Резервы человеческого интеллекта. Способность действовать «в уме»

Н. А. Пастернак, 2019

В книге развивается идея Я. А. Пономарева об особом вкладе способности действовать «в уме» в развитии человека. Систематичнески рассмотрены этапы формирования способности действовать «в уме» в детском возрасте и ее влияние на интеллектуальную и личностную эффективность ребенка, подростка и взрослого. Показана роль способности действовать «в уме» в формировании самооценки, преодолении познавательного эгоцентризма, решении познавательных и личностных задач любого типа. Особое внимание уделено вопросу личностного и познавательного развития учащихся школы посредством формирования универсальных учебных действий. Книга будет интересна не только специалистам по развитию и обучению детей, но и широкому кругу читателей. В формате PDF A4 сохранен издательский макет книги.

Глава 1

Способность действовать «в уме» (СДУ)

Истоки возникновения понятия СДУ

Разработка понятия «способность действовать „в уме“» (первоначально использовался термин «внутренний план действия») началась в связи с исследованием проблемы развития психики в работах отечественных психологов А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна и Я. А. Пономарева. Рассмотрим этот вопрос более подробно.

Одно из наиболее фундаментальных исследований в отечественной психологии, посвященных возникновению психики, принадлежит А. Н. Леонтьеву, который критически рассмотрел многочисленные попытки решения этой проблемы, предпринятые до него. Так, одни исследователи связывали возникновение психики с появлением человека, вторые признавали психику свойством любой живой материи, третьи относили ее к свойствам только тех живых существ, которые имеют нервную систему [27].

В основу своих исследований А. Н. Леонтьев положил выдвинутую им в 1936 г. совместно с А. В. Запорожцем гипотезу, согласно которой возникновение психики связано с переходом от форм взаимодействия, свойственным неживой природе, к формам взаимодействия, присущим живой материи.

Такой переход знаменуется появлением качественно новой системы — субъекта, с одной стороны, и объекта — с другой. Между ними возникает специфически новый тип связи — тип сигнальной связи.

Такой тип связи возможен лишь при наличии у субъекта чувствительности — особой формы раздражимости, способности к ощущению. Эта способность возникает тогда, когда значимыми для субъекта оказываются не только связи, непосредственно служащие удовлетворению потребности в обмене веществ, но и те связи, которые соотносят организм с другими, на первый взгляд нейтральными, воздействиями, дающими возможность ориентировки в окружающей среде.

В 1950-е годы большой вклад в разработку проблемы психического внес С. Л. Рубинштейн, согласно которому «эффект воздействия одного явления на другое зависит не только от характера самого воздействия, но и от природы того явления, на которое это воздействие оказано; иначе говоря, эффект воздействия одного явления на другое опосредствуется природой последнего» [43, с. 69]. В общем, психика понимается С. Л. Рубинштейном как субъективное отображение, динамическая модель [там же].

Развивая эти взгляды на проблему психического, Я. А. Пономарев вводит понятия «модель» и «субъект». «Субъект», по Я. А. Пономареву, — это свойство человека, которое делает его способным к продуктивному сигнальному взаимодействию с окружающим; с определенной мерой условности он может быть представлен и как модель способа взаимодействия субъекта с объектом, как модель продуктивной сигнальной связи.

Модель, по Я. А. Пономареву, — это характеристика такого материального образования, в сочетании процессов или состояний которого заложено содержание другого предмета; при этом модель, являясь продуктом познавательной деятельности человека, производна, зависима от психического отражения [39, c. 382].

Единственный вид моделей, адекватно использующихся животными для ориентации во времени и пространстве, — это их собственные мозговые модели действительности (субъектные модели). Человеку свойственны и эти модели, однако его специфической особенностью является способность строить вторичные модели реальности — использовать в качестве сигналов знаки.

Согласно Я. А. Пономареву, способность действовать «в уме» представляет собой субъектную модель специфически человеческого, общественного по своей природе взаимодействия человека с окружающим миром — с другими людьми, продуктами труда и т. д. [39, c. 283].

Определение СДУ

Обобщая результаты исследований СДУ другими авторами, Я. А. Пономарев увидел в СДУ один из наиболее важных показателей общего развития психики человека. «Развитие СДУ опирается на генетически заложенную потенцию и происходит в процессе овладения содержанием опыта, представляя собой его инвариант. Пределы такого развития генетически предопределены. Однако СДУ не развивается спонтанно — его необходимо „вытягивать“, например, усвоением знаний, причем содержание знаний и условия их усвоения крайне важны для успеха развития. Развитие СДУ завершается примерно в 12 лет (дальнейшее развитие, в частности, интеллекта происходит за счет обогащения, совершенствования содержания приобретаемого опыта).

По результатам современных экспериментальных исследований СДУ достигает оптимального развития (оптимум здесь совпадает с максимумом) всего у 5 % населения. Среди „недобравших“ в развитии сравнительно много педагогически запущенных. Попытки доразвития СДУ после достижения так называемой физической зрелости пока безуспешны» [41].

Необходимо отметить, что сам Я. А. Пономарев в своих ранних работах использовал термин «внутренний план действия» (ВПД), подразумевая под ним специфическую особенность человеческого интеллекта. Впоследствии, решив, что термин ВПД обозначает более узкую психическую реальность, чем СДУ, он меняет название, определив СДУ как центральное звено психологического механизма поведения [38, c. 6].

Методика диагностики уровня развития СДУ по Я. А. Пономареву

Испытуемому показывается нарисованный на бумаге квадрат, разделенный на 9 одинаковых клеток. Каждая клетка имеет свое обозначение: a1, a2, a3, b1, b2, b3, c1, c2, c3. Затем испытуемому сообщаются правила эксперимента: «прыгать» можно через две клетки на третью в любом из двух направлений — по и против часовой стрелки, не считая клетки, на которой стоишь (в шахматах это ход конем). Средний квадрат из эксперимента исключается.

Затем чертеж убирается и испытуемому предлагается «в уме» попасть с клетки а1 на клетку с1. Если задача решается, предлагаются аналогичные задачи (а1–а3, а3–с3, с1–с3 и т. д.). После их решения даются задачи на три и четыре хода (например, попасть с а1 на в1, с а1 на с3). Решение подобных задач с ошибками свидетельствует о низком уровне развития СДУ (результаты испытуемых, не справившихся с предшествующими задачами, не учитываются).

Испытуемым, решившим указанные задачи без ошибок, предлагаются задачи с блоками: например, их просят попасть с клетки а1 на клетку с3 при условии, что клетка а3 закрыта, или с а1 на с3 когда закрыта клетка а2. Испытуемые, решившие задачи с блоками после одной — двух попыток квалифицируются как имеющие средний уровень развития СДУ, а решающие эти задачи без ошибок во всех случаях — высокий [37].

Этапы развития СДУ

На первом этапе дети не только не могут решать задачи «в уме», но им не под силу даже воспроизвести на словах уже найденное самостоятельно или подсказанное взрослыми решение какой-то задачки. Абстрактное, логическое мышление у такого ребенка почти не развито. Он ориентируется в окружающем предметном мире, опираясь главным образом на интуицию или метод «проб и ошибок».

На втором этапе дети бывают в состоянии решать задачу только с предметами, однако затем они могут рассказать, как нашли решение. На третьем этапе они уже способны манипулировать представлениями — решают словесно поставленные задачи, но самые простые и весьма несовершенно.

Четвертый этап характеризуется тем, что ребята решают задачи в уме. Найденное путем проб и ошибок решение они в дальнейшем кладут в основу плана действий при решении аналогичной задачи, т. е. ищут его не вслепую, а осмысленно, проявляют черты рационального, логического подхода. Тот же, кто достиг в своем интеллектуальном развитии пятого этапа, действует уже не методом проб и ошибок, а вполне осознанно анализирует структуру задачи и, опираясь на этот анализ, строит план действий. Более того, ребенок на этом этапе формулирует основной принцип, которому он следует в достижении цели.

В этих исследованиях было показано, что к концу пятого — началу шестого года жизни в оптимальном случае ребенок может достичь второго этапа развития СДУ. Это не означает, что у более младших детей СДУ отсутствует, просто испытуемые не могли овладеть условиями данной экспериментальной задачи, на основе чего они были отнесены к первому — «фоновому» — уровню развития СДУ.

Среди детей 6–7 лет встречались дети, достигшие третьего, а иногда и четвертого этапа. Однако такие дети составляли совсем незначительный процент от общего числа старших дошкольников. У большинства же детей именно в младшем школьном возрасте происходит наиболее интенсивное развитие СДУ. В этом же возрасте встречается и наибольший разброс индивидуальных различий в уровне развития СДУ [37].

Я. А. Пономаревым были особо проанализированы причины задержки развития СДУ ребенка. Они были разделены на два класса: функциональные и органические. При этом было выявлено, что при функциональном недоразвитии ребенок, как правило, испытывал дефицит речевого общения с взрослым в период раннего и дошкольного детства.

При наблюдениях за такими детьми было обнаружено, что они страдают недоразвитием речи, слабым развитием познавательных интересов, низкой произвольностью поведения. Вместе с тем практический интеллект у этих детей может быть достаточно развит.

По мнению Я. А. Пономарева, для «подтягивания» уровня развития СДУ ребят этой группы нет особых препятствий: необходимо уделять как можно больше внимания развитию их речи, использовать дидактические игры, создавать ситуации, в которых ребенок должен решать различные теоретические задачи.

Я. А. Пономаревым была разработана конкретная методика такой работы. Она такова: подбираются два ребенка, достигшие высшей ступени второго этапа развития СДУ. Одному из них показывается какое-либо практическое действие без соответствующего словесного описания. После исполнения этого действия ребенка просят объяснить своему товарищу только что проделанное действие.

Решая поставленную задачу, ребенок должен выявить способ осуществления практического действия, т. е. решить теоретическую задачу. После того как это сделано, можно усложнить задание: убрать наглядные опоры, расширить объем действий и т. п. Однако в ряде случаев эти меры оказались недостаточными.

Органический характер несформированности СДУ — так охарактеризовал Я. А. Пономарев данный случай. У этих детей отмечались отсутствие навыков ориентации во времени и пространстве, плохое развитие как познавательных интересов, так и произвольности поведения, также был слабо развит практический интеллект, при том что речь у них могла быть внешне достаточно развитой. Применение разнообразных средств коррекции давало определенный результат, однако в целом сдвига в развитии не было.

Надо особо отметить, что в процессе обучения в школе далеко не все учащиеся достигают высших ступеней развития способности действовать «в уме». Из многих вырастают взрослые, не способные просчитывать возможные последствия своих действий, прогнозировать исход той или иной жизненной ситуации.

Развития СДУ на разных возрастных этапах

В ряде работ было отмечено, что в развитии СДУ большая роль принадлежит освоению дошкольником предметных действий и решению им практических задач. Ведь именно так происходит ориентировка ребенка в окружающем мире и знакомство с существенными признаками предметов.

Ряд авторов ставили вопрос об огромном влиянии общения с взрослым на развитие СДУ ребенка. Это связано с тем, что в процессе общения происходит как овладение речью, так и усвоение предметных действий.

Ряд исследований посвящен роли речи в формировании СДУ, поскольку именно речь помогает ребенку освоить навыки обобщения. При этом, как показал выдающийся отечественный психолог А. Р. Лурия, при образном мышлении каждое слово рождает в голове соответствующий образ, однако усвоение смысла высказывания затруднено. Это происходит потому, что понимается только то, что «видится», а абстрактно-отвлеченные понятия, типа «бесконечность», плохо усвояемы. При достаточно развитом речевом мышлении на смену конкретному мышлению приходит отвлеченное, наглядные образы уступают место условным словесным значениям.

Особый интерес представляет исследование Т. В. Галкиной, посвященное роли СДУ в формировании самооценки у учащихся младших классов. В этом исследовании была выявлена зависимость между уровнем развития СДУ и способностью ребенка к адекватной самооценке. Также было показано, что для каждого уровня развития СДУ характерны свои особенности формирования самооценки.

Испытуемые, находящиеся на первом — втором этапе развития СДУ, в экспериментах Т. В. Галкиной, как правило, демонстрировали неадекватную, эмоциональную самооценку, отличающуюся, к тому же, излишней категоричностью. Основой самооценки этих детей были суждения о них взрослых. Правда, среди этих испытуемых встречались и те, кто чисто интуитивно давал верные сведения о себе самом, не умея обосновать правомерность своих умозаключений.

Конец ознакомительного фрагмента.