Биосоциальная проблема и становление глобальной психологии

Ирина Мироненко, 2019

В книге раскрыты идеологическая значимость и место биосоциальной проблемы в развитии психологической науки, роль социального заказа в ее постановке. Показано, что изначально в психологии имеет место противостояние двух подходов к биосоциальной проблеме: а) размывание границ биологии и культуры, понимание культуры как надстройки, придающей специфику проявлениям биологического основания; б) рассмотрение культуры как фактора, противостоящего биологической детерминации поведения. В эпоху глобализации фокус биосоциальной проблемы сместился с относительной значимости факторов среды и наследственности в формировании личности на макроконтекст взаимодействия культур в глобальном мире. В становлении глобальной психологической науки первую традицию продолжает поиск «универсальной» психологии с опорой на положение об определяющем значении биологического, видового фактора в человеческой психике. В книге обосновывается необходимость активного участия в дискурсе глобальной науки направлений, разрабатывающих второй подход, отрицающий ведущее значение биологического фактора. Показано, что в российской психологии имеются соответствующие теоретикометодологические разработки, недостаточно известные за пределами России. Обсуждаются проблемы и перспективы полноценного участия российской психологии в формировании глобальной науки.

Глава 2

Российская психология о биосоциальной природе человека

Основоположники российской психологической школы

Понятия эндопсихики и экзопсихики в теории А. Ф. Лазурского

Большое влияние на разработку проблемы личности в отечественной психологической науке оказал А. Ф. Лазурский, до советского времени он не дожил, но идеи Лазурского, ученика В. М. Бехтерева, учителя М.Я. Басова и В.Н. Мясищева, понимание им личности как активно взаимодействующей со средой системы повлияли на развитие петербургской психологической школы

Для анализа и описания структуры психики А. Ф. Лазурский вводит два основных понятия — эндопсихика и экзопсихика. Под эндопсихикой понимается внутренняя взаимосвязь психических элементов и функций, «внутренний механизм» человеческой личности, ее ядро. К эндопсихике можно отнести такие психические свойства, как темперамент, воля, одаренность. Экзопсихика включает в себя отношения человека к внешним объектам и явлениям жизни. Она отражает внешние окружающие человека условия, обстоятельства, в которых он живет.

Деление на эндо — и экзопсихику не тождественно делению на врожденные и приобретенные свойства, хотя в экзопсихике преобладают прижизненно приобретенные элементы, а в эндопсихике — врожденные. Речь идет о сложных комплексах элементарных процессов и функций, которые определяются в случае эндопсихики внутренними причинами, а в случае экзопсихики — внешними.

В качестве примера А. Ф. Лазурский рассматривает эндо — и экзопсихические комплексы, свойственные парижской богеме начала ХХ в. Эндокомплексом, предрасполагающим к занятиям искусством, является сочетание развитого воображения, повышенной восприимчивости, аффективной возбудимости, развитого эстетического чувства. В качестве экзокомплекса выступают особенности личности, порожденные условиями жизни в больших художественных центрах: молодежь, не обремененная семьей (не на что содержать семью), живущая компанией (одному тоскливо в пустой и неуютной коморке), неряшливая (нет жены и прислуги, которая заботилась бы о порядке), беззаботная (ибо заботиться не о ком), живущая то впроголодь, то устраивающая кутежи (доходы зависят от продажи картин).

Деление по уровням

Лазурский вводит два принципа разграничения по характерам. Во-первых, они делятся на три уровня в зависимости от активности взаимодействия со средой (от пассивных и безуспешных попыток приспособиться до активного переделывания среды обитания). Во-вторых, каждый уровень распадается на ряд типов и разновидностей психологического содержания.

Лазурский полагал, что личностное развитие каждого человека можно сравнить с восхождением по ступеням. В детстве оно происходит быстро, затем замедляется и совершенно останавливается: основное ядро личности окончательно определено, психический уровень определен. Достигнутый человеком психический уровень может быть разным. Он определяется прежде всего природной одаренностью человека, неким потенциальным запасом нервно-психической энергии, активности.

Внешне уровень проявляется в следующих качественно различных особенностях.

1. «Богатство» личности, «общий объем психической продукции», широта и дифференцированность интересов.

2. Сила, интенсивность психических проявлений, результативность и эффективность деятельности. Важно отметить, что оценивается личность не «по среднему» своих проявлений, а по преобладающим, наиболее развитым функциям. Второстепенные свойства у самых одаренных людей могут быть малоразвиты.

3. Сознательность, идейность личности. Мировоззренческое преобладание идейных, «абстрактных» процессов над чувствами. Вслед за Ф. М. Достоевским А. Ф. Лазурский считает смыслом жизни наиболее высокоразвитой личности самопожертвование во имя своих идеалов: «Сильно развитая личность, вполне уверенная в своем праве быть личностью, уже не имеющая за себя никакого страха, ничего не может и сделать другого из своей личности <…> как отдать ее всю всем, чтобы и другие все были точно такими же самоправными личностями. Это закон природы, к этому тянет нормального человека» (Лазурский, 2019, с. 52).

4. «Концентрация» психических элементов, их связанность в единое целое, целостность и единство личности.

Характеристика уровней

Низший уровень в классификации образуют «неприспособившиеся». Влияние среды здесь преобладает, насильственно подавляет слабую эндопсихику. Несоответствие задатков и способностей требованиям жизни таково, что человек не создает и того малого, на что был бы способен в более благоприятной среде. По психологическому содержанию этот уровень может быть классифицирован лишь по эндопсихическим комплексам на типы рассудочный, аффективный и активный, поскольку существенные экзопсихические комплексы не сложились.

Средний уровень в классификации представлен «приспособившимися». Эти люди оказались достаточно способными, чтобы найти себе место под солнцем и приспособиться к требованиям среды. Они приносят пользу обществу и обеспечивают себе комфортное существование. Классификация внутри уровня производится на основе психосоциальных комплексов, объединяющих эндо — и экзопсихику:

а) теоретики-идеалисты (ученые, художники, религиозные деятели),

б) практики (человеколюбцы, общественники, властные, хозяйственники).

Высший уровень составляют личности, интенсивность душевной жизни которых столь велика, что они нацелены на преобразование среды своего обитания. Их особенность — творчество. Лазурский называет их «приспосабливающиеся». Жизнь этих людей всегда полна упорной борьбы, часто им приходится переносить лишения, они хуже устроены в жизни, чем люди среднего типа. Психологический центр их душевной жизни — преобразование мира в определенном направлении, поэтому классификация внутри уровня строится по развитым экзопсихическим комплексам-идеалам:

— альтруизм,

— знание,

— красота,

— религия,

— общество,

— внешняя деятельность, инициатива,

— система, организация,

— власть, борьба.

А. Ф. Лазурский специально рассматривает вопрос о применимости критериев «лучше-хуже» к характеристике уровней. Можно ли считать, что личности высшего уровня лучше, полезнее, чем люди среднего уровня? — Нет. Среди приспособившихся можно встретить замечательных, нравственных и полезных обществу людей. В то же время среди приспосабливающихся встречаются очень вредные, извращенные типы. Критерием моральной оценки, по А. Ф. Лазурскому, может служить не актуальный уровень развития, а стремление личности к повышению своего уровня, к развитию, тот «священный огонь», который один служит мерилом ценности личности любого уровня.

Культурно-историческая теория Л. С. Выготского

Л. С. Выготский выделял в человеческой психике два уровня психических явлений: «натуральные» (низшие) и «культурные» (высшие). Натуральные психические явления имеют врожденный, наследственный характер. К ним относятся, например, функциональные механизмы познавательных процессов (острота зрения, цветовая и световая чувствительность, некоторые механизмы памяти и внимания, скорость сенсомоторной реакции и др.). Формирование этих психических явлений подчиняется законам биологического созревания, законам онтогенеза.

Под культурными, или высшими, психическими функциями следует понимать сложные психические процессы, формирующиеся прижизненно, социальные по своему происхождению, опосредованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления. В отличие от натуральных культурные психические явления, которые и определяют в целом «лицо» психической жизни нормального человека, детерминированы социально. Их психологическая структура опосредована «психологическими орудиями» — знаковыми системами, в первую очередь речью, и социально закрепленными способами их формирования.

Формирование высших психических функций подчиняется следующим общим закономерностям.

Вначале они возникают как форма взаимодействия между людьми (например, между младенцем и матерью, когда она учит его называть предмет словом, между учителем и учеником, когда учитель объясняет новый способ решения задачи), т. е. как интерпсихический процесс. Затем по мере овладения деятельностью они превращаются в интрапсихический, внутренний процесс.

Первоначально высшие психические функции разворачиваются как внешняя предметная деятельность, опирающаяся на относительно элементарные сенсорные и моторные процессы (например, арифметике обучают с помощью счетных палочек, которыми непосредственно манипулирует учащийся). Затем перестройка психологической структуры идет по линии свертывания внешних компонентов действий и их автоматизации. Благодаря автоматизации умственных действий, вначале усвоенных как сознательное достижение поставленной цели, становится возможным прогрессивное обучение, надстраивание новых и новых образований над старыми, которые существуют в виде подчиненных слоев внутри нового целого. Эта совокупность явлений носит название интериоризации — превращения внешнего во внутреннее.

Развивая представления Л. С. Выготского о высших психических функциях, А. Р. Лурия разработал и подтвердил опытным путем свою теорию структурно-функциональной организации работы мозга. В соответствии с этой теорией высшие психические функции лабильны, динамичны, изменчивы по своей структуре. Изначально задан здесь только результат, который должен быть достигнут. Средства для достижения цели могут быть весьма различными. При выпадении отдельных звеньев в результате травмы или иной причины они замещаются другими. Каждое звено представляет собой отдельную функциональную психическую единицу и связано с определенной мозговой структурой. Таким образом, субстратом высших психических функций являются сложные мозговые системы, причем каждая из них объединяет множество отделов коры и подкорки. Многие звенья являются общими для нескольких психических функций. Поражение их в результате травмы черепа или органического заболевания приводит к появлению закономерных сочетаний нарушений психических функций, которые описываются как нейропсихологические синдромы.

Таким образом, мозг работает как единое целое, состоящее из множества высокодифференцированных частей, каждая из которых выполняет свою специфическую роль. Непосредственно с мозговыми структурами в рамках данной теории следует соотносить не всю функцию в целом (как это стремились сделать, например, френологи в прошлом, а ныне пытаются сторонники модульной теории мышления, описанной в главе 5), но отдельные, частные психические явления из числа тех, которые Л. С. Выготский относил к натуральным.

Выготский был захвачен проблемой истории становления «высших психических синтезов» — личности человека и его мировоззрения. В психологическом сообществе того времени распространялись идеи историко-генетического подхода к изучению личности. Обобщая достижения мировой психологической мысли, он обращается к работам Э. Шпрангера и В. Штерна. Но особенно его внимание привлекли идеи А. Адлера, которые Выготский перерабатывает с собственных теоретических позиций. Выготский впервые пытается ввести в систему отечественной психологии понятие жизненной линии, осознаваемых и бессознательных жизненных планов. Он позитивно оценивает положение Адлера о целенаправленном характере линий жизни, знаменующем устремленность человека в будущее. По его словам, именно направленность лейтлинии, т. е. центральной «жизненной дороги», на реализацию определяемого самой личностью своего будущего превращает историю жизни человека из ряда бессвязных эпизодов в связный единый биографический процесс.

В работах Выготского фигурирует и понятие «жизненный путь». Содержательное продвижение проблематики жизненного пути требует достаточно разработанной концепции личности и ее развития. Ведь именно личность является основанием всех линий жизни, которые она прокладывает, преодолевая сопротивление меняющихся исторических условий и защищая выбранное ею направление. Выготский пытался выделить стержневые характеристики личности, но целостную ее концепцию он не успел создать. Однако выдвинутые им идеи до сих пор до конца не осмыслены, хотя отдельные важные положения легли в основу крупных концепций современных отечественных психологов. В работах Выготского прокладывание индивидом своей «жизненной дороги» выступает как одно из высших проявлений активности человека, порождаемое, инициируемое им самим.

Понятие активности — центральное в его концепции личности. Активность как ведущая характеристика человека выступает в различных формах. На этапе детства она проявляется в виде инициируемых самим ребенком движений, в его стремлении вырасти, развиться, в очень ранних проявлениях волевых усилий. Категория идущей от индивида активности сопряжена с важнейшей для Выготского категорией воли, с утверждением представлений о воле как основе личности. Выступая против распространенного в психологии своего времени понимания младенца как реактивного существа, ученый подчеркивает: «Младенец — субъект развития» (Выготский, 1982б, т. 2, с. 281). Не культура беспрепятственно вливается в ребенка, но он сам входит в культуру и присваивает себе что-то извне. Внешне развертывающаяся активность неотделима от внутренней психической активности. Любая внешняя операция осуществляется субъектом с помощью внутренних средств.

Активность растущего человека выступает как важная часть содержания введенного Выготским понятия социальной ситуации развития. Подчеркивая социально-историческую детерминацию «социальной ситуации», Выготский разъясняет, что и сам ребенок выступает ее активным участником. Во-первых, растущий человек меняет социальные условия своими действиями. Во-вторых, социальные ситуации преобразуются под влиянием внутреннего отношения к ним и жизненного плана личности. Среди разных форм активности растущего человека, направленной на окружающий мир, особенно важными Выготский считает сотрудничество ребенка со взрослым и коллективную деятельность детей. На основе социального взаимодействия у ребенка возникает способность к самосознанию и самоконтролю. Положение об индивидуально своеобразной переработке и переосмыслении человеком социальной действительности приводит Выготского к фундаментальному выводу о том, что «главным трактом» развития является не столько постепенная социализация, привносимая ребенку извне, сколько постепенная индивидуализация, возникающая на основе внутренней социальности ребенка.

При обсуждении проблем деления жизненной линии растущего человека внимание Выготского направлено на критерии перехода ребенка в новые стадии развития, на анализ содержания возрастных кризисов, на исследование личности подростка 1920-х годов.

Каждая стадия жизни ребенка характеризуется, по Выготскому, определенным новообразованием. Эти новообразования понимаются не в форме отдельных черт личности, а как новый тип ее строения и деятельности, определяющий своеобразие заинтересованного отношения ребенка к миру. В становлении личности проявляются общие закономерности психического развития — гетерохронность (разновременность) созревания различных сторон личности, чередование критических и литических периодов, эволюционных и инволюционных изменений. Указывая, что характеристики личности особенно полно проявляются в переломные моменты ее жизни, Выготский главное внимание уделяет кризисам новорожденности, младенчества, раннего детства (у трехлетних детей), дошкольного детства (у семилетних детей) и в подростковом возрасте. Кризис младенчества порождается тем, что новорожденный, по Выготскому, еще сохраняет психические черты утробной жизни, которые вступают в противоречие с конкретно-социальными впечатлениями и реакциями двух — трехмесячного ребенка. Противоречие это порождает индивидуальную психическую жизнь, которая характеризуется конфликтом между максимальной социальностью младенца и минимальными возможностями его общения со взрослыми. Инициируемые ребенком усилия разрешить этот конфликт, отыскать способы воздействия на взрослого, начать взаимодействие с ним приводят в конце первого года к появлению «аффекта собственной личности». Это острое переживание собственного отличия от реальности окружающего мира образует, по Выготскому, первую ступень развития воли. Именно волю он считает основой построения личности. Дальнейшее развитие воли — источник возникновения феномена своеволия и перехода трехлетнего малыша на новую социальную позицию утверждения и защиты своей автономии. Признание воли, а затем автономии первыми стержневыми образованиями структуры формирующейся личности характеризует нетрадиционный подход Выготского к проблеме развития личности. Через 20 лет к таким же выводам приходит Э. Эриксон, создавая свою эпигенетическую концепцию развития Я человека. Однако для Эриксона и воля, и автономия — это ранние проявления заложенной в природе индивида внутренней программы. Для Выготского же эти новообразования — результат деятельного, а затем и речевого взаимодействия, сотрудничества растущего человека с миром взрослости.

Дальнейшее развертывание волевого начала приводит, по Выготскому, к возникновению более высокого уровня самосознания, самоконтроля. Ребенок стремится занять более высокую и ответственную позицию в обществе. Так возникает кризис семи лет, разрешающийся при поступлении детей в школу. В системе более обширных и разнообразных социальных связей они вырабатывают неизвестные дотоле приемы утверждения своей новой, личностно значимой позиции в обществе. Эта позиция предполагает и новые способы сотрудничества ребенка с особым социальным типом взрослого — с учителем в системе специфической учебной коллективной деятельности.

Последний период развития личности, анализируемый Выготским, — это время полового созревания, эпоха подростничества. Психологические особенности растущего человека в это время Выготский связывает с развертыванием у него мышления в понятиях. Именно оно выступает основой формирования таких высших психических синтезов, как убеждения, мировоззрение, жизненные планы. Совершенствуются приемы овладения собственным поведением и внутренним миром. Среди этих приемов Выготский особенно выделяет практическое изменение окружающей обстановки и введение в ситуацию дополнительных мотивов. Самоорганизуемые действия определяются Выготским как свободные поступки молодого человека, личность которого, по словам психолога, поднимается над плоскостью влечений, потребностей и аффектов. Ключевым моментом в жизни подростка Выготский считает выбор профессии, который стимулируется и социальными требованиями, и личными мотивами стать самостоятельным, осуществить свои возможности.

В трудах Выготского представлен психологический портрет пролетарского, рабочего подростка, к анализу которого, согласно Выготскому, неприменимы выводы современных ему западных коллег, сделанные на основе изучения буржуазного подростка. Задачи становления социалистического общества требовали быстрого включения молодежи в трудовую деятельность.

Свой анализ рабочего подростка Л. С. Выготский строит на основе теоретических и эмпирических работ И.А. Арямова, С. Г. Геллерштейна, И. И. Шпильрейна, А. И. Колодной, П. Л. Загоровского, а также многочисленных исследований, опубликованных в журнале «Педология» и в различных сборниках (например: Вопросы педологии рабочего подростка, 1929; и др.). При описании работающего подростка тема деятельностного преобразования социальной ситуации не получает своего продолжения. Акцент ставится на проблеме приспособления. Именно социально-экономическое приспособление, осуществляемое человеком путем труда, объявляется Выготским потребностью всей жизни человека. Характеризуя рабочего подростка, он подчеркивает, что социальные потребности у него доминируют над созревающими новыми органическими влечениями, которые не вызывают кризиса полового созревания. Вступая в возрасте 17–19 лет в общественное производство, подросток обретает полное классовое самоопределение, обостряется классовая установка, он достигает высокого классового самосознания. Вырабатываются стойкие убеждения, идеалы, этические позиции. Но речь у Л. С. Выготского не идет о дальнейшем политическом, культурном, эстетическом развитии профессионально самоопределившегося подростка. Более того, в своих работах он неоднократно делает вывод о том, что на этапе подростничества развитие личности завершается (Выготский, 1984, т. 4, с. 227; Выготский, 1931, с. 489). Такое заключение расходится с выводами предпринятого Выготским анализа условий позитивных изменений личности молодого рабочего по мере продолжения его профессиональной деятельности. Если личностные особенности и требования труда согласуются друг с другом, то у молодого человека возникают переживания призвания, происходит развитие его способностей и склонностей. В случае же их рассогласования профессиональный труд, по Выготскому, становится источником мучительных переживаний и деформирует личность (Выготский, 1931, с. 463).

Важное место в научном наследии Выготского занимает теория зоны ближайшего развития, разработанная им в 1932–1934 гг., т. е. в последние два года жизни. Основные положения этой теории, органично вошедшей в состав его общей «культурно-исторической» концепции высших психологических функций, четко изложены в шестой главе его основной, посмертно опубликованной книги «Мышление и речь» (1934) и в ряде статей и докладов, изданных тоже посмертно в 1935 г. в сборнике «Умственное развитие детей в процессе обучения». Эта шестая глава называется «Исследование развития научных понятий в детском возрасте».

Разрабатывая свое понимание зоны ближайшего развития, Выготский стремится прежде всего преодолеть широко распространенную традиционную трактовку, согласно которой показательным для умственного развития детей считается не подражание ребенка взрослым, а лишь самостоятельное решение им той или иной мыслительной задачи. Столь традиционная точка зрения находит свое выражение во всех системах тестовых испытаний детей. Ее и критикует Выготский: «Только те решения тестов принимаются во внимание при оценке умственного развития, которые ребенок решает самостоятельно, без помощи других, без показа, без наводящих вопросов. Однако этот взгляд, как показывает исследование, не является состоятельным. Уже опыты над животными показали, что действия, которым животное способно подражать, лежат в зоне собственных возможностей животного» (Умственно отсталый ребенок, 1935, с. 13). А ребенок, по мнению Л. С. Выготского, может подражать — в отличие от животных — таким действиям, которые выходят далеко за пределы его собственных возможностей, но вместе с тем возможности ребенка не безгранично велики.

Дети способны осуществлять это подражание именно под руководством взрослых, достигая результатов существенно больших, чем в случае самостоятельного решения тестовых задач. Например, два ребенка с одинаковым умственным возрастом 7 лет имеют тем не менее разные уровни умственного развития, если первый из них с помощью взрослых решает задачи на 9 лет, а второй с такой же помощью — только на 7,5 года.

То, что ребенок уже знает и умеет и потому делает самостоятельно, без помощи других детей или взрослых, характеризует зону его актуального развития, а то, что он делает по подражанию с помощью взрослых, определяет зону его ближайшего развития. Выготский справедливо предлагает не ограничиваться первым, в его время традиционным показателем лишь актуального, уже достигнутого уровня развития, а специально учитывать также и второй показатель, характеризующий потенциальные возможности ребенка, которые выявляются в ходе обучения, сотрудничества со взрослым (учителем и т. д.).

Конец ознакомительного фрагмента.