Детско-взрослое сообщество: развитие взрослых и детей

Алексей Майер, 2015

Материалы учебно-методического пособия представляют, с одной стороны, рефлексию парадигмальных изменений в образовании в аспекте эволюции педагогического взаимодействия воспитателя с детьми, с другой – на основе систематизации и обобщения закономерностей, принципов и технологий рефлексии задают направления развития рефлексивных практик в образовательной деятельности педагога с детьми. В основе данных практик лежат детско-взрослая общность, со-бытийность и совместная деятельность как условие, форма и механизм развития дошкольного образования. Пособие адресовано практическим работникам дошкольного образования, студентам, магистрантам и аспирантам педагогических вузов, преподавателям и научным сотрудникам. В формате PDF A4 сохранен издательский макет.

© ООО «ТЦ Сфера», оформление, 2015

© Майер А.А., Файзуллаева Е.Д., текст, 2015

Введение

Общество не может познать себя, не поняв закономерностей своего детства, и оно не может понять детства, не зная истории и особенностей взрослой культуры.

И.С. Кон

Основные проблемы, рассмотренные в книге, касаются взаимодействия взрослого и ребенка как ключевого акта в освоении культуры на пересечении личностных действий и смыслов субъектов. Осмысление миссии взрослого и траекторий развития ребенка приводит нас к необходимости определения рефлексивной педагогики как событийной, действенной реальности, порождаемой в совместной деятельности педагога и обучающегося. Необходимость осмысления существующей практики с позиций эволюции теории, изменения требований и ожиданий общества ставит вопросы, выходящие за пределы дошкольной педагогики и психологии. Выраженные тенденции развития образования находят свое отражение в многообразии подходов к образовательной работе с детьми дошкольного возраста, которые условно регламентируют процессы целеполагания (аксиологический и акмеологические подходы), целедостижения (личностно ориентированный, личностно-деятельностный) и целеизмерения (компетентностный) (табл. 1).

Таблица 1. Эволюция и многовариантность подходов [24]

Не менее ценным представляется использование в гносеологическом плане в классической структуре познания неклассических подходов в постижении миссии, смысла и назначения дошкольного образования для детства:

— герменевтического, в основе которого лежит понимание, признанное способом бытия, одним из этапов рефлексии, универсальной характеристикой, присущей любой человеческой деятельности (Л.П. Буева, В. Дильтей, Г.Г. Гадамер, В.А. Лекторский, Л.А. Микешина, П. Рикер и др.);

— феноменологического, направленного на поиск смысла, который появляется на пересечении опытов различных людей и позволяет увидеть происходящее с позиции другого, его системы ценностей (Э. Гуссерль, М.К. Мамардашвили, М. Мерло-Понти, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.);

— синергетического, позволяющего не отождествлять рациональность с жестким знанием, принимать контекстность и многослойность мышления, допускать неоднозначность, вероятность и необратимость понятий самоорганизующейся системы по отношению к человеческому обществу (В.Г. Виненко, Л.Я. Зорина, И.А. Пригожин, Э.Г. Юдин).

Отдельным направлением гуманизации дошкольного образования выступают разработка и реализация гуманитарного подхода, представленного в деятельности Санкт-Петербургской научной школы (Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская, В.И. Логинова, Н.А. Ноткина и др.). Становление данного подхода связано с попыткой качественного анализа уникальной и специфической ситуации развития детства и ребенка как субъекта специфических видов деятельности.

Гуманизация образования как существующий ответ на кризисные явления в педагогике вообще и воспитании детей в частности обусловила интеграцию социогуманитарного знания и интенсивное включение психотехник в образовательный контекст взаимодействия взрослого и ребенка. Субъектность в образовании становится ключевым пунктом его подлинной гуманизации, где раскрытие и реализация сущностных сил субъекта составляют основу человекообразования. Истинный смысл обновления образования заключается во взаимодействии субъектов — педагога, воспитателя — обучающего, воспитывающего и ребенка — обучающегося, воспитанника. Диалектика позиций и ролей взаимодействующих сторон определяет сущностные черты современного образования.

Эволюция позиций педагога — ведущий, сведущий, ведомый — комплементарна позициям обучающегося как субъекта — обучающийся, учащийся, учащий. Синхронизация данных позиций обусловлена прежде всего таким феноменом как фасилитация, связанная с созданием необходимых условий для свободного жизнепроявления человека в образовании.

Личность педагога — предмет исследований на протяжении всей педагогической истории. Особенности влияния, качество воздействия и его результаты — первостепенные вопросы в анализе и оценке эффективности образования, следовательно, и развития детства. Декларируя приверженность гуманистической парадигме, большинство педагогов остаются на технократических позициях, отличительный признак которых — манипулятивный подход к детям. На этот факт указывали в свое время В.П. Зинченко, В.Е. Клочко, В.Т. Кудрявцев, К.А. Шварцман и др.

Анализируя теоретические источники и работы, посвященные проблемам компетентности педагога и развития детства, мы обнаружили следующее противоречие: значимость педагогической рефлексии в профессиональной деятельности педагога и в развитии ребенка подчеркивается в исследованиях по педагогике и психологии, но ее изучение требует конкретизации — прежде всего теоретического обоснования роли педагогической рефлексии и ее психологических механизмов, определения психо — и педтехнологий ее реализации во взаимодействии педагога и ребенка.

Развитие субъекта в образовании — наименее исследованный дискурс. Между тем механизмы развития субъектности в решающей мере оформляются именно в образовании. Важным представляется определить базовые тенденции развития в образовании, которое рассматривается как механизм, форма и средство становления субъектности. Аспект взаимодействия в образовании — центральный в изучении эффектов развития субъекта. Наиболее исследованным взаимодействие представлено в социально-психологическом, педагогическом и психологическом планах.

Наиболее полное отражение указанных тенденций представлено в работах И.А. Зимней, В.Е. Клочко, Г.Б. Корнетова, А.Ж. Кусжановой, В.В. Серикова, А.Б. Смирнова и др. Сердцевина образования находится на пересечении значений культуры и смыслов взаимодействующих субъектов — ребенка и взрослого. Основная коллизия во взаимоотношениях указанных субъектов связана с различием миссии обучающегося (осмысление мира) и статусом обучающего (означивание / передача смыслов). Указанные позиции не совпадают по многим основаниям — генезису, сущности и результатам взаимодействия с культурой.

Историко-педагогический анализ показывает, что на сегодня достаточно четко заявили о себе три позиции в понимании роли и функции взрослого (учителя) в качестве организатора связи ребенка с культурой (В.Е. Клочко) [42].

Первая позиция представлена классической педагогикой, сформировавшейся в течение трех столетий на этапе индустриализации общества. В ней учителю отводилась роль транслятора культуры, «передатчика» знаний, а ученику — пассивно-страдательного ее «усваивателя». Упор на знания, а не на то, какой образ мира, какую картину мира эти знания порождают — здесь обнаруживается основной порок в понимании функции учителя в традиционной (трансляционной) педагогике.

Вторая позиция учителя в системе «культура — учитель — ученик» стала формироваться с середины ХХ в. под воздействием гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу и др.). Здесь учитель выступил в функции фасилитатора, человека поддерживающего и стимулирующего. Фасилитативная, личностно-центрированная педагогика, которая должна была реализовать идею осмысленного учения, не оправдала ожиданий по многим причинам. Но она распространилась (известна у нас как личностно ориентированное обучение, педагогика поддержки) и способствовала изменению профессионально-педагогического мышления.

Третья позиция учителя заключается в том, что он не транслирует культуру, не просто поддерживает ученика при взаимодействии с ней. Он организует сам акт встречи ребенка с культурой, делая какие-то избранные ее элементы соответствующими ребенку, личностно значимыми для него, имеющими смысл и ценность. Вот почему эта позиция и есть позиция развивающего образования, реализуемая средствами смысловой педагогики. Культура не усваивается, а трансформируется в многомерный мир личности, тем самым расширяя и упорядочивая его.

Именно в рамках смысловой педагогики получает новое психологическое наполнение позиция и роль педагога: он рассматривается как антропотехник, работающий с сознанием другого человека. Назначение педагога в такой ситуации — вписывание культуры в контекст жизненных смыслов ребенка, в то время как традиционное образование связано с преобразованием смыслов ребенка в соответствии со значениями культуры.

Структура пособия представляет развернутое содержание рефлексии в педагогике. В первом разделе раскрыты общие вопросы становления рефлексии субъектов в онтогенезе образования: с позиций генезиса рефлексии ребенка и педагога дана характеристика рефлексивной природе образования в аспектах развертывания событийности во взаимодействии педагога с детьми. Во втором — представлены этапы, направления и содержание становления детско-взрослой общности, определены технологии оптимального взаимодействия в образовании, раскрыта технология совместной деятельности в системе «взрослый — ребенок — ребенок». Третий раздел посвящен концепции рефлексивной педагогики, основанной на идее взаимного развития субъектов в образовании и фасилитации, обеспечивающей продвижение развития субъектов. Четвертый — описывает рефлексивные практики в образовании — решение задач на значение и смысл в образовательной работе с детьми, обеспечение становления субъектности ребенка и взрослого в образовании.