На исторических перекрёстках. Метод проектов

М. М. Эпштейн, 2011

В книге представлен опыт реализации идей метода проектов в практике общеобразовательных школ первой трети двадцатого века. Книга адресована учителям школ, студентам, аспирантам и преподавателям педагогических вузов и институтов повышения квалификации работников образования. В формате PDF A4 сохранен издательский макет.

Глава 2. Другой взгляд на школу

«… современная массовая школа продолжает отстаивать безнадежно устаревшие педагогические и этические принципы…

Эта школа больше не может готовить к жизни, она не обращена ни к будущему, ни даже к настоящему, а упорно цепляется за прошлое, словно старая дама, которая пользовалась в молодости заслуженным успехом и поэтому не желает менять ни свой образ жизни, ни свои привычки, проклиная естественный ход времени. Разумеется, такая школа окончательно и бесповоротно обречена.»

С.Френе, 1969 г.

Появление на школьных просторах метода проектов в начале 20 века было обусловлено всей складывающейся в то время ситуацией с образованием. Нарастающие изменения в социально-экономической ситуации в Европе и Америке в начале 20 века (необходимость для развивающегося капитализма воспитания предприимчивых и активных людей, с одной стороны, рост социалистических настроений и расширение слоёв общества, в которые проникает массовое образование, с другой стороны, и др.) требовали изменений и в образовании. В первую очередь — в школах. Активные деятели общественно-педагогического движения того времени стремились найти пути изменения школы. Метод проектов явился одним из таких ходов (может быть, самым ярким, выразительным, эффективным, вбирающим в себя многие идеи, но одним из многих). В этой главке я предлагаю читателям подробнее познакомиться с тем, какой видели новую нарождающуюся школу наши предшественники, от чего они хотели отказаться в старой школе. Это позволит нам в дальнейшем лучше понять основы метода проектов и возможные пути его применения на практике.

Одна из первых альтернативных, так называемых «новых школ» в Европе была открыта С.Редди в 1889 году в Абботсхолме (Англия). Число их постепенно росло, и уже в 1899 году было основано «Международное Бюро Новых Школ», объединявшее школы по всей Европе. Что же не устраивало организаторов этих школ в «старой школе», что они хотели по-иному выстраивать в своих школах?

Основные претензии связаны со следующими моментами:

• «Старая школа» не связана с окружающей ребёнка жизнью. И соответственно не готовит его к ней.

• «Старая школа» никак не использует, не развивает реальные интересы ребёнка, игнорирует, подавляет их, тем самым, выращивает исполнителя, а не творца.

• «Старая школа» — пассивна, в ней нет действия, активности, так свойственных маленьким детям и подросткам, и столь важных для активной жизненной позиции вырастающих членов общества.

• «Старая школа» не приучает детей к труду, заставляя их вместо полезных для других людей дел «вызубривать» не нужные никому сведения, выращивая в детях «выученную беспомощность», инфантилизм.

И т. д.

Вот, например, цитата из книги, представляющей первые опыты «новой школы» на российской земле, осуществлённые в начале века А.У.Зеленко, С.Т.Шацким и их коллегами в Москве.

«С какими требованиями обращается теперь жизнь к начальной школе?

В чём находят её недостаток?

В том, что школа недостаточно приспособляется к требованиям жизни.

Школа должна дать человеку лучшую подготовку для жизни, для его промышленной и общественной деятельности.

Существующая школа, построенная на схоластической программе, на устаревших методах, недостаточно сознательно идёт навстречу этой потребности жизни.»^[2]

Одним из самых ярких выразителей этого поколения педагогических деятелей, во многом лидером этого движения «к новой школе», к новому образованию, был американский профессор Джон Дьюи.

Вот как он, ещё будучи молодым преподавателем, сформулировал своё педагогическое кредо, фактически определившее на долгие годы и его педагогическую деятельность, и поиски многочисленных его последователей по всему миру. Ниже предлагаю познакомиться с выдержками из статьи Д.Дьюи «Моё педагогическое кредо», опубликованной в 1897 году.

«… Я считаю, что школа — это, в первую очередь, социальный институт. Поскольку образование — это непрерывный социальный процесс, школа — это такая форма общественной жизни, где сконцентрированы все виды деятельности, что позволяет ребёнку наиболее эффективно и полно усвоить наследие человечества и использовать свои способности для общественных целей.

Я считаю поэтому, что образование — это процесс жизни, а не подготовка к будущей жизни…

…Я считаю, что современное образование терпит неудачу потому, что оно отрицает этот фундаментальный принцип — школы как формы общественной жизни. Оно расценивает школу как место, где должно быть дано определённое количество информации, где должны быть изучены определённые дисциплины и сформированы определённые привычки. Ценность их, как представляется, в основном лежит в далёком будущем. Ребёнок должен делать всё это ради чего-то другого, всё это — просто приготовления. И как результат, они не становятся частью жизненного опыта ребёнка и, следовательно, не являются в полном смысле слова обучением…

…Я считаю, что место и работу учителя в школе нужно рассматривать на этой же основе. Учитель в школе не для того, чтобы навязывать определённые идеи или формировать у ребёнка определённые привычки, но учитель в школе — это член сообщества и он существует для того, чтобы выбирать те виды воздействия, которые повлияют на ребёнка, и которые помогут ему адекватно реагировать на такое воздействие.

Я считаю, что школьная дисциплина должна происходить из всего уклада жизни школы, а не конкретно от учителя…

…Я считаю, что единственный путь дать возможность ребёнку осознать его социальное наследие — это позволить ему опробовать те виды деятельности, которые делают саму цивилизацию тем, что она есть.

Я считаю, таким образом, что ориентиром служат так называемые выразительные или продуктивные виды деятельности.

Я считаю, что это определяет место кулинарии, шитья, ручного труда и т. д. в школе.

Я считаю, что это не отдельные предметы, которые нужно преподавать помимо других предметов или в перерывах между ними, введя одну из форм отдыха или дополнительный предмет.

Я считаю, что это скорее типичные фундаментальные формы общественной деятельности. И что возможно и желательно, чтобы введение ребёнка в курс более формальных предметов происходило бы через включение его в эти виды деятельности…

…Я считаю, что изучение науки является образованием только тогда, когда оно несёт знания о материалах и процессах, которые делают жизнь общества тем, что она есть.

Я считаю, что одно из величайших затруднений обучения науке сегодня состоит в том, что материал представляется в чисто формализованном виде или рассматривается как совершенно новая особая форма опыта, которую ребёнок может добавить к тому, что уже имеет. В действительности наука ценна тем, что она даёт возможность интерпретировать и проверять уже имеющийся опыт. Знакомство с наукой должно происходить не как с каким-то совершенно новым содержанием, а как с факторами, уже вовлечёнными в прошлый опыт ребёнка и как с инструментами, с помощью которых можно легко и эффективно этот опыт упорядочить….

…Я считаю, таким образом, что нет в Идеальной школьной программе определённой последовательности занятий. Если обучение — это жизнь, вся жизнь имеет с самого начала научный аспект, культурный аспект, аспект искусства и аспект общения…»^[3]

Эти выдержки — лишь небольшая часть программного документа Д.Дьюи, не полностью представляющие его концепцию. Но уже и из них видно, что основные направления, критикуемые Д.Дьюи в «старой школе» и предлагаемые им для педагогических поисков, связаны со следующими моментами организации школьной жизни:

1. Опора в педагогической деятельности на интересы ребёнка, личный опыт, его самостоятельную активность.

2. Детский труд как способ освоения принятых в обществе, цивилизованных путей изменения, улучшения окружающего мира, самообеспечения.

3. Организация разнообразного ручного труда и как средства общего развития школьников, и как способа освоения культурных форм деятельности.

4. Связь всего образовательного процесса с окружающей жизнью, практическая ориентация учебного процесса, участие детей в улучшении окружающей жизни, в самоорганизации жизни в школе.

Несмотря на то, что идеи такой школы, таких изменений в системе образования появились практически одновременно и в различных странах Европы, и в Северной Америке, считаю важным подчеркнуть, что во многом именно американские педагоги в то время (начало 20 века) оказывались «застрельщиками» новых методов школьной работы. Дело в том, что такая педагогика, такой взгляд на соотношение школы с жизнью общества были весьма актуальны для характера людей и жизни в целом, складывающегося в Северной Америке — с акцентом на самостоятельность, кооперацию усилий, предпринимательство, «пионерство» — в смысле освоения новых земель…

Вот как об этом писала современница Н.Мальцева:

«…Экономический рост и необыкновенные успехи торговли Сев. — Ам. Соединённых Штатов вызывают в последнее время завистливое внимание промышленных стран Европы.… причина этого подъёма заключается не только в естественных богатствах страны и превосходной системе её путей сообщения, но главным фактором тут являются личные качества американцев — дух предприимчивости, организаторский гений и поразительная деятельность их.

Скупые на удовольствия, всегда в движении, проникнутые непоколебимой оптимистической самоуверенностью, — американцы представляют собою могучий человеческий тип.

К этому идеалу сознательно стремится семейное и школьное американское воспитание.

С самого раннего возраста дети там совершенно отличаются от наших. Мы хотим видеть детей своих послушными, дисциплинированными, а американцы, более ещё англичан, желают, чтобы их молодёжь отличалась духом инициативы, независимости, уверенности в себе; они спокойно переносят приступы капризов и даже тиранию с их стороны. В семье, за столом, на прогулке, в них не заметно сдержанности и застенчивости наших детей; они громко говорят, смелым тоном, без признака неловкости, или грубости; и в школе так и кажется, как будто не учитель, а ученики руководят уроком. Сведения, приобретаемые во всякое время и в различные годы школьного учения, составляются и получаются ими, благодаря их собственной активности. Система эта, вызывающая самостоятельность, с годами расширяется. Учителя ловко ставят на их пути затруднения, всё увеличивая их размер; ученики должны учиться рассуждать и побеждать эти трудности…»^[4]

Повторюсь — эти характеристики американцев и их отношение к образованию в первой трети двадцатого века мне представляются важными для понимания истоков и сути как самого метода проектов, так и того типа школ, который становится популярным в то время по всей Европе и Америке. Пытаясь освоить метод проектов, нужно понимать, воспитанию какого типа человека он способствует. Если вам такой активный, самостоятельный пытливый и критически мыслящий выпускник школы близок по духу, продолжим вместе изучение путей того, как помогать детям воспитывать в себе такие качества.

Надо сказать, что, конечно же, далеко не все педагоги придерживались таких же воззрений, как, скажем, Дьюи, но очень многие становились единомышленниками и коллегами. Всё больше появлялось школ, которые называли себя «новыми школами», «школами действия», «трудовыми школами»…

Более подробное знакомство с идеями организаторов таких школ, с их устройством, поможет нам понять и ту основу, на которой появился метод проектов как один из центральных методов для экспериментальных школ того времени.

Что хотели менять наши коллеги, какой они видели новую, трудовую школу?

Приведу, как мне кажется, весьма показательный пример из книги немецкого педагога Генриха Шаррельмана «Трудовая школа». Текст этот интересен не только тем, что конкретно иллюстрирует видение педагога, какой должна быть трудовая школа, но и через него до нас доносятся те дискуссии, которые велись вокруг ещё становящегося явления — новой школы.

«Относительно понятия «трудовая школа» и сейчас ещё мнения сильно расходятся. Наше время, по-видимому, ещё не в состоянии выразить сущность трудовой школы сжатой, ясной формулой. Может быть, действительно выражение «трудовая школа» выбрано не удачно. Возможно! — Может быть, также не подходяще и понятие «учебная школа». В трудовой школе также должно и нужно учиться.

Я понимаю под трудовой школой такую реформу школы, когда:

… учитель образует вместе со своими учениками самое интимное сообщество, основанное на взаимном доверии и понимании,…

… где в общей работе… стремятся к разрешению самостоятельно избранных целей самостоятельно избранными путями….

… где живой интерес детей является исходной точкой всех педагогических и дидактических мер,…

… где обычные школьные предметы всё больше и больше растворяются в целостном преподавании,…

… где всякая ручная деятельность играет роль только постольку, поскольку она необходима и полезна для углубления и разрешения духовных вопросов…»^[5]

Как видим, идеи, высказанные в «Педагогическом кредо» Д.Дьюи, здесь также присутствуют, иногда практически дословно.

Чтобы показать географический масштаб проводившегося нашими предшественниками поиска, приведу ещё одну выдержку, теперь уже из книги французского коллеги — Селестена Френе. Он считал необходимым строить школу как мастерскую. Вот какой он планировал (и организовывал на практике) свою начальную школу:

«Программа курса — это список Интересных Дел, которые ученик делает вместе с учителем (а не просто «прохождение материала»). Список может быть составлен учителем, предугадывающим детский интерес. Однако и дети могут принять участие в его составлении. Нет программы как Программы — есть разные дела (проекты), выполняя которые, мы учимся. Отдельное время выделено на «упражнения».

Дело заканчивается результатом. Как правило, он вещественен (можно увидеть и потрогать руками): текст для журнала, газета на стену, видеофильм. Результат может быть представлен для других людей: учеников другого класса или для взрослых.

Нет объяснения как объяснения. Известно три «языка» кодирования информации: словесно-логический, наглядно-образный и наглядно-действенный. Учителя используют главным образом первый, а дети — понимают второй и третий. Отсюда большинство школьных неудач. Там, где возможно, ученики работают руками: практические, лабораторные работы… Где невозможно — опора на образ, на картинку, обращение к чувству, эмоциям — к Сердцу. Потому что нет ничего в разуме, чего не было в сердце. Или, китайская пословица: «Услышал — забыл, увидел — запомнил, сделал — понял».

Что ценнее для мышления, чем умение самостоятельно искать ответы? Умение задавать вопросы. Мышление начинается с удивления, непонимания. Задача учителя — реанимировать эти «почему» и «как» пятилетнего ребёнка. Наблюдая за природой, читая книгу, смотря фильм, решая математическую задачу, ученик сталкивается с фактами, которые не вписываются в структуру его сознания. Результатом этого столкновения, несоответствия и является вопрос. А попытки ответа на него создают новые «связи» в голове — что и называется «развитием мышления».

Конец ознакомительного фрагмента.

Примечания

2

Методы работы в начальной школе Сев. Америки и Зап. Европы в применении к русской начальной школе, Москва, 1909 г.

3

Дьюи Д. Мое педагогическое кредо // На путях к новой школе. — 2002. — № 3.

4

15. Мальцева Н.С. Американская школа и принцип ручных работ. — Пг.; Варшава. — 1915.

5

Шаррельман Г. Трудовая школа. — М., 1919.