Основные категории эвристического мышления

Нина Донченко, 2016

Проанализировано мышление как излучение потоков психической энергии, выделены три разновидности генерируемых мыслеформ, приведены бифуркация и классификация эвристик, установлены закономерности развития поисковых способностей интеллекта, а также систематизированы педагогические инструменты, обеспечивающие качество мышления учащихся, и раскрыты особенности их реализации применительно к обучению студентов бухгалтерскому учёту в вузе. Предназначена преподавателям средних и высших учебных заведений, учителям, воспитателям, а также аспирантам и студентам педагогических специальностей.

Введение

Педагогическая эвристика в настоящее время является наименее изученной областью дидактики. Эта ситуация представляется парадоксальной, учитывая, что уже много столетий человечеству известны эвристические приёмы обучения. Минувший XX век оказался периодом бурного развития дидактики, но рассматриваемые методы едва затронуты этим процессом. В.Н. Соколов считает, что эвристика разделила в нашей стране участь генетики и кибернетики как «лженаук», но всё же объяснение этого парадокса видится иначе. За рубежом в прошлом столетии на развитие науки не было столь ощутимого влияния политики, как в нашей стране, тем не менее, если судить по публикациям, степень разработанности эвристической проблемы иностранными коллегами существенно не отличается от достижений отечественных учёных. Эвристика является своеобразным «застаревшим белым пятном» в науке с нечёткими контурами своих границ. Эта область знаний пока преподносит человечеству больше вопросов, чем ответов.

Почему взрослые люди, в детстве или отрочестве соприкоснувшиеся с эвристиками, в зрелые годы охотно и быстро воспринимают подобный стиль обучения, а не имевшие такого опыта — отрицают? Чем объяснить замешательство, которое возникает в аудитории при первом соприкосновении с эвристическими приёмами? Каким образом один образовательный процесс раздваивается, почему преподавателю удаётся одновременно обучать студентов своему предмету и прививать навыки подвижного творческого мышления? Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо обратиться к психике человека, которая по своей природе двуедина и проявляется как сознательное и бессознательное.

Логика — продукт сознательного мышления, она позволяет алгоритмизировать окружающий мир, а бессознательное психическое порождает интуицию. Эвристика — наука о творчестве, о развитии способностей человека к открытию нового, озарению, пробуждению интуиции. Логика и интуиция — два проявления одной психики, две составляющие человеческого мышления, значит, образовательный процесс, ориентированный на развитие и логических, и интуитивных способностей человека, наиболее естественен для учащихся. Эвристические приёмы подключают в интеллектуальную деятельность подсознание обучаемых, следовательно, уравновешивают логическую составляющую учебного процесса.

Закономерности обратной стороны мышления очень трудно проследить, описать, проанализировать. До сих пор в психологии бессознательное изучено слабо. Представления о подсознании довольно расплывчаты и неконкретны. Отсюда и эвристика как наука о развитии подсознательного мышления имеет довольно нечёткие контуры, объекты её изучения трудно улавливаются, измеряются, анализируются, описываются. Соответственно, и одна из областей этой науки, педагогическая эвристика, по уровню своей исследованности отстаёт от остальных разделов дидактики.

Человеческая психика двуедина, двуедин и процесс мышления. Продукт сознательного регулярно востребован, а продукт подсознания проявляется спонтанно. Именно этим и объясняется обилие эмпирического опыта использования в образовательной деятельности приёмов эвристики. Талантливых педагогов приводит к эвристическому обучению их профессиональная интуиция. Именно их уроки разнообразны по форме и интересны учащимся, потому что максимально соответствуют естеству человеческой психики и естеству нашего мышления, ведь эвристическое обучение не только не отвергает алгоритмические приёмы, а предполагает их чередование с методами, пробуждающими интуицию. Любое эвристическое заключение должно проверяться логически. К сожалению, многие педагоги, излагая свои наиболее удачные приёмы обучения, и не подозревают об эвристичности полученных ими достижений. Это создаёт немалые трудности для исследований в данной области.

Методика обучения, развивающая интуицию, представляется современным учёным системой обучения будущего именно в силу её естественности для человека. В специальной литературе уже есть описание множества эвристических приёмов, принимаются попытки их систематизации, но подсознательная природа этих методов затрудняет выбор оптимального критерия для группировки накопленного дидактического материала. Исследователи в основном ориентируются на однородность организационных форм действий учителя и учащихся, но при этом перечень групп подобных приёмов по-прежнему остается очень широким, что затрудняет тиражирование педагогического опыта.

Приёмы эвристического обучения известны человечеству со времён Сократа. Одна их разновидность так и называется — «сократические беседы». Некоторые педагоги склонны считать, что эвристическое обучение эффективно лишь относительно точных наук. Другие рассматривают его как инструментарий развития творческих способностей особо одарённых детей. Третьи уверены, что такое обучение универсально.

Дидактические приёмы, в которых обнаруживаются эвристики, рассматривались в трудах Я.А. Коменского (1592–1671), Ж.Ж. Рус-со (1712–1778), А. Дистервега (1790–1866), А.Я. Герда (1841–1888), Г. Армстронга (1848–1937).

В 20–30-е годы XX века исследовательский метод обучения раскрывался в работах Б.Е. Райнова, В.Ф. Натали, Б.В. Всесвятского, А.Н. Панкевича, К.П. Ягодовского. Ему посвящены публикации В.Х. Килпатрика (метод проектов), С.В. Рождественского, И.И. Полян-ского, Н.И. Медянцева.

Позже общие вопросы педагогической эвристики рассматривались в работах А.М. Хмелёва, И.И. Родак, Е.Н. Лысенковой, М.И. Махмутова. На роль исследуемых приёмов в формировании познавательной активности обучающихся указывали Г.С. Альтшуллер, Г. Армстронг, К.Я. Парменов и др. В этом же направлении работали К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, В.П. Острогорский, В.Я. Стоюнин, И.П. Балтатон, М.А. Данилов, Л.С. Троицкий, В.В. Голубков.

Влияние исследуемых методов обучения на развитие творческих способностей учащихся раскрывалось в трудах В.И. Андреева, Н.В. Буянова, А.В. Бычкова, С.А. Вахрушева, В.Н. Пушкина, Ю.Г. Тамберга. Воздействие отдельных эвристик на образовательный процесс отмечали А.И. Павленко, Н.И. и В.В. Хинёвы, С.Ф. Бондарь. В частных дидактиках актуальные проблемы такого обучения разрабатывались М.Н. Еро-хиной, М.С. Красиным, И.А. Пузыревским. Формы эвристического обучения освещались в работах П.Ф. Каптерева и А.В. Хуторского. Реализация эвристик в образовательном процессе как мыслеформ изложена в трудах Ю.Н. Кулюткина, В.Н. Соколова. Классификация исследуемых методов обучения содержится в работах В.А. Адольфа, Е.Н. Скафа.

Анализ результатов научных исследований позволил обнаружить противоречия между востребованностью педагогами знаний по педагогической эвристике и слабой разработкой научно-методических материалов в этой области. Нынешнее состояние развития педагогической эвристики свидетельствует о назревшей необходимости систематизации накопленного за многие годы научного багажа. Более того, специалисты, работающие в этой области, имеют предчувствие скорого и значительного прорыва педагогической науки именно в данном направлении исследований. Такие ощущения обнаруживаются в публикациях А.В. Хуторского и В.Н. Соколова. Вероятно, катализатором возможного скачка научной мысли в области педагогической эвристики является выбор критерия систематизации приёмов обучения.

До настоящего времени для педагогов-исследователей в сочетании слов «педагогическая эвристика» безусловно доминирующим рассматривался термин «педагогическая». Этим и определялся «акцент» научного поиска, «угол прицела», подход к изучению и систематизации эмпирически накопленных фактов. Если эта отрасль знания понималась, прежде всего, как педагогическая и изучалась в большей степени учёными-дидактами, чем специалистами-психологами, то и внимание исследователей десятилетиями было сосредоточено в основном на оргдеятельных аспектах реализации рассматриваемых способов обучения. Возможно, именно этим объясняется столь затянувшийся процесс накопления информации в данной научной области.

В предлагаемом исследовании была исполнена своеобразная «рокировка понятий», и педагогическая эвристика превратилась в эвристическую педагогику, а затем — в эвристическую дидактику. Таким образом, не меняя сути предмета изучения, сместились приоритеты научного поиска с оргдеятельных аспектов на психологические. В результате дидактические приёмы обнаружили явную подчинённость мыслительным критериям систематизации, и несметное количество способов обучения легко оформилось во вполне обозримые родственные совокупности, которые уже поддаются детальному анализу, проявляют общие свойства и закономерности реализации. При этом полученные результаты остаются в лоне педагогической науки, хотя, вероятно, могут быть полезны и для психологии. Смещение «угла зрения» в научном поиске позволило иначе осмыслить многие дидактические категории и обнаружить их новые грани проявления. В результате педагогическая наука, рассматриваемая через призму развития мышления, может получить дополнительный импульс своего поступательного движения сразу по нескольким направлениям, так как эвристическая дидактика в своём проявлении не ограничивается только систематизацией методов обучения. Её революционное присутствие сказывается и на реализации принципов организации образовательной деятельности, и на выборе средств и форм обучения. В новом качестве предстаёт и сам процесс обучения, понимаемый как единый и органичный процесс освоения накопленных человечеством знаний и привития навыков творческого мышления.

Решение любой научной проблемы начинается с конкретизации проявившихся задач и установления границ теоретического поиска. Именно поэтому прежде, чем говорить о педагогической эвристике, необходимо определить, в каком соотношении находится это понятие и научная область, именуемая эвристикой.