблемой, клиент не осознает глубинных причин своих действий, которые привели к негативным последствиям. И задача психолога, в данном случае, помочь клиенту через систему вопросов осознать истинные источники возникшей проблемы. В ходе консультационного приема психолог может столкнуться с рядом психологических защит клиента, которые возникают в ходе психотерапевтической работы. Они возникают неосознанно и часто не контролируется клиентом. Всё это вносит определенные сложности в достижение эффективного результата психологической работы.

При решении данной проблемы помогает использование метафорических ассоциативных карт. Создатели первых ассоциативных карт О. Аялон и М. Эгетмейер считали основной целью использования метафорических карт процесс постепенного личностного роста и раскрытия личностного потенциала, посредством удовлетворения нашей любознательности и углубления нашего миропонимания. Одновременно с этим они утверждают, что никто не вправе давать нам установки на то, что необходимо увидеть на картах, потому что нет и не может быть «правильных» или «неправильных» значений карт. Карты приводят нас к нашему субъективному пониманию (Мартынова, 2017). А это, в свою очередь, создает условия для снятия неловкости, закрытости клиента в осознании причин своей проблемы.

Начинать описание необходимо отвлеченно, и описание должно касаться только изображений на картах: «Какие у вас возникли мысли? Эмоции? Ассоциации?». Далее необходимо задать вопрос к уже сказанному. Чем отвлеченнее от его реальной ситуации и ближе к картинке будут вопросы, тем вероятнее снятие психологических защит клиента. В процессе работы могут возникнуть одна или несколько гипотез, и свои вопросы психолог может задавать с целью их проверки.

Для «закрепления эффекта» необходимо обязательно уточнить у клиента: «Как это связано с вашей реальной жизненной ситуацией?». Очень важно дать клиенту проговорить эту связь: во-первых, тогда осознание становится более ясным для него, а во-вторых, вы сможете убедиться, что защиты не включились снова и не увели клиента в сторону привычного восприятия проблемы.

Интересно, что использование в виде инструмента работы метафорические карты может вызвать у клиента двоякую реакцию: либо довольно сильный эффект недоверия или, наоборот — эффект магии и гадания. При этом второй случай нам представляется более опасным с точки зрения эффективности работы — нам необходимо все-таки донести до клиента, что, несмотря на «Oh! — эффект», этот инструмент никакого отношения к магии и гаданию не имеет. Ну, и, конечно, нельзя забывать о необходимости достижения терапевтического альянса к моменту применения карт в работе.

Но, несмотря на возможные подобного рода неудачи, мы рассматриваем проективные карты как удобный и действенный инструмент психологической работы. Как мы можем понимать, они успешно используются на всех этапах консультирования (не только на процессе осознания проблемы) как эффективная (и эффектная) помощь в формулировании вопросов, стратегии их применения в диалоге, снижения уровня психологических защит клиента и поиска им решений своих проблем.

Список литературы

1. Мартынова М.А. Метафорические карты и возможности их применения в работе практического психолога // Современная психология: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2017 г.). Казань: Бук, 2017. С. 65–78.

Атрибутивный стиль личности в позитивных жизненных ситуациях как предиктор благополучия. Титова-Граншам В.А.

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова (г. Москва)

E-mail: [e-mail]

Атрибутивный стиль — когнитивная личностная характеристика, отражающая характерный способ объяснения жизненных событий, как позитивных, так и негативных (Peterson, Seligman, 1984). М. Селигман ввел понятие атрибутивного стиля (АС) и охарактеризовал его, используя параметры локуса, стабильности и глобальности. Для оптимистического АС характерно приписывание позитивным событиям постоянного, глобального и внутреннего характера, а негативным — временного, локального и внешнего характера, для пессимистического АС — наоборот. Исследования К. Петерсона, а также проведенные метаанализы (Hu et al., 2015; Peterson et al., 1985; Sweeney et al., 1986) показали, что пессимистический АС является надежным предиктором депрессии. На протяжении 1980-х–2000-х гг. исследования атрибутивного стиля были сосредоточены на проблеме АС негативных событий как предиктора депрессии. Многие авторы игнорировали исследования особенностей мышления субъекта в ситуации позитивных жизненных событий, исключая этот тип ситуаций из вопросников (Peterson, Villanova, 1988; Dykema et al., 1996). Исследования АС позитивных и негативных событий как самостоятельных предикторов психологического благополучия крайне немногочисленны.

Целью исследования было изучение специфики АС в позитивных жизненных ситуациях как предиктора благополучия личности. В исследовании приняли участие 271 человек в возрасте от 18 до 78 лет (M=32,42, SD=12,90), 13 % мужчин, 41 % студенты. Для оценки атрибутивного стиля использовался опросник СТОУН-В (Гордеева, Осин, Шевяхова, 2009, на основе ASQ). Для оценки благополучия использовалась батарея вопросников: шкала удовлетворенности жизнью Э. Динера (SWLS, Осин, Леонтьев, 2020), шкала субъективного счастья С. Любомирски (SHS, Осин, Леонтьев, 2020), шкала ментального благополучия WEMWBS (Tennant et al., 2007). Кроме того, оценивались позитивные личностные характеристики, также вносящие вклад в благополучие личности: самоуважение, диспозиционный оптимизм и благодарность.

Результаты корреляционного анализа показывают, что оптимистический АС по позитивным ситуациям и оптимистический АС по негативным ситуациям демонстрируют разные связи с показателями психологического благополучия. Оптимистический АС по позитивным ситуациям (по параметрам стабильности и глобальности) демонстрирует значимую позитивную связь практически со всеми показателями психологического благополучия человека: с уровнем удовлетворенности жизнью, субъективным счастьем и ментальным благополучием (все p<0,01, r от 0,34 до 0,36). Напротив, оптимистический АС по негативным ситуациям не демонстрирует значимой связи с удовлетворенностью жизнью и благодарностью личности. Множественный регрессионный анализ показал, что общий оптимистический АС является предиктором самоуважения (β=0,24, р<0,001). В свою очередь, самоуважение является предиктором счастья (β=0,11, р<0,05) и ментального благополучия (β=0,18, р<0,01).

Проведенное исследование показало, что оптимистическое мышление в позитивных и негативных жизненных ситуациях представляет собой два различных феномена, имеющих разные психологические следствия. Несмотря на то, что оптимистический АС в позитивных и негативных жизненных ситуациях демонстрируют умеренные связи друг с другом, они различаются по своим взаимосвязям с различными аспектами благополучия личности. В частности, такой базовый показатель психологического благополучия как удовлетворенность жизнью связан с оптимистическим АС в ситуациях успехов, но не демонстрирует значимой связи с оптимистическим АС в ситуациях неудач. Паттерн связей общего оптимистического атрибутивного стиля АС по успехам и неудачам с самоуважением и результаты множественного регрессионного анализа позволяет предположить, что самоуважение личности выступает медиатором связи общего оптимистического АС с различными аспектами благополучия человека.

Проанализированы также вербальные ответы по тесту СТОУН-В испытуемых с высокими показателями по оптимистическому атрибутивному стилю успехов и неудач, показывающие своеобразие оптимистического мышления личности в двух типах жизненных ситуаций — позитивных и негативных. Показана специфика оптимистического мышления в достиженческих и межличностных ситуациях.

Список литературы

1. Гордеева Т.О., Осин Е.Н., Шевяхова В.Ю. Диагностика оптимизма как стиля объяснения успехов и неудач: Опросник СТОУН. М.: Смысл, 2009.

2. Осин Е.Н., Леонтьев Д.А. Краткие русскоязычные шкалы диагностики субъективного благополучия: психометрические характеристики и сравнительный анализ // Мониторинг общественного мнения: Экономические и социальные перемены. 2020. № 1. С. 117–142.

3. Dykema J, Bergbower K, Doctora J.D., Peterson C. An attributional style questionnaire for general use // Journal of Psychoeducational Assessment. 1996. Jun. № 14(2). P. 100–108.

4. Hu T., Zhang D., Yang Z. The relationship between attributional style for negative outcomes and depression: A meta-analysis // Journal of Social and Clinical Psychology. 2015. Vol. 34. №. 4. 304-321 p.

5. Peterson C., Berres B.A., Seligman M.E.P. Depressive symptoms and unprompted causal attributions: Content analysis // Behaviour Research and Therapy. 1985. Vol. 23. №. 4. P. 379–382.

6. Peterson C., Seligman M.E. Causal explanations as a risk factor for depression: Theory and evidence // Psychological review. 1984. Vol. 91. №. 3. P. 347.

7. Peterson C., Villanova P. An expanded attributional style questionnaire // Journal of Abnormal Psychology. 1988. Vol. 97. №. 1. P. 87.

8. Sweeney P.D., Anderson K., Bailey S. Attributional style in depression: A meta-analytic review // Journal of personality and social psychology. 1986. Vol. 50. №. 5. P. 974.

9. Tennant R, Hiller L, Fishwick R, Platt S, Joseph S, Weich S, Parkinson J, Secker S, and Stewart-Brown S. The Warwick-Edinburgh Mental Well-being Scale (WEMWBS): development and UK validation // Health & Quality of Life Outcomes. 2007. Vol. 5. № 63 Электронный ресурс]. URL: http://www.hqlo.com/content/5/1/63.

Направленность мотивации научной деятельности обучающихся. Тузова О.Н., Попова Е.М.

Мурманский арктический государственный университет (г. Мурманск)

E-mail: [e-mail]

С каждым годом численность выпускников школ, гимназий или лицеев, желающий получить высшее образование увеличивается. Однако обучение в высшей школе в современных реалиях требует обязательного написания научных работ: курсовых, выпускных квалификационных работ, а также участие в грантовой деятельности. Возникает вопрос о готовности и мотивации обучающихся к данному виду деятельности.

Различные аспекты мотивации научной деятельности обучающихся представлены в работах отечественных и зарубежных авторов, таких как Л.Г. Зубова, А.В. Матерова, А.Л. Мазалецкая, О.В. Ракитина, П.И. Чернецов, И.В. Шадчин, A. Arzensek, K. Kosmrlj, R.R. Bryan, S.M. Glynn, J.M. Kittleson, M. Mistler-Jackson, N.B. Songer, P.R. Pintrich, J.L. Smith, E.D. Deemer, D.B. Thoman, L. Zazworsky и др.

Система мотивации научной деятельности, как отмечают Т.В. Разина и А.А. Кондратьева, начинает формироваться в большинстве случаев в студенческом возрасте, иногда в старших классах школы (Разина, Кондратьева, 2016). По мнению Т.В. Огородовой и Ю.С. Медведевой, особое внимание необходимо уделять вопросу мотивации прихода учёных в данную деятельность. Они выделяют два необходимых аспекта: первый — это мотивация выбора научной деятельности, второй — это причина того, почему учёный взялся за разработку данной научной темы, что способствовало возникновению у него той или иной идеи (Огородова, Медведева, 2013).

Разделяя позиции указанных авторов, мы считаем, что существует необходимость в понимании направленности мотивации научно-исследовательской деятельности обучающихся для организации наиболее эффективных психолого-педагогических условий. В этой связи на базе Мурманского арктического государственного университета и Мурманского академического лицея было проведено исследование направленности мотивации научной деятельности обучающихся.

В исследовании приняли участие 45 респондентов, из них 21 студент, обучающихся по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, и 24 школьника, учащиеся 10-х классов. Использовалась методика Ю.С. Медведевой и Т.В. Огородовой «Мотивация научной деятельности», которая позволяет выявить факторы, являющиеся мотивирующими человека в научной деятельности. Авторы выделили 7 факторов: социальную полезность, профессиональный уровень, материальное благополучие, комфорт, карьеру, творчество и общение (Лабынцева, Лызь, 2015).

Было выдвинуто предположение, что мотивационная направленность к научно-исследовательской деятельности у студентов и старших школьников будет различаться. Результаты исследования показали, что у студентов разных курсов ведущими факторами, мотивирующими к научно-исследовательской деятельности является карьера. То есть интерес к деятельности связан не с ее предметом, а с возможностью дальнейшего продвижения по службе. Необходимость быть замеченным окружением, оценке своей работы и ее успешности. Важна собственная конкурентоспособность. А мотивами для школьников является творчество, то есть потребность в возможности самореализации и саморазвития в творческом контексте. Реализоваться в интересующей тематике, создавая новое, ранее не известное, уникальное. Важна свобода мысли и действия. Важными являются и процесс и результат. Результаты исследования показали необходимость привлечения к научно-исследовательской деятельности школьников.

На основании полученных результатов будет разработана программа, направленная на формирование интереса к исследовательской деятельности у обучающихся.

Список литературы:

1. Методические рекомендации к выполнению индивидуального творческого задания «Мотивация учебной и научно-исследовательской деятельности». Составители И.С. Лабынцева, Н.А. Лызь. — Таганрог, 2015. — 32 с. http://open-edu.rsu.ru/files/Labyntseva-Lyz_Motivacya_ND.pdf

2. Огородова Т.В., Медведева Ю.С. Мотивационные структуры субъектов научной деятельности // Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 26 (317). Образование и здравоохранение. Вып. 1. С. 77–80. https://cyberleninka.ru/article/n/motivatsionnye-struktury-subektov-nauchnoy-deyatelnosti/viewer

3. Разина Т.В., Кондратьева А.А. Формирование когнитивных и эмоциональных предпосылок мотивации научной деятельности у студентов вузов // Вестник Сыктывкарского университета. Серия 2: Биология. Геология. Химия. Экология. 2016. № 6. С. 87–103.

Психологические механизмы образования чувства стыда. Федотова С.А.

Ярославское высшее военное училище противовоздушной обороны (г. Ярославль)

E-mail: [e-mail]

Стыд — тяжелое и сложное чувство, оно может быть очень ярким, а может проявляться в виде застенчивости, смущения. Стыд охватывает мыслительные, эмоциональные и телесные процессы, может осознаваться или прятаться в бессознательном.

В переживании стыда есть собственная ничтожность, бессилие, тоска. Может быть жар в верхней части тела, голове, а конечности перестают ощущаться. Тело человека, в котором много токсического стыда — жесткое, напряженное, плечи заведены вперед и вниз или приподняты.

Стыд является одним из самых сложных состояний для психотерапевтической работы. Есть такой метод, как «делиться собой», когда говорят: «у меня такое было, я это переживал». Кроме того, можно возвращать его проекцию «меня стыдят», говоря: «Мне не хочется тебя стыдить».

Со стыдом успешно работает групповая терапия. Эффект от того, что не один человек, а группа скажет стыдящемуся, что нет ничего стыдного в том, из-за чего тебе стыдно, довольно значим.

Даже если проведена значительная работа стыд может снова и снова напоминать о себе. Он может быть получен путем трансгенерации, и тогда работа с ним еще сложнее. Стыд нелегко предъявлять: стыдно стыда. Работа в сомато-интегративном подходе дает много возможностей в работе со стыдом. Непосредственное обращение к ощущениям в теле, центрирование, заземление, выведение замороженной энергии из груди и головы на периферию и ее разрядка (Калшед, 2015) — всё это дает устойчивый эффект в избавлении от стыда.

В работе со стыдом важно понимание механизма образования чувства стыда. Оно не врожденное и образуется в процессе взаимодействия с социумом. При этом представление, что стыд «внушается» ребенку стыдящим взрослым, представляется нам, как вторичный, не основной путь.

Основным путем возникновения токсического стыда у ребенка является агрессия родителей или значимых взрослых. Стыд возникает, как эмоциональная реакция на агрессивные действия человека, к которому есть привязанность. Привязанность в возникновении и развитии стыда — ключевой, центральный момент. Без привязанности вместо стыда в ответ на агрессию образуется обычный страх или злость. При наличии привязанности появляется именно стыд, как страх разрушения от агрессии значимого взрослого и отторжение от него и страх потери этого значимого взрослого из-за собственной ничтожности. Именно эта противоположная направленность разных по знаку импульсов создает в теле невыносимое переживание, называемое стыдом.

Ребенок не в состоянии объяснить наличие агрессии взрослого на него, кроме как тем, что он сам плохой. Он сначала чувствует телом страх, связанный с инстинктом самосохранения, выживания, и только потом это оформляется у него в идею ничтожности.

У взрослых людей также может проявляться стыд, как реакция на неадекватную агрессию в значимых отношениях, где есть перенос с родительской фигуры.

В этот момент важно помнить, что возникновение чувства стыда здесь через перенос и не соответствует реальности. В рассказе А.П. Чехова «Смерть чиновника» это показано гениально: именно из-за переноса был сильный стыд и смертельный страх (Чехов, 2019).

Стыд из прошлых отношений необходимо осознавать, отделять от себя и не позволять ему руководить собой.

Когда становится понятно, что стыд — это не особенная эмоция, с которой надо работать в терапии особенными методами, а страх из отношений привязанности, то психологическая работа с ним становится более доступной, поскольку для работы со страхом есть много известных методов.

Список литературы

1. Калшед Д. Внутренний мир травмы. Архетипические защиты личностного духа. М.: Когито-центр, 2015. 425 с.

2. Чехов А.П. Смерть чиновника. М.: Зебра-Е, 2019. 384 с.

Возможен ли творческий подход в развитии психологической устойчивости лиц «группы риска»?^[9]. Хусаинова С.В.

ФГБНУ Институт педагогики, психологии и социальных проблем (г. Казань)

E-mail: [e-mail]

Аннотация. Статья направлена на изучение психологической устойчивости в области творчества и социальных наук. В последнее время в психологии творчества «группа риска» мало изучена, что является перспективным в нахождении путей решения проблем при разработке оригинальных сценариев в жизни и деятельности.

Ключевые слова: социальная психология, творчество, студенты, ценности, «группа риска».

Whether creative approach is possible in the development of psychological stability of persons «at risk»? Khusainova S.V.

Federal state budgetary scientific institution Institute of pedagogy, psychology and social problems (Kazan)

E-mail: [e-mail]

Abstract The article is aimed at studying psychological sustainability in the field of creativity and social sciences. Recently, «risk group» has been little studied in the psychology of creativity, which is promising in finding ways to solve problems when developing original scenarios in life and activity.

Keywords: social psychology, creativity, students, values, «risk group».

Введение

Современные реалии обнаруживают применение творческого подхода, как одного из самых реализуемых способов, который находит свое продолжение во внеклассном общении.

Теоретические основания исследования/состояние исследований по проблеме

Существенно новым в развитии психолого-педагогического творчества, на наш взгляд, является так называемая креативная направленность обучения и воспитания, суть которой состоит в смене ценностных ориентаций, в установке на рефлексивно-творческое освоение новых знаний, продуктивное их внедрение и творческое использование. Н.Ф. Вишнякова определяет следующую стратегию креативной психопедагогики: «Ценностные ориентации личности актуализируются в процессе поисковой практики и коммуникативной рефлексии в сотворческой деятельности» (Вишнякова, 1995).

Методика

Использовались методики: «Психологическая устойчивость» СВ. Хусаиновой (Хусаинова, 2018) и «Кто Я» М. Кун, Т. Макпартленд, модификация Т.В. Румянцевой.

Результаты

Обнаружена значимая корреляционная связь (непараметрический критерий Kendall’s) высокого и низкого уровня психологической устойчивости и по субшкалам «Желаемый образ «Я»», «Способности», r=0,37–0,72, при уровне значимости p≤0,05. В желаемом образе «Я» у студентов с высоким уровнем психологической устойчивости выражены: воспитанность, добросовестность, милосердие, а с низким справедливость и выживание в мире. Студенты с высоким уровнем психологической устойчивости в желаемый образ себя включают следующие способности: к пению, к танцам, к рисованию, к успешному обучению, а с низким уровнем психологической устойчивости («группа риска»): к способности анализировать информацию и справляться с бытовыми проблемами.

Выводы/заключение

С точки зрения психологии творчества «группа риска» требует изучения. Это является перспективным при решении проблем при разработке оригинальных сценариев в жизни и деятельности лиц требующих особого внимания.

Список литературы

1. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика. Психология творческого обучения / Н.Ф. Вишнякова. Минск: Высш. шк., 1995. 239 с.

2. Хусаинова С.В. Методика измерения личностно-социальной устойчивости в учебно-профессиональной деятельности // Вестник Удмуртского Университета. Серия Философия. Психология. Педагогика. 2018. Т. 28. № 2. С. 239–248.

Мотивационная сфера учащихся высшей школы. Шапиро С.В.

Петербургский государственный университет путей сообщения Императора Александра I (г. Санкт-Петербург)

E-mail: [e-mail]

В современных условиях деятельности системы образования, включая учреждения высшей школы, учет мотивации учащихся становится организационным фактором учебного процесса. Учеба как вид деятельности испытывает серьезное конкурентное давление со стороны других многообразных форм проведения времени. Учебно-воспитательный процесс должен основываться на психологическом развитии учащегося и его мотивации, отношений с миром. Развитие мотивационной сферы личности в студенческом возрасте предполагает создание условий для жизненного и профессионального самоопределения.

Одна из классификаций мотивов поведения в учебе описывает два полюса: к достижению успеха и избеганию неудачи. Мотивированные на успех ребята ставят перед собой позитивные цели, активно ищут средства, испытывая при этом положительные эмоции, мобилизуя ресурсы. Иначе ведут себя учащиеся, ориентированные на избегание неудачи: неуверенные, боятся критики, с потенциально возможной неудачей у них связаны только отрицательные эмоции. Начинает развиваться так называемая выученная беспомощность (Синельникова, 2019).

Психологическое содержание студенческого возраста связано с развитием самосознания, решением задач профессионального самоопределения, вступлением во взрослую жизнь. В отношениях со сверстниками наряду с сохранением коллективно-групповых форм общения нарастает значение индивидуальных контактов и привязанностей. Именно выбор профессии может стать фактором упорядочения и систематизации мотивационных тенденций, идущих и от интересов личности и от иных социальных мотивов (Соломин, 2018). Принципиально важно, чтобы учащийся высшей школы являлся субъектом учебно-профессиональной деятельности, и это чувство субъектности может формироваться не столько в усилиях по освоению конкретных учебных предметов, но в «сквозном» социальном пространстве, где возможна «несанкционированная» творческая позиция.

Учебную деятельность во многом характеризуют познавательный мотив и мотив достижения успеха (Аткинсон, 2003). Познавательный мотив организует деятельность в проблемной ситуации и развивается на материале учебного предмета. Под мотивацией достижения понимается мотивация деятельности по целенаправленному преобразованию окружающего мира, себя, отношений с другими людьми. В Петербургском государственном университете путей сообщения изучалась мотивационная сфера учащихся младших курсов (60 человек) с целью сопоставления мотивации учащихся, представляющих генеральную совокупность, и учащихся, инициативно включившихся в творческую общественную жизнь вуза. Использовались методика А. Мехрабиана для измерения мотивации достижения в адаптации М.Ш. Магомед-Эминова и методика «Уровень субъективного контроля» Дж. Роттера для диагностики интернальности — экстернальности.

Респонденты поделены на подгруппы: учащиеся, занятые творческой внеаудиторной активностью, и контрольная группа. Между выборками проведен сравнительный анализ. Статистически значимые различия определялись с помощью t-критерия Стьюдента. В целом между контрольной группой и студактивом не обнаружены значимые различия.

Однако для психолого-педагогического сопровождения учебного процесса представляются интересными некоторые выявленные структурно-корреляционные связи изучаемых феноменов. У представителей студактива по мере обучения растет показатель общей интернальности с одновременным снижением склонности к самообвинению в ситуациях неприятностей и неудач. Данная тенденция может свидетельствовать о развитии эмоциональной зрелости и конструктивном переживании трудностей в результате социального опыта, полученного в разнообразной общественной деятельности, предполагающей и личную и коллективную ответственность. При сопоставлении результатов по обеим методикам у этих испытуемых выявлена статистически значимая связь между мотивацией к успеху и интернальностью в области достижений. У представителей же контрольной группы растет результат по шкале интернальности в области производственных отношений. Эти ребята скорее сосредоточены на своем профессиональном становлении.

Таким образом, пространство вузовской жизни предоставляет возможности для удовлетворения психологических потребностей и решения задач юношеского возраста различным группам учащихся: и тем, кто нуждается в обогащении социально-личностного опыта, и тем, кто склонен сконцентрироваться на учебно-профессиональной деятельности.

Список литературы

1. Аткинсон Дж. В. Теория о развитии мотивации. Новгород, 2003. 256 с.

2. Синельникова Е.С. Переживание тревоги и гнева в юношеском и зрелом возрасте // В сборнике: Человек и транспорт: психология, образование, эргономика. Материалы Национальной с международным участием научно-практической конференции 7–8 ноября 2019 г. Петербургский государственный университет путей сообщения Императора Александра I. 2019. С. 39–40.

3. Соломин И.Л. Структура жизненных ценностей и выбор сферы профессиональной деятельности / Труды научно-практической конференции «Профессиональное самоопределение, профессиональное становление молодежи — важное условие социально-экономического развития государства», Санкт-Петербург, 25 апреля 2018 года / Центр содействия занятости и профессиональной ориентации молодежи «ВЕКТОР». СПб.: Наукоемкие технологии, 2018. С. 127–137.

Примечания

5

Исследование выполнено под научным руководством профессора, доктора психологических наук, Соколовой Е.Т.

6

Работа выполнена при поддержке гранта РФФИ, проект № 19-29-07069.

7

Исследование выполнено при поддержке гранта РФФИ №. 18-013-00754.

8

Исследование выполнено за счет гранта Российского научного фонда (проект № 19-18-00253, «Нейросетевая психометрическая модель когнитивно-поведенческих предикторов жизненной активности личности на базе социальных сетей»).

9

Работа выполнена по государственному заданию № 0599-2019-0043 «Проблема отклоняющегося поведения в системе современного человековедения».