Технология интеллектуального образования: руководство по применению. Пособие для учителей

Александр Фролов

Предлагаемая технология базируется на современных представлениях о психофизиологии и структуре содержательной деятельности мозга на уровне продуктивного мышления, являющегося единственно допустимой основой трансляции и восприятия в образовательном процессе.Пособие предназначено для специалистов, заинтересованных в эффективности образования – педагогов, психологов, управленцев, научных работников в области педагогики, психологии образования; студентов, аспирантов соответствующих специальностей.

Глава 1. СУЩНОСТЬ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Для задач общего образования ключевым словом является «развитие». «Просто развитие» обучающегося в начальном общем образовании; развитие его склонностей, интересов и способности к социальному самоопределению — в основном общем образовании; развитие интереса к познанию и творческих способностей обучающегося — в среднем общем образовании. Отражение этих положений в нормативных документах носит чрезвычайно общий декларативный характер. Отсутствие конкретных представлений об основной задаче общего образования и принципиальной основе её решения приводит к крупномасштабным искажениям смысла образовательного процесса и временщическому отношению общества в лице государства к личностным интересам обучающихся.

Если вернуться к ключевому слову «развитие», характеризующему основную задачу общего образования, то в любом случае, с любой точки зрения, речь идёт о развитии в процессе такого образования мышления обучающегося, а именно — его мыслительных способностей. Мышление — это процесс познавательной деятельности, при котором субъект оперирует различными понятиями, образами, ассоциациями, обобщая, классифицируя и структурируя их. С точки зрения современной общей психологии, мыслительные способности являются системообразующим фактором, позволяющим наиболее полно раскрыть и реализовать остальные компоненты познавательных способностей [4, С. 310]. Это — фундаментальное положение, определяющее направленность смысла общего образования.

Теперь о внутренней сущности соотношения мышления и образования. Человеческое сознание способно единовременно воспринимать весьма ограниченный объем информации. Наряду с этим реально наблюдаемые явления чрезвычайно многогранны: поэтому они сложны в описании. Более того, их исчерпывающее описание в принципе невозможно. Поэтому в процессе мышления представление об исследуемой системе огрубляется путём учёта только определённых граней явления, наиболее важных для субъекта познавательной деятельности в данный момент времени. Мышление носит принципиально модельный характер, то есть оно оперирует не явлениями, а их моделями, создаваемыми сознанием человека в соответствии с индивидуальными особенностями восприятия этих явлений конкретным человеком. Модель может быть определена как упрощенное (огрублённое), идеализированное представление о наиболее существенных сторонах явления [11, С. 98]. По мере развития познавательного процесса модель может усложняться, стремясь приближаться к обыденному представлению реальности.

Интересы общества проявляются в необходимости определённого уровня образования, общего для всех членов большой социальной группы (например, граждан конкретного государства). Такая необходимость порождена требованием взаимопонимания по ключевым вопросам, обеспечивающим устойчивость группы. В этом отношении имеется в виду уровень образования, который должен быть свойственным всем членам группы (например, гражданам), вне зависимости от каких-либо отличающих, разделяющих признаков (пол, национальная принадлежность, психологические особенности, имущественный ценз и т. д.). Интересы конкретной личности требуют полноты образования, касающегося всего. Это требование связано с необходимостью самореализации и самоактуализации личности в условиях многоплановости жизненных ситуаций. Из единства интересов личности и общества следует, что общее образование должно являться средством адаптации личности к существующей и ожидаемой действительности через понимание её граней, сторон и обеспечение действий, адекватных этой действительности и способам её изменения. Здесь ключевым является представление об адекватности действий, что может достигаться единственно посредством адекватности действительности самого процесса мышления. На основании предыдущего рассмотрения можно говорить о необходимости формирования моделей, адекватных действительности, как условия адаптации личности к этой действительности.

Таким образом, в итоге можно утверждать, что основной задачей общего образования должно стать развитие мыслительных способностей, допускающих в значимых для личности ситуациях формирование ею безусловно индивидуальных по форме, но содержательно обязательно адекватных действительности модельных представлений. А это в сущности есть не что иное, как системный подход к формированию ключевых компетенций [11, С. 32—36], которые рассматриваются как основной результат общего образования. Отсюда следует, что процесс прохождения личностью ступеней общего образования должен быть существенно ориентирован на развитие компетенции в области адекватного моделирования. Естественно, это можно реализовать исключительно при соблюдении условия продвижения в обучении от простейших моделей к более сложным.

Формирование человеком простейших моделей на уровне образного восприятия происходит с самого начала его знакомства с миром. Натянутая верёвка ассоциируется с прямой линией, ёлка — с треугольником, параллелепипед обувной коробки — с автомобилем или домом. В этих случаях запечатлевается минимальное количество граней явления, важных в данной ситуации для субъекта познавательной деятельности. Лишних, усложняющих допущений не делается, в результате чего такая модель и является принципиально простейшей. Здесь человек впервые сталкивается с величинами, то есть с мерами явлений. Математика — отрасль науки, изучающая величины в их соотношениях. Таким образом, простейшие мысленные модели, которые формирует сознание человека, есть модели математические. С точки зрения образовательной деятельности важно уже с этого этапа развития мышления сделать процесс формирования моделей управляемым и осознанным. Сущность обучения, которое является необходимым условием учения человека, состоит в развёртывании способов деятельности с целью их усвоения другими людьми [2, С. 567]. Отсюда следует, что на уровне простейших мыслительных действий необходимо развёртывать, в первую очередь, математические способы описания мира, что вполне соответствует назначению математики как единственного и универсального средства такого описания. Данное обстоятельство отражено на схеме рис. 1.

Знаковые системы формируются уже на первых стадиях развития адаптационных реакций мозга, то есть одновременно с формированием образных представлений. Примером знакового отражения действительности является определённая последовательность обращений мозга к элементам опыта, необходимая для реализации достаточно сложных адаптационных реакций. Мозг оперирует количественными характеристиками элементов опыта, то есть величинами. Следовательно, любые способы отражения действительности при их осознании нуждаются в математическом описании. При этом образное описание, в конечном итоге, тоже сводится к знаковому. Именно поэтому простейшие знаковые математические модели ложатся в основу средства общения людей при помощи знаков и символов, то есть в основу языка. Учащиеся пятых классов общеобразовательной школы, проходящие курс адаптации к предметному содержанию образования в основной школе [11, С. 65], приходят к выводу, что «математика — это язык, язык — это математика». На схеме рис. 1 показано, как далее язык, в основе которого лежат знаковые математические модели, обеспечивает формирование всех других моделей, совершенствуясь и усложняясь по мере усложнения этих моделей.

Рис. 1. Схема развития модельных представлений в процессе общего образования

Формирование математических моделей есть наиболее яркое проявление абстрагирования — мысленного выделения определённого свойства конкретного явления и отвлечения от остальных его свойств. А это есть не что иное как наиболее существенное проявление операции обобщения. Затруднения в абстрагировании, как правило, свидетельствуют о задержке в умственном развитии (см., например, [3]), которая может сочетаться с такими проявлениями как наличие таланта и даже вполне развитой специальной одарённости [11, С. 166]. Именно поэтому родители и педагоги зачастую пренебрегают сущностью общего образования ребёнка на фоне его специальной одарённости. Они усиленно, затрачивая порой неимоверные усилия, развивают проявления специальной одарённости детей (фигурное катание, хоккей, пение, танцы, изобразительное искусство и тому подобные направления деятельности). Но пренебрежение при этом не то что формированием общей одарённости, но даже просто реальным общим образованием на уровне школы стимулирует различные варианты задержки психического развития. Отсюда впоследствии трагедии Серёжи Парамонова, Ники Трубиной, Юли Липницкой и сотен тысяч безвестных других, оказавшихся жизненно несостоятельными в результате утраты или невостребованности их специальных способностей.

Вполне очевидно, что в большинстве случаев затруднения в абстрагировании могут быть хотя бы частично преодолены специальными педагогическими воздействиями, которые необходимо специально разрабатывать. В частности, такие воздействия должны предполагать формирование понятийного мышления [13]. Для этого абстрагирование в образовательном процессе должно быть тесно связано с конкретизацией — отражением в мышлении конкретных проявлений определённого общего свойства группы явлений. Группа явлений, связанных общностью такого свойства, описывается понятием, а конкретное проявление этого свойства — определением понятия [11, С. 72].

Наилучшим образом требованию сочетания в образовательном процессе абстрагирования и конкретизации удовлетворяют физические модели. В них непосредственное чувственное восприятие (в том числе с использованием приборов) практически во всей полноте может быть описано представлением минимального числа граней наблюдаемого явления. По крайней мере, это утверждение справедливо для моделей классической физики, которая традиционно представляет основное содержание курса физики в общем образовании. Для формирования таких моделей характерен высокий уровень обобщения объектов исследования и их свойств, при всей индивидуальности их чувственного восприятия в конкретных ситуациях. Сказанное относится, в частности, к моделям: «материальная точка», «рычаг», «точечный заряд», «физическое поле». В этих случаях процедура моделирования предельно проста в строгом смысле этого слова — она не требует большого числа произвольных допущений. Так, в приведенных примерах пренебрегается только размерами тела, только формой, только ощутимостью органами чувств человека. В результате процедура физического моделирования представляется обучающемуся понятной, правдоподобной и приемлемой. Возникает мотивация в отношении формирования физических моделей ввиду заманчивой простоты представлений. Или, по крайней мере, примирение с осознанным введением таких моделей. Развиваясь и усложняясь, физические модели (вместе со знаковыми их представлениями) ложатся в основу формирования и развития других моделей последовательного предметного ряда. Он восходит впоследствии к адекватным моделям сложных систем — таких как социальные (на уровне общего образования представленные, например, в обществоведении) и психологические.

В ходе дальнейшего развития общего образования личности должен осуществляться закономерный переход к обучению процессу формирования более сложных моделей исследуемых явлений действительности. При этом объекты исследования остаются прежними, изменяется предмет исследования за счет углубления в сущность явлений. Так, мы переходим от простейших физических молекулярных моделей вещества к физически обоснованным, на уровне электронного строения, химическим моделям взаимодействия и превращения веществ на молекулярном уровне. При этом химические модели строения и взаимодействия веществ последовательно усложняются на протяжении школьного курса — от неорганической химии к органической вплоть до элементов биохимии.

Такая логическая цепочка химических моделей приводит к представлениям молекулярной биологии. Здесь необходимо напомнить, что курсы ботаники и зоологии, подводя обучающихся к биологии через представление о клеточном строении живого, к собственно биологии не относятся. Основная задача этих курсов — ознакомление обучающихся с классификационной системой, лежащей в основе таксономической лингвистики и, соответственно, формирования понятий и введения их определений [11; 12]. Биология же — отрасль науки, изучающая живое на клеточном уровне. Клеточный уровень связан с рассмотрением механизмов взаимодействия сложных органических молекул, приводящего к новому качеству изучаемых систем — возникновению жизни. Здесь возникают биологические модельные представления, развивающиеся впоследствии в модели функционирования живых организмов в целом и их отдельных систем. Это в полной мере относится и к человеческому организму, в том числе — к высшей нервной деятельности и её моделированию.

Эволюция высшей нервной деятельности приводит к формированию социальных аспектов поведения животных, которые осознаются нами в соответствующих моделях. Вершина этой деятельности — мышление — является основой общественного поведения людей, которое описывается моделями и, следовательно, законами, рассматриваемыми в курсе обществознания.

Такова исторически сложившаяся в образовательной деятельности последовательность формирования адекватных действительности моделей, отражающих объекты познавательной деятельности человека. Эти модели закономерно усложняются по мере продвижения от наиболее простых объектов к наиболее сложным. В результате при таком подходе следует ожидать непрерывного логически обусловленного развития адекватного модельного мышления обучающихся. Напротив, при нарушении указанной последовательности, в частности, при её неполноте (как, например, в большинстве случаев «профильного» обучения), осознанное формирование адекватных действительности сложных моделей явлений, при отсутствии умения и опыта формирования более простых моделей, не представляется возможным. Следовательно, не представляется возможной и самостоятельность творческого и неразрывно связанного с ним исследовательского мышления.

Все явления, которые исследуются и моделируются в процессе развития общего образования личности, погружены в определённую среду, информация о которой в сознании человека тоже образует систему модельных представлений. Такие модели среды определяют положение исследуемых явлений во времени и пространстве. Поэтому углубление в формирование всё более сложных моделей явлений действительности сопровождается в общем образовании обучением формированию моделей среды, в которой эти явления происходят и наблюдаются. Это достигается при помощи образовательных предметов «география» и «история», развитие которых обеспечивается соответствующими математическими моделями, сформированными в начале общего образования и развиваемыми на всём его протяжении. Вырывание исследуемого явления из средового контекста затрудняет присвоение обучающимся задачи [11, С. 122] общего образования и, следовательно, её успешное решение. Поэтому изучение географии и истории с формированием соответствующих моделей является неотъемлемой частью общего образования.

Развитие знаковых систем описания мира, формализуемых на уровне общепринятых и общеобязательных дисциплин с самого начала общего образования, приводит к формированию универсального инструмента исследования мира. Язык как средство общения людей в знаковой форме (язык математики и языки народов мира) в своей сущности и в процессе образовательной трансляции должен быть жёстко формализован и универсален для всех. В то же время литература всех жанров делает этот инструмент индивидуально-личностным и потому уникальным. Поэтому развитие инструментального обеспечения исследования мира сопровождает «объектную линию» формирования моделей на всём протяжении общего образования.

«Инструментальное обеспечение» при этом следует понимать (и, соответственно, применять) достаточно широко — в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта общего образования. В настоящее время существует удовлетворяющая этим требованиям технология интеллектуального образования, не приводящая к изменениям образовательных программ, учебных и, в определённой мере, даже поурочных планов [11].

Необходимо отметить, что в период с 3—5 до 8—9 лет в развитии детей реализуется этап двигательного освоения пространственного поля [6]. Центры мозга до 9 лет формируются под влиянием движения, специально организованного в рамках «безопасной педагогической среды возможности движения» (устойчивый оборот в психофизиологическом описании формирования движений). Это достигается обучением детей основам физической культуры, которая в наше время в школе зачастую подменяется элементами спорта и потому не приводит к формированию необходимых умений и навыков. Если к началу предметного образования дети не умеют двигаться, то математика, а затем и другие предметы последовательности формирования адекватных действительности моделей, представленной на рис. 1, будут для них словесной (самостоятельно знаковой) эквилибристикой.

Проведённое рассмотрение раскрывает сущность общего образования как способа формирования обучающимися моделей явлений, адекватных действительности. Отсюда следует необходимость универсальности структуры общего образования в целом и, в частности, программ наполнения его предметного содержания для всех субъектов образовательной деятельности вне зависимости от индивидуальных особенностей личности. Попросту говоря, общее образование исторически построилось так, что доступно для усвоения в полном объёме любым человеком. И в нём нет места предпочтениям, склонностям и вкусам. Девиз: «Одно для всех и всё для одного!». Индивидуальность же проявляется в личностных особенностях восприятия конкретных фрагментов содержания предметов образования. Возникающие в результате интересы и увлечения должны формироваться и развиваться за пределами общего образования — например, в рамках дополнительного образования и самообразования. Вред, наносимый личностям и через них обществу подменой полноценного общего образования разного рода «профилированием», настолько велик и ужасен, что его оценивание в каких-либо величинах не имеет смысла.