Рефлексия. Памяти Владимира Лефевра

Александр Евгеньевич Левинтов

Несмотря на широкое распространение термина «рефлексия», сам он ещё до сих пор недостаточно хорошо изучен и представлен в теории философии, психологии, педагогики и управления.Разработка понятия «рефлексии» является выдающимся вкладом Московского методологического кружка (ММК) в мировую и отечественную мысль. Работа Александра Левинтова, ученика Г. П. Щедровицкого, а позднее В. А. Лефевра, продолжает исследование рефлексии – в разных жанрах и в разных зеркалах.

Понимающая рефлексия и рефлексивное понимание в процессе образования

На примере лингвистического образования

В методологическом сообществе тема понимающей рефлексии (ПР) и рефлексивного понимания (РП) занимает заметное место. Она привлекательна не столько своей вычурностью, сколько, с одной стороны, возможностью размышления на понятийных нюансах, что требует ювелирного мышления, а, с другой, — несомненной актуальностью, особенно в сфере педагогики. Так или иначе ее касались Г. П. Щедровицкий, Г. И. Богин, В. Г. Богин и другие методологи педагогики и методологизированные педагоги.

В течение последних трех лет автор приобрел уникальный педагогический опыт работы с иноязычными студентами, не имеющими практически никаких интеллектуальных средств (по преимуществу, выпускников американских школ, где львиная доля уроков отведена под физкультуру и познание политкорректности, где судорожному курсу американской истории не противостоит ни мировая история, ни география, где в математике пропущены счет и геометрия, а в родном языке пропущена грамматика и т. д. до утомительного изумления), к тому же — военнослужащих, к тому же, в силу организации школьного образования, совершенно неприученных к длительным формам слвместной деятельности. Это обеспечивает почти полное отсутствие какой бы то ни было знаниевой основы и вынужденную необходимость организации понимания.

Данная статья — еще одна попытка в заявленной тематике. Автор при этом исходит из предположения, что работа по этой теме должна строиться «на качелях» ПР и РП. В качестве дисциплинирующего средства написания и чтения часть текста, относящегося к РП и написанного в жанре и состоянии РП, выделяется курсивом.

Прежде всего, следует указать, что ПР — рефлексия, направленная на понимание. ПР не нормирует рефлексируемый материал, не проспективна и не ретроспективна, она всегда и по принципу актуализирована, как актуализировано и само понимание. Грамматически это значит, что ПР — несовершенное настоящее (а совершенное настоящее в русском языке явно отсутствует), она тянется и тянется, пока неожиданно не исчезает от ага-эффекта понимания (этот эффект и акт понимания вовсе необязательны). В этом смысле ПР имеет столько же уровней и слоев, сколько и понимание.

РП — понимание, сопровождающееся рефлексией процесса и средств понимания. В сочетании с ПР оно создает самозатягивающийся узел, наворачиваясь на каждый новый виток ПР еще одним уровнем рефлексии этого витка. Именно из-за этого свойства — в целях самозащиты сознания — РП чаще всего отключается, а потому явление РП гораздо более редкое и экзотичное, нежели ПР.

Что происходит с пониманием, когда включается РП? Понимаем ли мы в это время? — Маловероятно. Если РП честное, то оно по сути своей рефлексивности становится проблемным, оно возникает там и тогда, где и когда понимание наталкивается на проблему и останавливается, фиксируется, как непонимание.

Понимание и визуально и по сути очень напоминает Млечный Путь (это все лишь гипотетическое предположение, но за ним уже многое стоит: мир, по-видимому, устроен точно также, как и мы, либо мы собой повторяем мироздание и меняемся вместе с меняющимися онтологиями порождающе нас-порождаемого нами мира): та же звездная пыль искр понимания, та же гигантская и сложная спираль, если смотреть не в узком спектре понимания, а со стороны (например, со стороны знаний). Монады понимания по природе своей — понятия. Для ПР они — то, что открывается нам по мере понимания, продукты и результаты понимания. Рефлексия щедро — до безрассудности — разбрасывает их и делает наш понимающий путь туманным из-за обилия роящихся понятий, смыслов, семантических атомов. В РП бытие, стоящее за этими понятиями, уже практически неразличимо и несущественно, оно, за счет своей перфектности, может быть каким угодно: инфинитивным, прошедшим или предстоящим, но только не настоящим. Настоящее для РП — понимаемое во всем своем несовершенстве.

Важнейшее свойство понятий — их коллективность, сопризнание их общими для участников коллективной мыследеятельности, в данном конкретном случае — образовательной деятельности, деятельности по освоению иностранного языка. Понятия возникают (вспыхивают) на пересечениях индивидуальных представлений и воспринимаются как единицы и ощутимые доказательства взаимопонимания.

Платон неслучайно использовал диалог как самую компактную форму и процесс взаимопонимания между персонажами, автором (и стоящим за ним переводчиком) и читателем (включая комментатора).

Среди мириадов понятий сверхновыми вспыхивают ага-эффекты и озарения понимания, по большей части ложные или эфемерные, но порой и весьма устойчивые.

Понятийный хаос усиливался бы до бесконечности, если бы не было РП, организующего и структурирующего поток понятий. Тут позиции ПР и РП относительно понятий близки буддисткой бинарности ян-инь, порождающему и успокаивающему началам.

В классической методологической схеме мыследеятельности понимание в неявной форме представлено между мышлением и мысль-коммуникацией. Вместе с тем понимание (на это неоднократно указывал Г. И. Богин) ортогонально рефлексии: рефлексия возникает только в непонимании, понимание закрывает собой и останавливает рефлексию. Эта ортогональность порождает обычно странные эффекты: понимание благодаря этой ортогональности мимикрирует то под мышление, то под знания, то замещает собой понимаемую реальность: то мы думаем, что мы мыслим, то нам мнится, что мир таков, каким мы его понимаем, то нам кажется, что мы его знаем, коль понимаем. Сосуществуя, ПР и РП составляют постоянно спотыкающееся и запинающееся единство: отсюда млечная непроявленность понимания, размытость и галактичность пути. В отличие от мышления с его кристаллической решеткой логических процедур, понимание аморфно и невыразимо.

В еще менее выраженной форме понимание присутствует в пространстве между мысль-коммуникацией и мыследействием: оно представлено осмысленными (рефлексивно отнормированными и закрепленными в практике и опыте) навыками и умениями.

И, наконец, все пространство мысль-коммуникации заполнено (или осваивается) пониманием, непременным условием коммуникации, превращающейся без этого понимания в бред и абсурд. Это означает, что ПР и РП пронизывают собой мысль-коммуникацию, конфигурируют в ней лакуны взаимонепонимания, делают ее драматически сложной, турбулентной — живой.

Адекватная схеме коллективной мыследеятельности, схема полипроцесса образования представлена просвещением (в слое мышления), воспитанием (в слое мысль-коммуникации) и обучением (в слое мыследействия). Это может показаться парадоксальным и даже экстравагантным, но лингвистическое образование ориентировано прежде всего на воспитание речевых норм коммуникации и поведения (реальный пример, подтверждающий эту мысль: в парную входит американский преподаватель русского языка, интеллигентный даже в голом виде, что дано преимущественно лишь русским, и грамматически абсолютно правильно, без тени акцента говорит: «С легким паром!»; сидящий со мной русский, совершенно не привыкший к местным особенностям, от изумления чуть не катится с верхней полки, а потом трагическим шепотом предупреждает меня: «это не наш человек!» — ну, не принято у нас желать друг другу легкого пара до завершения банного ритуала).

Сознанию свойственна метонимия и экономность: во многом этим объясняется свернутость многих речевых и прочих культурных норм в символы. Чем универсальней символ, чем больше смыслов упаковано и запечатано в нем, тем более он не поддается пониманию и, за счет дефицита понимания, тем богаче и разнообразней ПР, тем сильнее искушение впасть в бездны РП.

Проблема РП и ПР — перманентная проблема лингвистического образования именно в силу упора на речевое воспитание. Однако существуют и специфические трудности и проблемы в пограничном пространстве между воспитанием и просвещением: надо обладать особой прыгучестью, чтобы объяснять исключения из правил окончаний множественного числа существительных в родительном падеже людям, до сих пор жившим в уютном мире отсутствующих падежей. В этой ситуации ПР просвещаемого пытается связать вместе идею падежа вообще, 15 функций родительного падежа, 7 групп правильного склонения во множественном числе, 11 групп неправильного склонения в том же числе плюс исключения из этих исключений (например, «семян», выходящих из общего ряда исключений «времен», «знамен», «имен» и т.д.) — когда дело доходит до этих семян, ПР сменяется РП: зачем это все понадобилось таким странным русским, как они все этосами понимают, удерживают в головах и даже оперируют этим, и почему он, просвещаемый, должен все это терпеть? Вполне экзистенциальная, хотя и неприличная по форме мысль о несчастном финале детства, а, возможно, и зачатия, окончательно выбивается с пути понимания, застревая на гамлетовом «А не дурак ли я?» — и только после этого возникает понимание того, что все эти грамматические сложности — цена компактности языка, что бесконечному нанизыванию слов в английском может быть противопоставлена русская игра в управление суффиксами, окончаниями и приставками немногочисленных слов.

В лингвистическом обучении плотность понимания минимальна. Эта ненапряженность пространства понимания почти исключает и ПР и РП. Вполне возможно, здесь дело не в природе мыследействия, а в преобладании педагогических средств обучения: запоминание за счет бесконечных повторений, навязывание речевых автоматизмов, ориентация на скорость говорения и использование готовых фразовых конструкций.

У детей лингвистическое просвещение начинается гораздо позже воспитания и обучения. У взрослых, увы, все три процесса совмещены во времени. Ничто так не мешает лингвистическому обучению, как параллельно текущее лингвистическое просвещение — они взаимоисключают друг друга вопросами, типичными для ПР и РП: зачем? почему? на каком основании?

Эти вопросы зримо срываются с губ образуемых и время от времени даже посещают образователей, большинство из которых, из-за неудобства подобных вопросов, накладывают табу на вопросы понимания: «так сложилось!», «в лингвистике вопрос „почему“ отсутстствует», «не отнимайте время!» и т. п.

Не отрицая всех трудностей, дискомфорта и проблемности, прихотливости ПР и РП в образовании, особенно в лингвистическом образовании, попытаемся все же выйти на конструктивный путь и ответить на вопрос об организации пространства ПР и РП.

Трехортное пространство ПР представлено плоскостью наших целей (или предцелей — желаний, интересов, всего того, что Ансельм Кентерберийский называл интендированием) или, что то же самое, дефектной ведомостью наших средств (недостающих или негодных средств). Второй ортой является плоскость наших потенций, накопленного или данного от природы и Бога потенциала (таланта, способностей, наклонностей). Наконец, третью плоскость следует назвать задачной — она представлена задаваемыми извне (учителем, обстоятельствами, ситуацией) требованиями, приказами, заданиями и указаниями, порой и чаще всего слабо согласуемыми (иногда даже противоречивыми) плоскости интендирования: только очень послушные отличники, ботаны и буквари умудряются внутренне согласовывать внешние импульсы с внутренними, ловко переводя экзогенные факторы в режим эндогенных.

Совсем иные декорации — у РП: основанием этого пространства является плоскость «так не бывает!» — некоторая антиобъектная плоскость, которую можно интерпретировать также в качестве антиконнотантной. Негативное содержание основания РП делает этот основание бездонным, благодаря чему возникает ощущение пустоты, глубочайшей пустоты (некоторые при этом ощущают необыкновенный прилив свободы, другие — столь же мощный прилив страха и неуверенности в себе — в любом случае эта пустота потенциально чревата творческими разрешениями, но только потенциально). Две других ортогонали пространства РП — теоретические и исторические устои и опоры: не доверяя себе, собственному опыту и интеллекту в условиях повисания над пустотой, мы обращаемся к известным нам теоретическим утешениям и построениям («это невозможно, потому что не укладывается в общую теоретическую схему») либо исторической практике человечества, доступной нам («это невозможно, потому что такого еще не было»).

Таким образом, пространство РП призвано, прежде всего, проблематизировать не объект понимания-непонимания (уже существующий, но пока недоступный нам), а наши теоретические и исторические знания, действительности и представления. В пространстве РП начинается ревизия и инвентаризация нашего теоретического и исторического багажа.

Как и всякая профессионально и культурно окрашенная мыследеятельность, образование коммуникативно и предполагает как минимум две позиции (на самом деле их гораздо больше): образователя и образуемого. И у каждого из них — свой мир понимания, ПР и РП.

Если признавать необходимость и неизбежность ПР и РП (их вполне можно игнорировать, и 90% позиционеров образования успешно обходятся без этого, защищаясь всепобеждающей формулой интеллектуального фашизма: «нам бы чего попроще»), то существуют определенные техники ПР и РП образователя, образуемого и даже совместные.

Горький опыт показывает: любая попытка отчуждения (демонстрации, описания) техник и методик в сфере образования приводит лишь к нелепым и удручающим результатам, к примивитизации (до убожества), а равным образом — к индульгированию самого гнусного и гнусного преподавательского греха: назидательству.

В связи с этим желание закончить данную статью «конкретными примерами» и «передачей опыта» сознательно и принципиально отвергнуто. Остается лишь обощить общий пафос текста: путь понимания не легче любого другого пути познания, но усыпан (горькими и сладкими — как случится) плодами проникновения в самого себя, понимающего и вечно пропадающего в пустотах непонимания. А Генисаретское озеро — оно ведь существует независимо от нас и без нас.

Апрель 2002