Психолингвистические аспекты перевода

А. А. Яковлев, 2015

Рассматриваются основные вопросы теории перевода с позиций психолингвистики, а также теоретические и методические вопросы преподавания перевода. Особое место уделяется проблемам моделирования процесса перевода и обучения этой дисциплине. Предназначена для филологов, лингвистов, занимающихся переводоведением, и всех интересующихся соответствующей проблематикой.

Моей матери Н. Н. Яковлевой

Введение

Было бы банальностью утверждать, что переводоведение за годы своего развития вышло далеко за пределы теорий 50–70-х годов: как термины и понятия, так и роль переводчика и перевода в мире значительно изменились, что не могло не отразиться на теоретических основах этой науки. Существенные изменения произошли не только в переводоведении и не только в языкознании в целом, но и в смежных науках и сферах жизни общества (психологии или, скажем, педагогике), а также в тех, которые смежными с переводоведением раньше не считались (например, политология, маркетинг). На сегодняшний день исследования, так или иначе касающиеся перевода, осуществляются на основе литературоведения и сравнительно-сопоставительного языкознания, на основе теории текста, когнитивного и дискурсивного направлений в языкознании, нейролингвистики и многих других наук и их разделов.

Несмотря на, казалось бы, гигантский охват вопросов, поставленных на рассмотрение переводоведением, их всё же остаётся пока больше, чем ответов — не столько потому, что ответов на них нет, сколько потому, что подходящими зачастую оказываются совершенно разные ответы.

Для переводоведения, наверное, как ни для какой другой области науки о языке, характерна тенденция, когда авторы либо не выражают эксплицитно общих положений, из которых они исходят, либо принимают за отправные точки своих исследований не вполне сочетающиеся между собой положения. Для такой ситуации очень подходит суждение Р.М. Фрумкиной о том, что «редкие авторы, независимо от весомости их научного вклада, берут на себя труд сформулировать общеметодологические основы своих построений» [Фрумкина 1996: 57]. Ср. ещё более категоричное высказывание Н.В. Крушевского: «…Большинство лингвистов не задаёт себе труда точно и ясно сформулировать те общие принципы, которым они следуют в своих специальных работах. А извлекать самому эти принципы из специальных исследований — работа трудная и неблагодарная» [Крушевский 1998: 135–136]. Определение и формулирование теоретических и методологических основ исследования и принимаемых во внимание онтологических особенностей изучаемого объекта в высшей степени существенны при изучении перевода, ведь его лингвистическое, коммуникативное, культурное и прочее своеобразие вряд ли кто-то станет оспаривать.

Относительно целей настоящей науки Э.В. Ильенков писал: «Я думаю, что если Наука не отвечает на вопрос “почему?” — т.е. не даёт причинного объяснения вещи, а только эту вещь описывает, только рассказывает, как эта вещь выглядит, — то это не есть Наука, как достоверное знание о вещах, а всего-навсего систематизированное описание моих или чужих представлений, только плод Воображения, а не Разума. Не зная “причины”, я не знаю тех условий, при которых интересующая меня “вещь” возникает с необходимостью, а не по чуду, и потому не могу активно — по своей воле — эту вещь вызывать к жизни, создать или воссоздать её собственным действием. Иначе говоря, не зная “причины”, я и сам не могу выступить в роли “причины” возникновения этой вещи, не могу повторить акт её творения» [Ильенков 1999: 231]. Не зная «причины» перевода, невозможно ни вызвать его к жизни в другом индивиде (то есть научить ему), ни даже в достаточной степени его изучить, т.е. понять, при каких факторах в переводе проявляются те или иные особенности.

Автор настоящей работы ставит перед собой весьма скромные цели. Во-первых, кратко описать и обосновать те общие философские, методологические, психологические и лингвистические положения, которые лежат в основе описываемой в книге концепции. Это позволит обозначить общие теоретико-методологические пути к пониманию сущности такого явления, как перевод, с позиций разных наук и направлений, но в первую очередь — с точки зрения теории речевой деятельности (точнее было бы сказать — с точки зрения деятельностной психолингвистики [Залевская 2007: 24]). Без обозначения таких отправных точек дальнейшая теоретическая и экспериментальная работа невозможна. Во-вторых, с позиций выработанной теоретико-методологической базы описать и проанализировать основные характеристики перевода, понимаемого как особый вид речемыслительной деятельности, выделить особенности взаимодействия различных аспектов этого многообразного явления и представить их в виде модели перевода, наметить пути дальнейшей теоретической и экспериментальной работы. В-третьих, обозначить (также в самом общем плане) исходные теоретико-методические положения концепции обучения переводу, главным образом, с позиций теории развивающего образования и функциональной грамматики. Само собою разумеется, что та или иная концепция преподавания перевода должна опираться на какую-то его модель, как бы уходить в неё корнями. В свою очередь, эта модель должна изначально строиться с учётом перспективы её применения на практике, а также должна обладать определённой степенью гибкости, чтобы при необходимости её можно было модифицировать, исходя из особенностей разрабатываемой методики. Таким образом, все три обозначенные цели тесно взаимосвязаны и взаимозависимы, хотя модель перевода необязательно должна быть направлена на его преподавание.

Разработка названных и сопутствующих им вопросов позволит, как мы надеемся, создать в дальнейшем систему понятий и категорий (теорию) для возможно более полного и разностороннего изучения (прежде всего, экспериментального) перевода с позиций теории речевой деятельности и деятельностного подхода в психологии и философии, а также для разработки соответствующего подхода к обучению переводу.

Постановка названных целей и определила во многом структуру работы. Первая глава посвящена самым общим философским и психологическим принципам, на которые опирается дальнейшее исследование. Во второй главе книги нами изложен взгляд на перевод с психолингвистических позиций, проанализированы точки зрения, помогающие как можно более полно раскрыть и глубже понять всё многообразие перевода, а также предложена соответствующая модель этого процесса. Третья глава посвящена проблемам преподавания перевода с позиций теории речевой деятельности, теории функциональной грамматики и теории развивающего образования. Разумеется, данный подход к обучению переводу основан на предлагаемой нами модели и наших взглядах на онтологию перевода, т.е. на том теоретическом материале, который изложен в первых двух главах.

В научной деятельности, да и в любой другой, как отмечает Е.Е. Соколова, смыслы неотделимы от значений, но первые не должны преобладать над вторыми [Соколова 2006: 108]. А потому мы на протяжении данной работы не пытаемся намеренно отделить смыслы, вкладываемые нами в те или иные категории и понятия, от их значений, полностью принимая на себя ответственность за высказываемые идеи. Мы стремимся показать не просто наше видение вопроса, а именно наше видение, т.е. собственную точку зрения на рассматриваемые вопросы, не считая, разумеется, её догматически неизменной и уж тем более единственно верной и не пытаясь безальтернативно противопоставить её какой-то другой точке зрения.

Со своей стороны, мы надеемся, что этот очерк внесёт, пусть и небольшой, вклад в развитие и «взросление» переводоведения, и хотели бы выразить глубокую признательность Ю.С. Яковлевой за помощь в подготовке книги.