Педагогическая деятельность школьного библиотекаря (И. И. Тихомирова, 2014)

Данная книга – ответ на вызовы времени в одной из самых гуманных профессиональных сфер деятельности – библиотечно-педагогической работе с детьми. Учебное пособие раскрывает сущность новой профессии «педагог-библиотекарь», ведет к пониманию ее концептуального наполнения, актуальных задач и функциональных особенностей в практической работе специалистов в области детского чтения в структуре школьного образования. Адресована студентам вузов и колледжей информационно-библиотечной направленности, представляет несомненный интерес для системы переподготовки и повышения квалификации школьных библиотекарей. Практико-ориентированный подход делает книгу И. И. Тихомировой полезной широким кругам библиотечной общественности и ценной подсказкой родителям по формированию читательской культуры детства.

Оглавление

Из серии: В помощь педагогу-библиотекарю

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Педагогическая деятельность школьного библиотекаря (И. И. Тихомирова, 2014) предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

Купить и скачать полную версию книги в форматах FB2, ePub, MOBI, TXT, HTML, RTF и других

Глава 1. Сущность и специфика педагогической деятельности школьного библиотекаря

1.1. Педагогическая деятельность школьного библиотекаря в структуре общей и библиотечной педагогики

Ключевые слова:

Педагогика, библиотечная педагогика, педагогическая профессия, педагогическая деятельность, педагогика сотрудничества, миссия школьной библиотеки, библиотечные ресурсы, педагог-библиотекарь


Подойдем к определению понятия «педагогическая деятельность школьного библиотекаря» с позиции более общих понятий: педагогика, библиотечная педагогика, педагогическая профессия, педагогическая деятельность. Общие понятия не отражают качественное своеобразие понятия «педагогическая деятельность школьного библиотекаря», но они указывают на его существенные признаки и главные черты. Каждое из них дает педагогу-библиотекарю и больше, и меньше, чем его конкретная деятельность. Больше, потому что исключает второстепенное. Меньше, потому что не может предусмотреть индивидуальных условий, частных ситуаций и уникальных ресурсов, присущих педагогической деятельности школьного библиотекаря. Начать разговор о конкретном явлении с более общих понятий – это значит начать с главного.

Педагогика – общее понятие. Термин «педагог» произошел от греческого слова «paidagogos», что буквально означает «ведущий ребенка». Позднее значение термина расширилось: педагогом стали называть того, кто сопровождал ребенка в жизнь, т. е. воспитывал, учил. Из всех трех слов-синонимов – учитель, преподаватель, педагог – самое широкое значение имеет «педагог». Слово «педагог» как существительное противопоставляется словам «учитель» и «преподаватель» в грамматическом отношении. Мы говорим «учитель математики», «преподаватель химии», но нельзя сказать «педагог математики или химии». Педагог включает в себя и учителя, и преподавателя, но не имеет при себе управляемых слов. Слово «педагог» соотносится с современным отвлеченным терминологическим понятием педагогика – наука о сущности развития и формирования человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания и обучения как социально-организованного процесса. Педагогику относят к разряду социальных наук и включают в систему гуманитарных знаний, ибо она непосредственно обращена к человеку и призвана вооружать специалистов логикой педагогического мышления, методикой организации педагогического процесса, техникой педагогического мастерства. Педагогика, как и любая деятельность, связанная с межличностными отношениями, представляет собой единство объективного и субъективного, общего и индивидуального, повторяющегося и неповторимого. Многое в педагогике зависит от интуиции педагога, то есть от его способности оценивать ситуацию и принимать правильное решение сразу, без логических умозаключений. Интуиция, в свою очередь, зависит от знания и опыта, понимания психологии воспитанника. Большое значение в научной разработке педагогических методов имеет их экспериментальная проверка практикой.

Начавшись как наука о воспитании детей, педагогика в процессе эволюции расширила свою сферу и стала охватывать такие понятия, как образование, обучение, воспитание и развитие личности. В настоящее время в состав понятия «педагогика» вошли также термины социализация и гуманизация. Входит в ее состав и кулътуротворческая деятельность. Педагогике в разное время присваивали разные эпитеты, вроде «понукательная», «силовая», «ременная», «авторитарная». Современная педагогика понимается в России как педагогика сотрудничества взрослых и детей, основанная на диалоговых взаимоотношениях и, прежде всего, на живом речевом общении.

Педагогику делят на общую и прикладную. Согласно «Словарю по образованию и педагогике» В.M. Полонского (2004), общая педагогика – это базовая научная дисциплина, изучающая наиболее общие закономерности, принципы, методы обучения, воспитания, образования человека независимо от возраста, пола, национальности, личностных особенностей и разнообразия педагогических ситуаций. В задачи общей педагогики входят изучение опыта педагогической деятельности, разработка новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания и управления образовательными структурами, прогнозирование развития образовательных систем на ближайшее и отдаленное будущее, внедрение результатов педагогических исследований в практику, разработка теоретических, методологических основ инновационных процессов, рациональных связей теории и практики.

В зависимости от классификационных оснований, положенных в основу деления педагогики, в ней выделяют разные виды, такие как возрастная (педагогика раннего детства, дошкольная, школьного возраста, андрагогика, геронтология), внешкольная, коррекционная и др. Среди прочих делений есть деления по отраслям педагогики: педагогика социальной работы, семейная, музейная, театральная. Названные виды входят в число прикладной педагогики. В этот ряд входит и библиотечная педагогика – интеграционная дисциплина, осуществляемая в условиях библиотеки – информационного, культурного и образовательного учреждения, сконцентрировавшего в себе документальные источники на традиционных и электронных носителях, в том числе на сетевых, предоставляющих доступ к внутрибиблиотечным и удаленным ресурсам.

Определение предмета библиотечной педагогики как педагогических аспектов библиотечной деятельности дано в «Библиотечной энциклопедии» (2007) профессором А. Н. Ванеевым. Там же он подчеркивает, что вся библиотечная система в целом направлена на образование и воспитание читателей. Ядром библиотечной педагогики являются проблемы теории чтения, читательского развития, информационной грамотности и распространения через просветительскую деятельность, через реализацию своих ресурсов и живого общения с людьми, культуры и знаний.

Наиболее полно библиотечная педагогика реализуется в детских и школьных библиотеках, в которых, соответственно возрастным ступеням детства, сформирован книжный фонд, действует безопасный Интернет и выполняет педагогическую деятельность специально обученный профессионал по работе с детьми и взрослыми, по уровню образования – бакалавр или магистр. Основными целями отечественных школьных библиотек, обозначенными в общественно-государственном проекте «Концепция развития библиотек общеобразовательных учреждений Российской Федерации до 2015 года», являются:

– реализация информационного обеспечения образовательного процесса в школе, содействие самообразованию учащихся и учителей;

– содействие развитию творческих способностей школьников, формированию духовно-богатой, нравственно здоровой личности;

– организация библиотечного обслуживания всех членов школьного сообщества независимо от возраста, расы, пола, вероисповедания, национальности, языка, профессионального или общественного положения;

– обеспечение организации доступа к местным, региональным, национальным и глобальным информационным ресурсам;

– формирование информационной культуры через организацию информационной подготовки школьников, включая обучение навыкам поиска, извлечения, критического анализа и самостоятельного использования информации для удовлетворения многообразных информационных потребностей (приобретения знаний, досуг и т. п);

– интеграция усилий педагогического коллектива и родительского сообщества в области приобщения к чтению и руководства чтением школьников, воспитание и закрепление у школьников потребности и привычки к чтению, учебе и пользованию библиотеками на протяжении всей жизни.

Библиотечная педагогика применительно к детям базируется на добровольности ребенка, на его потребности в общении, свободном читательском самовыражении и развитии. Идя от того, что значимо для ребенка, и соотнося его потребности с книгой, уча ориентироваться в книжном и информационном пространстве, библиотекарь выполняет важную социальную миссию – вводит ребенка в мир знаний, культуры и информации.

Библиотечная педагогика интегрирует в себе все составные части педагогики: образование, обучение, воспитание, развитие, социализацию и гуманизацию.

Отличительная особенность библиотечной педагогики состоит в том, что она осуществляется средствами универсальных библиотечных ресурсов, то есть печатных изданий, сосредоточенных в фондах библиотеки и предназначенных для чтения, а также средствами информационных технологий, которыми располагает современная библиотека, работающая с детьми. Определенным образом влияет на посетителей библиотеки и сама библиотечная интеллектуально насыщенная среда. Важным педагогическим преимуществом библиотеки является возможность неформального, свободного, личностно-ориентированного общения с читателем, исключающего какое бы то ни было принуждение. Особенность этого общения состоит в том, что оно происходит с опорой на книги.

В отличие от предметного обучения, бытующего в современной школе, библиотечной педагогике свойственен надпредметный, универсальный характер, нацеленный на поддержку и развитие как учебной, так и внеучебной деятельности детей, связанной с самообразованием. Библиотечная педагогика, в отличие от классноурочной системы, не стандартизирована, не оперирует оценками и обеспечивает равенство возможностей для развития как успевающих, так и неуспевающих учеников.

В связи с темой библиотечной педагогики полезно вспомнить, что в 1984 году в МГИК А. Я. Айзенбергом был создан курс «Библиотечная педагогика», цель которого – развитие педагогического мышления у будущих специалистов (содержание курса см. «Советское библиотековедение», 1985. – № 1. – С. 88–90). Подытоживающим состояние библиотечной педагогики в советский период и наметившим перспективы этой деятельности можно назвать учебное пособие В. И. Терешина «Педагогические аспекты деятельности советских библиотек» (МГУКИ, 1988), в котором основная роль была отведена когнитивной педагогике, информации и знаниям.

Педагогическая профессия – одна из самых древних и не проходящих сфер человеческой деятельности. Возникновение педагогической профессии связано с появлением потребности развивающейся человеческой общности и трансляции социального опыта от старшего поколения к младшему. Первоначально эту потребность осуществляла семья. В процессе цивилизации, с появлением экономических отношений и политической организации общества возникают специальные институты образования, системы воспитания. Возникает класс людей, которые профессионально занимаются этой деятельностью.

Гуманистическая природа педагогического труда требует, чтобы педагог «со своими задачами, заботами и жизнью переместился в сторону жизни ребенка, так, чтобы они, эти жизни, совпали друг с другом», чтобы ребенок не только готовился к жизни, но и жил полноценно, решая свои проблемы и удовлетворяя свои актуальные потребности. А это, прежде всего, зависит от самого педагога, от того, как он построит процесс воспитания и обучения. Таким образом, гуманистическая природа педагогического труда обнаруживается только в гуманной деятельности самого педагога, в его педагогической позиции, в тех средствах и методах, которые он выбирает для осуществления своей деятельности. (Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. – М. – 1995, – С. 177–178).

В самой природе ребенка, как в ростке, предуготовленном стать красивым и мощным растением, заложены огромные возможности и потребности к развитию, к взрослению. Развертывание этих потребностей и возможностей в полной мере во многом зависит от педагога, в том числе и от библиотекаря. При этом каждый ребенок уникален, обладает своим неповторимым внутренним миром, прикосновение к которому должно быть столь же бережным и заботливым, как обращение с хрупким цветком (не случайно логотипом Русской школьной библиотечной ассоциации является бутон распускающегося цветка). Само содержание и цели педагогической деятельности, направленной на взращивание лучшего в человеке, раскрытие его потенциала, придают ей особый, гуманистический («человекообразующий») характер.

До 2011 года профессия школьного библиотекаря в России официально не причислялась к педагогической, хотя большинство его видов деятельности и носило педагогический характер. Сама профессия библиотекаря, работающего с детьми, гуманитарная по своей природе, изначально была в России педагогической. Известный библиотековед А. Н. Ванеев педагогические аспекты деятельности библиотекаря внес в ядро профессии. Лишь 31 мая 2011 года приказом Минздравсоцразвития России в единый квалификационный справочник наименования должностей работников образования, реализующих образовательные программы начального общего, основного среднего, среднего (полного) общего образования введена для школьного библиотекаря новая должность «педагог-библиотекарь» и определены его должностные обязанности.

Особенность этой профессии состоит в ее многофункциональности. Само название профессии «педагог-библиотекарь» включает в себя две области знаний – педагогическую и библиотечную, которые соединены в единое целое. Интегративный характер профессии – отличительная черта школьного библиотекаря. Квалифицированный школьный библиотекарь – это знаток детской литературы, это библиограф, способный выявлять в потоке литературы для детей лучшее и отсеивать худшее, это психолог, владеющий возрастной психологией и психологией чтения, это педагог, обладающий уникальной библиотечной методикой руководства чтением и формирования информационной культуры, это андрагог – специалист по работе с персоналом и родителями, и, наконец, это организатор и участник социально-культурной деятельности в школе.

Назовем некоторые действия библиотеки в интересах школьного сообщества:

– школьная библиотека приобщает детей и взрослых к чтению лучшей литературы, без чего не может вырасти культурный человек;

– ей присущ особый демократизм взаимодействия с детьми и взрослыми, обеспечивающий свободу общения, свободу выбора литературы и форм поведения и отличающийся от стандартизированного диалога учителя и ученика на уроке;

– через стимулирование творческого чтения и создания продуктов читательской деятельности (отзывов о прочитанном, литературных игр, театральных действий и др.) библиотека содействует реализации творческого потенциала школьного сообщества в целом. Опыт школьных библиотекарей, изложенный в книге «Растим читателя-творца», подтверждает это (см. «Растим читателя-творца» РШБА, 2011);

– школьная библиотека инициирует и проводит родительские собрания по организации семейных чтений, содействуя тем самым семейным связям, душевному общению взрослых и детей;

– видит в ребенке не столько потребителя информации в помощь учебе, сколько носителя культуры и члена общества;

– раскрывая свои интеллектуальные и эмоциональные богатства, ориентируясь на творчество ребенка, библиотека способна неуспевающего ребенка сделать успешным, обездоленного защитить, у агрессивного погасить строптивость, пришедшему с вопросом дать нужный ответ, одинокому подарить друзей;

– это гостеприимная открытая среда для детей и взрослых, обеспечивающая связь поколений, их культурное взаимодействие;

– готовит школьников к пользованию публичными библиотеками.

Школьный библиотекарь – педагог особый. Он выполняет свою педагогическую функцию в условиях библиотеки с помощью универсальных библиотечных ресурсов и библиотечных методов. Как педагог он подчиняется всем законам общей и библиотечной педагогики, то есть его деятельность подчинена образовательным и воспитательным целям. Как библиотекарь он действует библиотечными средствами и методами. Как педагог, имеющий дело с учениками разных возрастных групп, он должен быть готовым к постоянной смене отношений и ролевых позиций. Особое значение приобретает установка его на отношение к ученику как активному деятелю, ориентация на построение «субъект-субъектных отношений»: отношений сотрудничества и совместной творческой деятельности в процессе обучения. Развивающий потенциал ведущей деятельности школьного библиотекаря учитывается при проектировании учебно-воспитательного процесса школы, используется в психолого-педагогической коррекции. В рамках ведущей деятельности педагога-библиотекаря происходит тренировка и развитие всех психических функций ребенка и последующая их качественная перестройка.

Основной традиционный ресурс школьной библиотеки, как и любой другой, – ее книжные и журнальные фонды, сосредоточившие в себе огромный образовательный, воспитательный, гуманистический и культурный потенциал, реализуемый в интересах детей педагогом-библиотекарем, носителем культуры, владеющим уникальной библиотечной методикой работы с книгой, не дублирующей методы ни учителя, ни воспитателя. Этот ресурс, названный H. A. Рубакиным – отечественным библиотековедом мирового уровня – ядром библиотеки, представляет собой своего рода энциклопедию всех наук, составленную из разных книг по всем главнейшим отраслям знания, отражающим всю совокупность явлений мировой жизни, какие только подмечены человечеством. Он назвал это ядро «книжная Вселенная» (Рубакин H. A. Избранное в 2 т. – Т. 2 – М.: Книга, 1975. – С. 134). Задача библиотекаря, как он утверждал, служить восхождению читателя по лестнице, по которой он может идти вперед и вверх, показать ее, сообразуясь с потребностью личного развития читателя и неослабленного интереса к восхождению. Она должна раскрывать перед читателем кругозор, развертывать перед ним широкие перспективы, указывать ему длинные ряды лучших книг, открывать перспективы развития. Ученый глубоко верил, что во всяком человеке, при известном более или менее умелом внешнем воздействии, всегда можно пробудить какой-нибудь интерес к чему либо, а пробудив его и опираясь на него, как на первую ступень… идти все дальше и дальше» (Там же, с.178).

Педагогическая деятельность – общее понятие. Ключевое слово этого понятия – деятельность. Оно означает специфическую человеческую форму активности по преобразованию человеком окружающего мира, включающую в себя систему действий и операций, объединенных общей внутренней мотивацией и направленных на достижение определенных результатов. H. A. Рубакин в своей книге «Практика самообразования» привел в качестве эпиграфа к одной из глав слова выдающейся деятельницы в области внешкольного образования А. М. Калмыковой: «Будем делать, чтобы сделать, а не для того, чтобы делать». Он считал, что эти слова должен прочувствовать каждый, кто стремится своими средствами содействовать образованию. В этой связи он говорил: «Будем иметь в виду, прежде всего, результат работы, а не только его процесс» (Т. 2. – С. 165.). Деятельность социальна по своему происхождению и содержанию. В структуру деятельности включают мотив (предмет потребности), цель (образ результата, на который направлено действие), условия выполнения деятельности, действия (направленные на цель или задачу), операции (из которых выстраивается действие).

Психолог А. Н. Леонтьев в своей книге «Деятельность. Сознание. Личность» понятие «деятельность» разделил на внешнюю и внутреннюю. Внешняя – практическая деятельность, а внутренняя – умственная деятельность по определению цели, задач, условий, направлений внешней деятельности. Внешняя и внутренняя деятельность могут меняться местами. Включенность человека во внешнюю деятельность стимулирует внутреннюю, а та, в свою очередь, направляет внешнюю деятельность.

Когда педагогическая деятельность основывается на целенаправленном, специально организованном взаимодействии с ребенком и осуществляется лицом, основным содержанием деятельности которого является образование, обучение, воспитание и развитие личности учащихся и воспитанников, то эту деятельность называют профессиональной педагогической деятельностью. Отличие педагогической деятельности от любой производственной заключается в ее духовном характере. Род деятельности педагога связан с высшей ценностью – личностью ученика, который является субъектом своей собственной деятельности по саморазвитию, самосовершенствованию, самообучению. Без обращения к ее внутренним силам, потенциям, потребностям педагогический процесс не может быть эффективным. Объектом педагогической деятельности, как он понимается современными теоретиками педагогики, является ее направленность на формирование и развитие личности, а продуктом – духовные ценности: образованность и воспитанность ученика.

Основными компонентами педагогической деятельности являются: субъект, объект (предмет), средства и результат. Субъектом считается тот, кто совершает эту деятельность. В данном случае это педагог-библиотекарь. Объект деятельности – формирование и развитие личности учащегося. В объект включаются механизмы саморазвития, самообразования школьника. Средства, если иметь в виду библиотекаря, – книжные, электронные и библиографические ресурсы библиотеки, система профессиональных методов, направленная на читательское развитие школьника, на формирование его информационной культуры, и сама личность библиотекаря-профессионала. Продуктом педагогической деятельности являются духовные ценности: образованность, воспитанность ученика, его информационная и читательская культура, познавательная и гражданская активность, выбор жизненного пути.

Библиотекарь, как и любой другой педагог, имеет дело с высшей ценностью – личностью ученика, который является субъектом собственной деятельности по саморазвитию, самосовершенствованию, самообучению. Без обращения к его внутренним силам, системе ценностей, потребностям педагогический процесс не может быть эффективным. Данное требование особенно касается школьного библиотекаря, имеющего дело с разными возрастными группами детей – младшими школьниками, подростками и старшеклассниками. Каждая из этих групп обладает своими психофизиологическими особенностями, которые надлежит учитывать. Переход учащихся из начальной в основную, а затем старшую школу сопряжен с перестройкой социальных отношений, необходимостью адаптироваться к новым предметам и учителям, к новым требованиям, связанным с увеличением нагрузки, повышением доли самостоятельной работы в процессе обучения. В этом отношении библиотекарь в школе имеет преимущество – он один на всех учащихся, на все годы обучения. Независимо от того, в каком классе школьник учится, он приходит в ту же библиотеку, с какой начал свой ученический путь, он общается с тем же библиотекарем, с каким встретился в первом классе. Это постоянство делает для ребенка библиотеку родным домом, а библиотекаря – значимым взрослым, который не ставит оценок, не вызывает к доске, и с которым можно поделиться самыми сокровенными мыслями.

Серьезные изменения, происходящие в развитии личности ученика от одной возрастной группы к другой, порождают множество проблем, позитивное решение которых во многом зависит от библиотекаря, от его индивидуальной помощи каждому ребенку. Библиотекарю, работающему в школе, надо быть готовым к постоянной смене отношений и ролевых позиций, потому что он имеет дело с детьми, находящимися в ситуации интенсивного социального взросления и индивидуально-личностного развития и становления.

Особое значение приобретает с этой точки зрения педагогическая позиция, установка педагога, в основе которой должно лежать отношение к личности ученика как самоценности, активному деятелю, ориентация на построение «субъект-субъектных отношений»: отношений сотрудничества и совместной творческой деятельности в процессе общения, при котором воспитанник функционирует как один из главных компонентов. В таких условиях объектом, на который направлена совместная деятельность педагога и ребенка, становится не столько сама личность обучающегося, сколько процесс ее развития и совершенствования: усвоение необходимых для этого знаний и способов деятельности, а также развитие задатков и способностей, духовно-нравственного становления (см.: Никитина H. H. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / H. H. Никитина, Н. В. Кислинская. – 3-е изд., стер. – М.: Академия, 2007. – 224 с).

Уровни педагогической деятельности связаны с ее гуманистической природой, побуждением педагога к постоянному поиску и решению сложных педагогических задач. Поэтому творческий потенциал педагога во многом зависит от степени его креативности – способности создавать нечто новое, оригинальное, принимать нестандартные решения. Обычно выделяют несколько уровней педагогической деятельности:

репродуктивный уровень – уровень воспроизводства готовых рекомендаций, освоения того, что создано другими;

уровень оптимизации – умение выбрать и сочетать известные методы и формы обучения;

эвристический уровень – поиск нового, обогащение известного своими собственными находками;

творческий уровень, личностно самостоятельный уровень – продуцирование собственных идей, конструирование педагогического процесса, создание новых способов педагогической деятельности, соответствующей его творческой индивидуальности.

Педагогическое творчество проявляется в разнообразных формах и способах творческой самореализации личности педагога и может быть раскрыто как процесс развертывания и проявления универсальных способностей и сущностных сил педагога. В педагогическом труде много такого, что роднит его с творчеством актера, режиссера, дирижера и представителей других творческих профессий. Выдающийся русский педагог XIX века К. Д. Ушинский называл педагогику наукой и искусством воспитания. Педагогическая деятельность близка художественной не только своей созидательной сущностью, но и теми творческими процессами, в которые включен библиотекарь и которые требуют от него вдохновения, озарения, владения своей личностью как основным инструментом. Не случайно самая известная книга A. C. Макаренко носит название «Педагогическая поэма». В. А. Сухомлинский писал о гармонии в педагогическом труде трех начал: «надо», «трудно», «прекрасно». Трудное становится легче, когда понятно, во имя чего оно осуществляется. Осознание общественного смысла своего труда – мощная предпосылка развития педагогического творчества, которое является составной частью более общего понятия, называемого культурой.

Педагогическая деятельность школьного библиотекаря – специфическая часть библиотечной педагогики и разновидность педагогической деятельности в целом. Ее специфика определяется тем, что школьная библиотека – структурное подразделение школы и, в отличие от детских библиотек Министерства культуры, принадлежит к сфере образования. В условиях развития информационного общества школьная библиотека становится ресурсным и содержательным центром образовательного процесса. На образовательный процесс направлена преимущественно и педагогическая деятельность школьного библиотекаря. Библиотека в школе становится ресурсной инновационной площадкой, местом, где идет работа школьников и преподавателей с разного рода информацией – печатной, электронной, мультимедиа, Интернетом, где библиотекарь курирует выполнение проектов, консультирует детей и взрослых, формирует информационную грамотность и культуру. Пользуясь присущими библиотеке ресурсами и библиотечными методами, школьный библиотекарь как педагог участвует вместе с учительским составом школы во всех видах педагогической деятельности и в реализации ФГОС. Он раскрывает закономерности образовательного процесса, изучает процессы социализации, гуманизации и индивидуального развития личности, распространяет основные положения современной отечественной педагогики: отношение к учащемуся как равноправному партнеру, утверждение отношений сотрудничества, взаимодействия, учение без принуждения, идеи свободы выбора и индивидуально-личностного подхода, использование средств и способов сбережения физического и духовного здоровья учащихся.

Педагогическая деятельность школьного библиотекаря в соответствии со статусом педагога-библиотекаря – составная часть библиотечной педагогики, сопровождающая образование и воспитание школьников на протяжении всех лет обучения в школе. Реализуя свои ресурсы, педагог-библиотекарь направляет их на поддержку чтения детей, на развитие их информационной культуры, на содействие социально-культурной деятельности школы.

Педагогическая деятельность – ведущая деятельность педагога-библиотекаря, обеспечивающая возможность познавательного, личностного и деятельностного развития ребенка, один из видов социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, подготовку детей к выполнению определенных социальных ролей в обществе, создание условий для развития и саморазвития их личности и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения. До принятия статуса школьного библиотекаря как педагога-библиотекаря этот специалист по роду профессии тоже занимался педагогической деятельностью, ибо вся школьная библиотечная система, помогающая средствами своих ресурсов детям учиться, так или иначе осуществляет педагогические функции. Однако профессионально школьный библиотекарь не числился в штате педагогов и аттестовался как библиотекарь без учета выполнения им педагогической деятельности. Неадекватность выполняемой работы ее официальному статусу отрицательно влияла на профессиональное сознание школьного библиотекаря.

Для обозначения вида профессиональной деятельности, основным содержанием которой является воспитание, обучение, образование и развитие учащихся, существует более точное определение – профессионально-педагогическая деятельность. Именно ее мы будем иметь в виду, говоря о педагогической деятельности школьного библиотекаря, ибо она значится в настоящее время узаконенной составной частью его профессии.

Одна из педагогических истин гласит: плохой учитель сообщает истину, а хороший помогает ее находить. Эта истина особенно касается профессии педагога-библиотекаря. В отличие от учителя-предметника, которому часто свойственен «предметоцентризм», т. е. хорошее знание своего предмета и умение передать свои знания детям так, чтобы они были усвоены, библиотекарь должен знать основы всех школьных предметов и уметь помочь детям в усвоении их своими универсальными ресурсами и средствами. Его деятельность в школе называют «метадеятельностью» или надпредметной деятельностью, соединяющей в единое целое все предметы и показывающей их неразрывную связь. Раскрывая детям свои книжные и электронные информационные ресурсы в их взаимосвязи, библиотекарь создает условия, при которых ребенок захочет учиться и совершенствовать самого себя.

Президент ассоциации школьных библиотекарей России Т. Д. Жукова определила специфику педагогического труда школьного библиотекаря «как системообразующего элемента современного образовательного учреждения, генерирующего питательную интеллектуальную среду для профессионального роста учителей и развития учащихся». Школьная библиотека, развиваясь, подстраивается под быстрое изменение социума, окружающего школу. Новые модели образования требуют и новых моделей школьных библиотек. Перевод ученика в субъектную позицию становится возможным в педагогическом процессе, если педагог выступает в нем, прежде всего, как организатор умения ребенка учиться. В контексте воспитательной роли школьной библиотеки еще одна мысль Т. Д. Жуковой заслуживает особого внимания – это мысль о библиотеке как «аптеке для души», как особом пространстве, ключевая цель которого – пробудить душу ребенка, помочь ему найти собственный путь в жизни и творчестве.

Гуманистический потенциал педагогической деятельности школьного библиотекаря заключается в создании возможностей для развития и личностного роста самого педагога-библиотекаря, удовлетворения его собственных базовых потребностей в самореализации своего творческого потенциала как предпосылки развития творческого потенциала всего школьного сообщества.

1.2. Виды и функции педагогической деятельности школьного библиотекаря

Ключевые слова:

Основные категории педагогики, определение понятий: образование, обучение, воспитание, развитие, социализация, гуманизация, компетентности. Образование-преподавание. Образование-созидание. Библиотечные методы. Педагогика чтения.


В новом Федеральном законе «Об образовании», вступившем в силу с 1 января 2013 года, статья 2-я содержит основные понятия и термины, применяемые в данном законе. Здесь можно найти термины «образование», «обучение», «воспитание», «развитие», «социализация», «гуманизация» и др. Каждый термин определяет свой вид, или функцию педагогической деятельности. Складывается сложная, многоступенчатая, многофакторная система, в центре которой – личность ученика и учителя как совокупный субъект данной системы. В опыте образовательной деятельности рождаются новые понятия и новые ответвления педагогической деятельности, в качестве социального заказа ставятся новые задачи.

Раскроем смысл основных образовательных понятий, за которыми стоят разные виды педагогической деятельности школьного библиотекаря как педагога-библиотекаря.

В конце XX в. в качестве ведущей категории педагогики выдвинулось образование. Говоря о роли образования в современную эпоху, необходимо отметить, что традиционная образовательная система исчерпала себя, она была нацелена на копирование устоявшихся знаний, которые не отвечают сегодняшним задачам общественного развития. Содержание образования во многих случаях оказалось невостребованным как в школьной, так и в послешкольной жизни детей. Это отняло у школьников мотивацию к учебной деятельности. Образование в его сегодняшнем состоянии не проявило способность в должной мере готовить человека творческого, креативно мыслящего, ориентированного на создание нового, собственного пути развития.

В концепции модели новой школы, школы XXI века, в качестве стратегии образования называется саморазвитие и самореализация личности школьника. На смену идеологии «образование-преподавание» приходит «образование-созидание», когда развитие личности ученика становится центром внимания педагога. В качестве ключевой способности ученика выдвигается умение учиться, а способом индивидуально-личностного развития становится стратегия духовно-нравственного воспитания, что влечет за собой усиление внимания к работе с художественной литературой, внесение соответствующих коррективов в программы подготовки учителей по дисциплинам психолого-педагогического цикла. Важно заметить, что акцент в модели пространства новой школы делается на внеурочную деятельность школьника, на работу клубов, кружков, студий, идет ориентация на саморазвитие и самореализацию личности, что требует развития коммуникативных способностей ученика, использования способов поиска, сборов, анализа и интерпретации информации.

Фундаментом качественного образования, в котором нуждается современное общество, многими учеными признано чтение, ибо оно максимально развивает мыслительные способности читателя. Потребность читать и потребность учиться оказываются тесно связанными друг с другом. Возникшие в процессе образования потребности в чтении с листа и с экрана, потребности в поисках нужной для учебы информации приводят школьника в библиотеку, что актуализирует ее роль в педагогическом процессе.

В отличие от образования, обучение касается преимущественно организационных форм образования и направлено на привитие человеку умений, навыков и способов деятельности. По отношению к образованию обучение носит прикладной характер и осуществляется главным образом посредством обучающих технологий: практических занятий, тренингов, уроков, упражнений, семинаров, консультаций по конкретным вопросам. Большое место сегодня в обучающем направлении деятельности образовательных учреждений занимает обучение детей умению добывать информацию всеми существующими способами. В начальной школе ребенок обучается базовому умению читать и писать и получает первые навыки анализа печатного текста и его интерпретации. В последние годы в процесс обучения активно вошла проектная деятельность школьников, потребовавшая развития информационной культуры, освоения компьютерных технологий, использования мультимедиа. Слова «образование» и «обучение» часто употребляются вместе, что указывает на их неразрывную связь.

Одна из основных и самых сложных в педагогике категорий – воспитание. Воспитательная функция образования является особенностью именно российской традиции (американский психолог У. Бронфенбреннер в книге «Два мира детства» заметил, что в английском языке не существует эквивалента термину «воспитание»). Воспитание называют ценностно-ориентационной деятельностью. В отличие от обучения, направленного на формирование конкретных умений и навыков, воспитание призвано обеспечить развитие определяющих, кардинальных черт личности.

Под воспитанием в широком смысле понимается одна из основных функций общества, направленная на передачу новым поколениям социально-исторического и нравственного опыта, без которого невозможно воспроизводство и развитие общества, человека, существование самой человеческой цивилизации. В этом плане воспитание сливается с социализацией. С точки зрения педагогики воспитание – это влияние на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, принципов, системы ценностей, способствующих становлению, формированию и развитию человека как личности, как духовного деятеля, как субъекта культуры.

Процесс воспитания как интегральный процесс развивает все сферы сознания ребенка, главными из которых являются эмоционально-чувственная и волевая, обеспечивающие нравственное поведение человека, делающие его способным жить в обществе и участвовать в его развитии. Эмоционально-чувственная сфера определяет отношение человека к миру, к людям и самому себе, действует в механизме выбора «добро-зло», «хорошо-плохо», «можно-нельзя-надо». Волевая сфера – это механизм нравственного поведения, деятельности, поступка. Воспитание – это не просто привитие ребенку определенных навыков поведения, как значится в «Словаре русского языка» СИ. Ожегова (в этом плане можно воспитать и щенка), а укоренение его сознания в культуре нации. Интересное понимание этого явления дала психолог Т. Д. Зинкевич-Евстигаеева. Она увязала его со смыслом самого слова «воспитание», понимая его как «в ОСЬ питание» – питание оси, жизненного стержня, развитие самосознания человека.

Выступая на страницах газеты «Аргументы и факты» (№ 39, 2009), режиссер С. Говорухин назвал нынешнее поколение молодежи «поколением без души» и добавил: «Нельзя не обращать внимания на то, что по России бродят стада молодых людей, даже не подозревающих о существовании неких духовных радостей и живущих на уровне тупого физиологического прозябания». Большой вред воспитанию наносит агрессивная массовая культура. Она навязывает свои слоганы, укореняет свои стереотипы, подавляя творческую волю не защищенного никаким культурным слоем молодого человека и заполоняя мир своей беспросветной пошлостью.

Если получение знаний и обучение идет через безличную коммуникацию, то воспитание как аспект педагогики осуществляется главным образом через общение, форму связи субъекта с другим субъектом. По определению известного философа, теоретика педагогики М. С. Кагана, «Общение – это межсубъектное взаимодействие, цель которого – достижение единства действующих лиц при сохранении субъектной уникальности каждого. Оно может быть межличностным диалогом, межгрупповым, когда социальная группа выступает как «совокупный субъект», и внутриличностным, когда личность полисубъектна и ее сознание становится внутренним диалогом».

Первостепенное значение для обеспечения внутреннего диалога, когда ребенок, размышляя, делает нравственный вывод сам, имеет художественное освоение мира, отождествленное в великом искусстве и прежде всего в художественной литературе. Ее воспитательная функция общепризнана. «Литература, – говорил известный гуманитарий Ю. Лотман в своей книге «Воспитание души», – дает возможность пережить непережитое, возможность приобрести опыт прохождения непройденных дорог – не только того, что случилось, но и того, что не случилось. А история неслучившегося – это великая и очень важная история». Воспитание искусством осуществляется не путем усвоения знаний, а через эмоциональную сферу или, как говорят психологи, через подсознание, кумулирующее в себе инстинкты, переживания, совесть и многое другое, что регулирует и корректирует человеческое поведение. Цели воспитателя и подлинного искусства оказываются идентичными. Как талантливый педагог стремится развивать индивидуальность своего воспитанника, так и гениальный художник в каждом создаваемом им образе выявляет его индивидуальность (подробнее см. в разделе «Воспитание в системе педагогической деятельности школьного библиотекаря»).

В неразрывной связи с воспитанием находится самовоспитание – сознательная деятельность человека, направленная на возможно более полную реализацию себя как личности во благо себе и людям. Базируясь на активизации механизмов саморегуляции, оно предполагает наличие осознанных целей, идеалов, личностных смыслов. Надо сказать, что большой урон делу воспитания нанес нынешний подход к преподаванию литературы в школе. Сказалось исключение из программ уроков внеклассного чтения, сокращение часов на предмет «Литература», введение Единого государственного экзамена, исказившего полноценное восприятие школьниками литературных произведений.

В воспитательную деятельность непосредственно включена культуротворческая деятельность педагога. Результатом освоения культуры выступают не столько знания и умения, сколько ценности, личностные смыслы. Вхождение в культуру – это всегда акт творчества, собственного «прочтения» творений культуры. В этих условиях педагог становится не столько транслятором культуры, сколько связующим звеном, посредником между культурой и учеником, помогает ему войти в мир культуры и самоопределиться в нем, то есть совершить акты выбора и обретения личностного смысла, которые обеспечивают его духовное развитие и становление как носителя культуры (см. подробнее в разделе «Культуротворческая деятельность школьного библиотекаря»).

Близко к понятию «воспитание» стоит категория развитие. Под развитием понимается трансформация, качественное изменение человека в направлении большего усложнения, большего многообразия его бытия. Развитие обнаруживается в мыслительной деятельности и, в частности, в складывающейся мотивации предпочтения индивидом некоторых видов деятельности, в изменении его социального поведения, взглядов и убеждений. Развитие ребенка, согласно Л. С. Выготскому, есть переход от одной возрастной стадии к другой, связанный с построением и изменением его личности. Ученый выдвинул идею зон ближайшего развития – т. е. задач, которые слишком сложны для самостоятельного решения, но становятся доступными для ребенка с помощью взрослых или более умелых сверстников. Изменение возраста от младенчества к юности сопряжено с возрастанием сложности психики и поведения человека, что требует от педагога разных форм общения с разными возрастными группами детей.

Часто с понятием «развитие» отождествляют поэтапный процесс формирования способностей человека. Говоря о позитивном развитии личности школьника, ряд ученых (Т. Г. Галактионова, Л. С. Илюшин, Е. И. Казакова и др.) выдвигает в качестве доминанты личностную ориентацию на успех, понимая успех как получение результата в зоне ближайшего развития. В последнее время в педагогике стал выдвигаться принцип нелинейного развития, протекающего не в одном направлении, а в нескольких. Происходит преломление общего в индивидуальном, требующем всемерной поддержки.

Для понимания сущности категории «развитие» определенный интерес представляет концепция американского представителя гуманистической психологии А. Маслоу. Он выстроил иерархию потребностей, склонностей и способностей человека. Для здорового развития, с его точки зрения, необходима реализация способностей. Высшие способности названы им самоактуализацией. Психологи считают, что эта теория хорошо согласуется со стремлением растущего человека проявить себя в общественно полезной деятельности, достичь успехов, быть признанным в среде сверстников и взрослых, обрести смысл учебной деятельности и собственной жизни.

В отдельных работах философов можно встретить суждение, что вершиной развития человека является «человек духовный». В частности, такой точки зрения придерживался наш отечественный ученый В. И. Вернадский. Он считал, что духовные силы человечества – мысль, воля, нравственная сила – несомненно являются основным, определяющим условием национального богатства. К подобному выводу пришел и современный психолог В. П. Зинченко (см. Зинченко В. П. Размышление о душе и ее воспитание  //  Вопросы философии. – 2002. – № 2. – С. 119–136).

Что касается творческой деятельности учащихся, то она реализуется в младшем возрасте в виде рисунков, стихов, песен, ролевых игр. В старшем школьном возрасте школьники приобщаются к проектной и исследовательской деятельности. К творческой деятельности относится и восприятие литературы, развивающее метафорическое мышление. О необходимости развития творческого начала с детства говорят многие. К сожалению, в наших школах пока эта направленность является слабым звеном. Речь идет не об обучении будущих великих музыкантов, писателей, ученых, а о реализации творческого потенциала каждого ребенка. Особый вид творчества школьников связан с информационной культурой, когда на основе полученной информации, ее интерпретации и использования ученик создает новое знание, открывателем которого становится он сам.

Таковы вкратце составные виды педагогической деятельности в целом. Надо сказать, что они на протяжении веков развивались не равномерно. Основное внимание педагогика уделяла дидактике, то есть методам обучения, и не придавала должного значения другим формам активизации сознания, которые выходили за рамки познавательных, аналитических способностей учеников. Эта неравномерность дошла и до наших дней, оставив доминантой образовательно-обучающую функцию и удалив на задворки воспитательно-развивающую и творческую составляющую педагогики. В концепции образовательной модели новой школы сделана попытка эту неравномерность методологически и практически устранить.

В сферу современного образования органично вошел термин социализация. Под этим термином понимается процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Понятие введено в социальную психологию и образование в середине XX века. Оно направлено на развитие способности ученика жить в обществе не только в плане присвоения социального опыта, но и способности вписаться в социум в качестве активного деятеля. Это требует вывода детей за стены класса, создания внешкольных структур, развития системы дополнительного образования, создания кружковой и клубной деятельности, «наведения мостов» с миром взрослых. Включение в социум определяет необходимость посещения и пользования библиотечными ресурсами и прежде всего школьной библиотеки.

И еще об одной наметившейся сегодня направленности образования необходимо сказать. Речь идет о гуманизации образовательного процесса, ориентированной на человека. Установлена специальная медаль «За гуманизацию школы». Как свойство личности гуманизация включает в себя позитивное отношение к людям, их жизни и деятельности, человеколюбие и душевную теплоту. Реализуется гуманизм в общении и деятельности, в актах содействия, соучастия и помощи. Большой вклад в гуманизацию образования внес педагог Ш. А. Амонашвили, создавший 50-томную антологию гуманистической педагогики. Противостоят этому направлению сегодня растущая агрессивность юного поколения, эгоистичность, усложнение семейных взаимоотношений, использование разных форм насилия взрослых по отношению к детям, демонстрация антигуманных отношений на ТВ и в Интернете. Не содействует гуманизации атмосфера социального отчуждения, которая окружает в наши дни детей дома, на улице и в школе. В этих условиях школьная библиотека как «аптека для души» приобретает для ребенка особое значение.

Все перечисленные виды и направления педагогической деятельности в целом включила в свой арсенал школьная библиотека как структурное подразделение школы, которое часто называют теплым домом. Педагог-библиотекарь оперируют теми же понятиями, какими оперирует образование в целом, вкладывая в каждое свой библиотечный смысл.

«Сильные школьные библиотеки рождают сильных учащихся!» – такой вывод, подтвержденный опытом работы многих школьных библиотекарей, сделали Т. Д. Жукова и В. П. Чудинова, авторы книги «Реализация целей образования через школьные библиотеки», подготовленной к первому в истории России Съезду школьных библиотекарей (2007).

Образовательная функция школьного библиотекаря в последние годы приобрела характер информационной деятельности, раскрывающей детям доступ ко всем богатствам знаний, как поддерживающих школьные программы, так и выходящих за их рамки. Обеспечивая локальный и удаленный доступ детей к объективной и всесторонней информации о мире в доступной и безопасной форме, пробуждая к ней интерес, поощряя любознательность, библиотекари расширяют кругозор детей, знакомят их с системой и логикой взаимосвязей знаний.

Большую помощь в образовательной деятельности школьные библиотекари оказывают учителям-предметникам, снабжая их материалами методологического характера, новинками художественной и познавательной литературы, давая примеры интегрированных уроков.

Из библиотечных методов, расширяющих диапазон знаний школьников, надо назвать саму организацию библиотечной среды, в которой представлена вся мировая культура в ее системной классификации. Систематизированные книжные фонды библиотеки, объединенные в информационно-коммуникативное пространство, создают в глазах школьника – посетителя библиотеки – наглядный универсальный образ знаний. Раскрывая эти богатства путем книжных выставок, тематических обзоров, устных форм информирования, экскурсий по библиотеке и других средств приобщения к знаниям, в число которых входит и Интернет, библиотека раздвигает границы образования школьников, побуждает их к выбору собственного пути в мире знаний. Важнейший канал получения знаний детьми – научно-познавательная литература, справочные издания и энциклопедии. Приобщая детей к ним, библиотекарь развивает познавательные интересы школьников, обогащает запас знаний, вписывает их в общую структуру когнитивного познания (см. подробнее в разделе «Образовательная деятельность школьного библиотекаря).

Школьному библиотекарю как педагогу свойственна и обучающая функция – передача библиотечных техник (правил, алгоритмов, способов, методов, определений и понятий) с профессионального уровня на непрофессиональный. Разрабатываемые ныне технологии библиотечной деятельности более всего связаны как раз с обучающей функцией библиотеки. Эта функция реализуется в форме библиотечных уроков, создания специальных памяток методико-практического и библиографического характера, консультаций по конкретным вопросам, обучения системам поиска и использования информации, работы с книгой. Приобщая детей к использованию различных источников информации – энциклопедий, справочников, словарей, Интернет, – библиотекари тренируют в детях универсальные учебные действия, которые помогают им учиться сегодня и в будущем.

Наличие в библиотечных фондах запасов отечественной и мировой художественной литературы, других видов искусств – позволяет библиотеке широко использовать ее возможности в воспитательных целях: организовывать громкие чтения литературных произведений, проводить беседы, обсуждения, читательские конференции, побуждать читателей к размышлению о связи прочитанных книг с их жизненным опытом, стимулировать написание читательских отзывов. Создавая программы развивающего чтения, а также библиографические указатели, рекомендательные списки литературы, ориентированные на разные возрастные группы, библиотека активно влияет на литературное и читательское развитие детей, продвигает их от менее сложной к более сложной литературе, углубляет и совершенствует их восприятие. Вершиной (акмой) восприятия текста признано сотворчество с автором. Систему читательского развития разрабатывает в последнее время наука акмеология.

Организуя у себя духовную среду, работая с родителями, готовя подростков к жизни и профессионально ориентируя их, приобщая к лучшей литературе, взаимодействуя с читателем, библиотека содействует социализации личности, ее формированию. В последнее время в профессиональной литературе можно встретить понятие «коммуникативная социализация» – выстраивание отношений библиотекаря с читателем, опыт взаимодействия, коммуникативной компетентности. Так, исследуя этот вопрос в книге «Библиотекарь и читатель: типы поведения» (2009), профессор С. А. Езова делает вывод: «У нас накоплен значительный опыт коммуникативной социализации в библиотеке, нуждающийся в обобщении в ракурсе этого важнейшего резерва социального развития личности читателя и библиотекаря». Уделяя внимание развитию полноценного восприятия читаемых книг, привлекая школьников на основе чтения к созидательной деятельности (рисованию, ролевым играм, написанию читательских отзывов, созданию рукописных книг и др.), библиотекарь развивает в ребенке творческое начало. Реализуя названные виды педагогической деятельности в их совокупности, библиотекарь содействует формированию целостной, социально адаптированной и творческой личности.

Трактовка библиотечной деятельности как педагогики сотрудничества выдвигает на первое место общение с читателем. Общение – это субъектно-субъектные отношения, при которых равно активны оба участника собеседования. Ссылаясь на документы ЮНЕСКО, С. А. Езова подчеркивает тенденцию трансформации библиотеки в центр человеческого общения, прежде всего диалогового характера (см. раздел «Диалоговые формы руководства детским чтением», гл. З).

Говоря о культуротворческой деятельности библиотекаря, особо следует остановиться на продвижении и поддержке чтения художественной литературы как вида искусства. Как говорил H. A. Рубакин: «Здесь познание жизни сливается с творчеством ее, то, что есть, сливается с тем, что должно быть». Художественная литература не имеет равных себе соперников в освещении глубины и смысла жизни и человеческих отношений. Художественная литература несет и свет, и тепло, и радость, и любовь, и все лучшее, что создано за тысячи лет человечеством.

Социализация детей в библиотеке как центре человеческого общения предполагает умение строить их отношения с окружающими людьми, развивать стремление к сотрудничеству, включаться в коллективные формы массовой работы, реализовать себя в социально полезной деятельности, найти путь в профессию, поддерживать позитивную коммуникацию и отвергать негативную. Большое значение в развитии готовности растущего человека к жизни в современном многонациональном социуме, имеет толерантность – уважительное отношение к разнообразию культур народов, населяющих Россию. Начинается это умение в школе, в которой учатся дети разных национальностей. Библиотека, работающая с детьми, средствами книги и чтения поддерживает интерес детей к другим культурам. Важным элементом социализации школьников является воспитание у них патриотических чувств – любви и признательности родителям, семье, родному краю, Родине в целом.

Библиотечный гуманизм, как трактует его известный профессор A. B. Соколов – это мировоззренческий комплекс, включающий в себя: 1) формирование библиотечного ресурса, содержащего гуманистически ценные источники; 2) обеспечение свободного доступа к этим ресурсам; 3) целевую установку на благо читателей и социальная ответственность за результаты; 4) субъект-субъектную форму общения с читателями и коллегами, исключающую манипуляцию; 5) кулыуроцентризм – утверждение библиотеки как центра книжной культуры, культуры межличностного общения, информационной культуры» (A. B. Соколов. Библиотечный гуманизм и гуманистическая миссия библиотек в информационном обществе  // Библиотечное дело. – 2011. – № 17. – С. 11).

Базовым ресурсом библиотеки в гуманизации детей является сам библиотекарь, двигающий через взаимодействие с читателем идеи гуманизма в жизнь. Если говорить в целом, то вся библиотека – это своего рода служба гуманизации детей и взрослых, островок свободы, делающий жизнь общества другой. Ко многому обязывает введенное в мае 2011 года в «Кодекс этики российского библиотекаря» положение: «Гуманизм является мировоззренческой основой библиотечной профессии». Задача библиотекаря – приобщая детей к чтению, претворять это положение в жизнь.

Всех, кто любит бывать в библиотеке, манит к себе культура самого пространства библиотеки, его книжно-журнальные богатства, рассчитанные на все случаи жизни, на все состояния и потребности души. Как выразилась одна девочка: «Меня атмосфера тамошняя тянет». Фонды библиотеки в их совокупности и прежде всего фонды художественной литературы, рассмотренные с позиции идеалов гуманизма, вобрали в себя все главные проблемы бытия. В каком бы внутреннем состоянии ни пришел человек в библиотеку, какими бы жизненными вопросами ни был озабочен, на все он может получить здесь ответ, зарядиться добрыми чувствами.

Библиотека – это единственный бесплатный психотерапевт, гуманизирующий душу средствами устного или печатного слова. Специалист по библиотечному общению С. А. Езова включила слово в этику поведения библиотекаря, в его взаимоотношения с читателем. Она увидела в отношении библиотекаря к читателю важнейший резерв общественного развития, социализирующий смысл, объединяющее начало «атомизированных» сегодня людей. В общении, продиктованном книгой и чтением, заложена педагогическая составляющая профессии детского библиотекаря. Она состоит в передаче опыта культуры и гуманизма, заложенного в книжных богатствах, от одного поколения к другому.

Со школьной библиотеки, как известно, начинается вхождение школьника в библиотечное пространство. Следует заметить, что на парламентских слушаниях, прошедших 1 июня 2009 года, деятельность библиотек, и прежде всего школьных, была отнесена к важнейшим системам формирования духовно-нравственного мира ребенка. В докладе президента Русской школьной библиотечной ассоциации Т. Д. Жуковой подчеркивалось: «Новым моделям образования должны соответствовать новые модели школьных библиотек, которые сами могут быть катализаторами и ресурсом создания новых моделей образования». В контексте роли школьной библиотеки еще одна мысль, высказанная в докладе Т. Д. Жуковой, заслуживает особого внимания – мысль о библиотеке как «аптеке для души», как особом пространстве, ключевая цель которого – «пробудить душу ребенка, помочь ему найти собственный путь в жизни и творчестве, научить его не готовые ответы искать в Интернете, а самому творить свое будущее и будущее планеты» (см. подробнее «Библиотечные ресурсы гуманизации школьников»).

Подытоживая, скажем, что на протяжении многих веков педагогическая мысль вела научный поиск путей и методов приобщения подрастающего поколения к миру книжной культуры в целях развития личности. Эту педагогическую миссию взяла на себя библиотека. Наиболее выражена она у школьного библиотекаря. Осознание ее особой педагогической роли привело к необходимости определить статус школьного библиотекаря как педагога-библиотекаря. Это интегрированная, универсальная профессия, требующая надпредметного и системного мышления. В этой профессии органически соединились образовательная, обучающая, воспитательная и развивающая функции педагогической деятельности, а также способность реализовать творческий потенциал ребенка в разных видах созидательной деятельности, вызванной чтением.

Педагогическую миссию библиотекарь осуществляет специфическими библиотечными ресурсами, библиотечными методами и в библиотечном развивающем книжном пространстве, располагающем к свободе читательского самопроявления, методами, не копирующими ресурсы, методы и условия учителя-предметника. Передавая через чтение опыт, зафиксированный в книгах, от старшего поколения к младшему, уча искусству чтения и общения, поддерживая творческую инициативу детей, библиотекарь-педагог готовит школьников к полноценному вхождению в социум, чтобы они не только могли жить и развиваться в нем, но и совершенствовать его.

1.3. Руководство чтением – ключевое звено педагогической деятельности школьного библиотекаря

Ключевые слова:

Руководство детским чтением. Сущность. Споры. Система. Создатели системы. Библиотечное обшение в структуре общения. Виды общения. Межличностные отношения. Рекомендательная библиография. Список «100 книг». Библиотечное обслуживание.


Руководство чтением – одно из устоявшихся понятий библиотечной педагогики, пришедшее к нам из XIX века. Оно основано на знаниях психологии и педагогики чтения, на понимании критериев оценки литературных произведений. Этим термином пользовались выдающиеся отечественные педагоги и библиотековеды. Он вошел в название четырех изданий учебника для студентов библиотечных факультетов, вышедших в советское время и касающихся вопросов детского чтения. Этот учебник в своем труде «Дети. Время. Книга» крупнейший специалист в области детского чтения И. Н. Тимофеева назвала эпохой в библиотечной профессии.

Чтение – базовый компонент учебной деятельности, обеспечивающий успех школьника по всем учебным дисциплинам. Прежде чем тот освоит информационную грамотность, он должен научиться читать, воспринимать и понимать написанное. Без чтения нет ни образования, ни культуры. Этот тезис ставит руководство чтением в центр педагогической деятельности школьного библиотекаря, придает ему методологическое значение в системе образования.

В период социальной перестройки 90-х годов в России отношение к этому термину резко изменилось. Одни специалисты стали считать, что в демократическом обществе термину «руководство», понимаемому как «воздействие», применительно к чтению места нет. Как пишет Ю. А. Гриханов в статье «Руководство чтением», помещенной в «Библиотечной энциклопедии» (2007), некоторые библиотековеды предложили вообще не упоминать этот термин, учитывая его идеологизированность и авторитарность. Предлагалось заменить его другими – «активизация чтения», «поддержка чтения», «педагогическое сопровождение чтения». Применительно к рекомендательной библиографии стали использовать термин «организация чтения».

Чаще всего в качестве синонима термина «руководство детским чтением» используют в наши дни термин «педагогика детского чтения». Такое название, в частности, получил межведомственный сборник научных трудов «Педагогика детского чтения: история, теория, перспективы» (2002). В предисловии к этому сборнику дана следующая трактовка использованного понятия: «Это система научного знания о воспитательной направленности литературы для детей и юношества, о формировании интеллектуального и духовного облика ребенка-читателя под воздействием различных социальных факторов и воспитательных концепций». Не возражая в принципе против такого определения понятия, скажем, что оно, на наш взгляд, относится скорее к научной сфере. В то время как «руководство» тяготеет больше к практике, к конкретной работе с читателем.

Вернемся к этому термину. В раскрытии содержания руководства чтением, которое сделано Ю. А. Грихановым в «Библиотечной энциклопедии», никакой идеологизации и авторитарности нет. Все три названные его части:

– помощь читателю в выборе произведений печати в соответствии с интересами читателя, подбор и рекомендация литературы по теме запроса, содействие формированию новых интересов;

– содействие читателю в овладении навыками самостоятельного выбора книг;

– помощь в процессе чтения и восприятия прочитанного (беседы, обсуждения, обучение методам рационального чтения); – не несут в себе никакого довлеющего начала. Помощь и содействие – это не давление и тем более не насилие над читателем, а всего лишь участие библиотечного специалиста в выборе литературы и в ее восприятии, диктуемое его профессиональными обязанностями и личностными побуждениями.

Перечисленные элементы руководства чтением – это разные его направления, к которым нынче, в условиях кризиса чтения, присоединяют еще одно: продвижение идеи чтения, раскрытие его ценности. Эта задача первостепенной важности поставлена в программе «Поддержка и развитие чтения в России» (2006). В целом предложенная Ю. А. Грихановым система базируется на изучении и учете читательских интересов и потребностей посетителей библиотеки, их возрастных и тендерных особенностей и осуществляется разными формами и методами приобщения к книге, традиционно применяемыми в библиотеке.

Если мы заглянем в последнее издание учебника «Руководство чтением детей и юношества в библиотеке» (1992) и посмотрим тут на определение понятия «руководство чтением», то слова «воздействие», использованного в первых изданиях учебника, мы в нем уже не найдем. Оно заменено «общением». В основе процесса лежит установка на личность, взгляд на читателя как на субъект, а само руководство чтением детей нацелено на воспитание. Оценивая эту педагогическую систему, профессор Г. А. Иванова увидела в ней не вчерашний, а завтрашний день детской библиотеки. Хочется вместе с известным библиотековедом С. Г. Машиной задаться вопросом, который она поставила в своей книге «Публичная библиотека. Пути инновационного развития» (2009): «Не получится ли так, что, отринув теорию руководства чтением, с настороженностью относясь к феномену рекомендательной библиографии, мы вместе с их идеологическим наполнением оставили за бортом все те нравственные императивы и связанные с ними ценностные ориентации, которые составляли один из столпов русского просветительства?» (С.315). Сам автор не только не исключает в современных условиях этот аспект библиотечной работы, но видит в нем зерно инновационной деятельности: «Все те элементы руководства чтением, о которых мы в настоящее время говорим с извинительной интонацией, оказывается, входят в набор предпочитаемых функций американского библиотекаря». Все, что многие отнесли ко вчерашнему дню библиотечной педагогики, за рубежом подхвачено библиотекарями и выдается за их изобретение, использовать которое нам в России еще только предлагают.

Приведем в качестве примера опыт Японии, о котором рассказала доцент Университета Досися Киото, постоянный член комитета IFLA Юрико Накамура в докладе «Баланс и интеграция двух возможных основ теории школьного библиотечного образования: руководство чтением и формирование информационной культуры личности», произнесенном на Форуме школьных библиотекарей России «Михайловское-2009». Показательно, что вопрос о руководстве чтением она выдвинула в качестве теории школьного библиотечного образования и миссии японских школьных библиотек, что утверждено было в принятом еще в 1949 году в этой стране «Законе о школьных библиотеках». Осознание значимости руководства чтением не пошатнулось у японских специалистов даже в годы американской оккупации. Японские библиотекари и родители, вопреки американскому подходу к библиотечной деятельности как деятельности сугубо информационной, утверждали ценности руководства чтением детей, полагая, что оно должно предшествовать формированию информационной культуры. Важно подчеркнуть, что под руководством чтением в Японии понимают не только продвижение чтения, чтение вслух и обсуждение книг, но и подготовку детей через чтение к жизни и реальному поведению. Именно эта целевая установка обеспечивает, как сказала Юрико Накамура, полноту понятия «руководство чтением».

Японский опыт говорит о том, что термин «руководство чтением» вышел за пределы России – родоначальницы этого опыта, его теории и практики. Как утверждала библиограф И. Н. Тимофеева, руководство детским чтением – это вклад России в мировую педагогическую копилку, и нам не только негоже от него отказываться, но напротив, надо считать его нашим национальным достижением. Сама И. Н. Тимофеева, невзирая на мнение отдельных библиотековедов, негативно относящихся к термину «руководство чтением», не только без «извинительной интонации» использовала этот термин, но подчеркивала его незаменимость и ценность в наши дни. Она разработала две его системы. Одну – применительно к родителям и вложенную в энциклопедию «Что и как читать вашим детям от года до десяти» (2000), другую, составившую пособие «Дети. Время. Книга» (2009), она адресовала библиотекарям. По ее мнению, система руководства детским чтением, которую создавали наши великие учителя Ушинский, Толстой, Сухомлинский, выдержала проверку временем. Эта система отвечает на все вопросы образования, обучения, воспитания и развития детей средствами книги и чтения. Главные из них: как приохотить детей к печатному слову, какие книги следует рекомендовать в том или ином возрасте, как научить ребенка полноценному восприятию, как с помощью литературы развивать ум и сердце ребенка, а также познавательные интересы и способности. Наконец, как из читающей личности вырастить самостоятельно думающего, активного, творческого человека. Эта система, важная всегда, приобретает особую актуальность в период системного кризиса детского чтения, какой мы переживаем сегодня. Дело не в термине, а в том, что мы вкладываем в него.

Важно подчеркнуть, что идея связи руководства чтением с реальным поведением ребенка и опытом его жизни, о которой говорила Юрико Никамура, российскими библиотекарями-педагогами осознана давно. Следует в этой связи вспомнить книгу «Руководство к чтению поэтических сочинений» русского педагога Виктора Острогорского, изданную в Петербурге в 1875 году. Последнее, пятое издание вышло в свет в 1911 году. Долгая жизнь книги свидетельствует о потребности широкого круга читателей в подобного рода руководствах. О значении этой книги говорит тот факт, что она была одобрена Ученым комитетом Министерства народного просвещения для ученических библиотек средних учебных заведений и городских училищ, для библиотек учительских институтов и семинарий и для бесплатных библиотек-читален. В этой книге содержится обоснованное указание, подтвержденное массой примеров, как вести разговор о художественном произведении, какие вопросы, ведущие от литературы к жизни, ставить и обсуждать. Цель книги – содействовать воспитанию души, веры в добро и в человеческое достоинство. Автор рекомендовал читателям найти себе надежного руководителя в чтении, который бы знал хорошо возраст, жизнь, характер, вкус, настроение души растущего человека и умел выбрать такие книги, которые бы влияли, «сообразно с потребностями, то руководя, то одобряя, то развивая». Содержание разговора с читателем определялось не только спецификой художественного произведения, но и нравственными целями, чтобы читатели задумывались о самих себе, «чтобы с лицами, созданными поэтом, сравнивали себя самих, чтобы, взвешивая их дурные и хорошие планы, учились обдумывать и выполнять свои». Из названных целей и задач и складывалось руководство чтением художественных произведений в России.

Идея неразрывного единства руководства чтением с формированием жизненных установок ребенка, с его нравственностью и поведением красной нитью проходит через все четыре издания учебника «Руководство чтением детей в библиотеке», через опыт школьных и детских библиотекарей. Она проходит, в частности, и через творческую деятельность библиографа-методиста И. Н. Тимофеевой. Ее беседы с детьми о художественном произведении всегда переходили в разговор о жизни. Этому она учила библиотекарей, давая им советы, как беседовать с детьми о добре и зле, о любви и ненависти, о жестокости и милосердии, о стойкости и мужестве, о соблазне и его преодолении. И чтобы это был не абстрактный разговор, а сугубо конкретный, живой, вытекающий из образной природы того или иного произведения.

Эта же мысль подтверждается и опытом такого крупного специалиста в области детского чтения, какпсихолог РГДБ О. Л. Кабачек. Так, в статье «Хорошая книга выстраивает личность» она пишет: «Чтение настоящей художественной литературы формирует объемное, живое восприятие окружающего мира, природы, жизни. Подлинное художественное произведение всегда обращается к образам, воплощающим важнейшие культурные и нравственные ценности. Оно выводит человека к лицезрению и переживанию самых глубин жизни. Взаимодействие души ребенка с нравственным зарядом такого произведения потрясает ее, порождает катарсис – благотворный эмоциональный взрыв, помогает увидеть в обыденном вечное» («Виноград». – 2006. – № 3. – с. 14). Деятельность библиотекаря по руководству чтением призвана углубить и развить то в произведении, чего сам ребенок не всегда способен увидеть и осознать.

Само слово «руководить» означает «вести за руку», то есть направлять, помогать, корректировать, регулировать. Оно отвечает потребности самого ребенка в развитии, в восхождении к высотам культуры, чего самостоятельно, без участия взрослого, он сделать не в силах. «Дитя – говорил известный писатель и педагог В. Одоевский, – не может научиться из самих книг всему тому, что ему нужно знать. При книге необходимы объяснения и замечания искусного руководителя, который бы заставлял его беспрестанно вникать в смысл прочитанного и помог таким образом его разумению» (Одоевский В. Ф. Разговор с детьми  //  Избр. пед. соч. – М., 1955. –С. 171). Объяснения и замечания искусного руководителя необходимы ребенку и при выборе книг, чтобы в репертуар его чтения попадала доброкачественная духовная пища, а не суррогат.

Составляющие понятия «руководство чтением» в лапидарной форме определил еще К. Н. Ушинский. Этими составляющими он назвал две. Первая – что читать. Вторая – как читать. По его мнению, без этих составляющих чтение не имеет смысла. Сегодня для возрождения и претворения в жизнь педагогической системы руководства детским чтением настало благоприятное время.

Идея поддержана Рекомендациями парламентских слушаний «Законодательное обеспечение деятельности библиотек общеобразовательных учреждений в сфере духовно-нравственного воспитания детей», а также общественно-государственным проектом «Концепция развития библиотек общеобразовательных учреждений Российской федерации до 2015 года». В последнем документе говорится: «Деятельность библиотек общеобразовательных учреждений должна находиться в русле модернизации системы образования России и интегрироваться во все общенациональные, региональные и местные образовательные программы». И еще: «Обучение есть та грань, на которой обязанности школьного библиотекаря смыкаются с обязанностями учителей».

Руководство чтением проявляет себя в наши дни более всего в сфере библиотечного общения и реализуется преимущественно через библиотечное обслуживание и рекомендательную библиографию. Хотя в определение понятия «Библиотечное обслуживание» педагогических аспектов не заложено (согласно ГОСТУ 7.0-99, «Библиотечное обслуживание – это совокупность разных видов деятельности библиотеки по удовлетворению потребностей ее пользователей путем предоставления библиотечных услуг»), задачи библиотечного обслуживания фактически во многом смыкаются с задачами библиотечной педагогики. Согласно учебнику Ю. П. Мелентьевой «Библиотечное обслуживание» (2006), они предусматривают:

– поддержание высокого статуса книги и чтения как средства социализации (развитие, образование) личности;

– разработку методик и технологий приобщения к чтению, продвижение чтения;

– формирование высокого уровня культуры чтения и информационной культуры во всех читательских категориях.

«Без педагогической функции, – говорится в учебнике, – библиотечное обслуживание превращается в чисто технический процесс, а библиотека – в книгохранилище».

Главным элементом библиотечного обслуживания, как и педагогической деятельности школьного библиотекаря, является общение с читателем. Оно обычно предваряет выдачу книги и следует за ее возвращением. Именно в общении по поводу чтения реализуется чаще всего принцип сотрудничества библиотекаря с читателем, который нельзя свести к какой-то сумме правил или технологических процессов. Его важнейшая предпосылка – взаимный интерес библиотекаря и читателя друг к другу, готовность понять и принять нечто новое, идущее от конкретной личности. Диалог с читателем носит, как правило, не вопросно-ответный характер, а характер живой беседы.

Общение – сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностью в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания партнера по общению. Именно поиски общения, как было выяснено, нередко приводят подростка в библиотеку и к установлению контактов с библиотекарем, ибо к общению располагает сама книга, нацеленная на ответную мысль читателя, ждущую разрешения в диалоге с другими людьми. Как педагогический процесс общение может осуществляться только при условии, если в нем заинтересован сам читатель.

По критерию цели называют несколько функций общения. Среди них – установление контакта, обмен информацией, стимулирование активности, взаимное понимание намерений, установок, переживаний, состояний, установление отношений. Только на основе эмоционально-сердечных, доверительных субъектно-субъектных отношений и возможно влияние библиотекаря на развитие познавательных интересов ребенка, влияние через книгу на его внутренний мир, на качество чтения, на передачу читательского опыта от одного человека к другому, старшего поколения к младшему.

Научное направление, связанное с библиотечным общением, сформировалось в России в 90-е годы прошлого века. На сегодняшний день это одна из самых активно разрабатываемых проблем библиотечного обслуживания. Так, в монографии С. А. Езовой «Библиотечное общение как феномен исследования» в списке литературы содержится 304 названия книг и статей по этой теме. В числе названных работ есть и те, которые посвящены педагогической составляющей библиотечного общения с ребенком.

Особое место в системе библиотечного общения занимает индивидуальное общение, когда библиотекарь и читатель ведут диалог друг с другом. Индивидуальный стиль общения библиотекаря с читателем во многом определяется литературными предпочтениями библиотекаря. Все, что любит он, что ценит в литературе, чем увлечен, так или иначе сказывается на работе с читателем, вызывает желание одарить его, поделиться впечатлениями.

Второй субъект индивидуального общения – читатель. У каждого из них свой путь к книге и информационной культуре, свои учебные и личностные потребности, свое понимание мира. В выработке «своего» и состоит, по существу, смысл чтения. По тому, что читает ребенок и как читает, как оценивает книгу, можно судить о том, каков он сам. В индивидуальном, скрытом от других опыте переживаний, каким является восприятие читаемого, его радостях и огорчениях, восхищении и негодовании, в решении жизненных проблем, фантазии, в спорах с героями и вырабатывается личность, формируется характер. Каждая хорошая книга для ребенка – это ступень в его духовном развитии при условии, что этот мир переживаний будет насыщенным и богатым. Вот здесь и нужна «рука» библиотекаря, чтобы помочь ребенку через чтение открыть самого себя.

Как отмечает Ю. П. Мелентьева, при решении разных задач во взаимоотношениях библиотекаря и читателя могут создаваться два варианта общения: субъект-объектное и субъект-субъектное. Но то и другое строится не на авторитаризме или иерархии, как при взаимоотношении ученика и учителя, а на паритете, на сотрудничестве. Говоря о вариантах общения применительно к библиотечному обслуживанию, хочется сделать уточнения. При библиотечном обслуживании, когда библиотекарь удовлетворяет спрос читателя и не более того, сохраняются между ними субъект-объектные отношения. Когда же речь идет об общении, связанном с книгой, ее прочтением и обменом впечатлениями, здесь вступают в свои права субъект-субъектные, межличностные отношения, выходящие за рамки предоставления читателю библиотечных услуг.

Большое значение в руководстве чтением имеет рекомендательная библиография, отвечающая за репертуар чтения детей, противодействующая попаданию в круг их чтения литературного «мусора». Составление рекомендательных списков, включающих в себя золотое ядро детского чтения, заложено в традиции отечественной культуры: дать детям свод духовно безопасных книг, способных содействовать развитию ребенка, становлению его как личности и гражданина. Так, во вступительной статье к пособию И. В. Владиславлева «Что читать» (1918) H. A. Рубакин писал: «Укажите детям гг. взрослые, на существование возможно большего числа хороших книг, а воспользоваться вашими указаниями по своему хотению и выбрать из них по своему разумению наиболее для них интересное – это сумеет и сам юный читатель. Такая постановка дела и есть не что иное, как организация свободного и самостоятельного чтения, а это и есть идеал всякого чтения».

В условиях, когда чтение и воспитание рассматриваются как стратегический ресурс российского общества, вопрос о том, что читать детям, становится особенно актуальным. От того, что предлагается читать детям, зависит престиж чтения, отношение к нему и детей, и взрослых. Те и другие нуждаются в надежной подсказке: взрослые – в систематической информации о доброкачественной литературе, в отборе лучших книг для чтения детей, дети – в доступной им информации о лучших книгах. Как утверждает один из авторов учебника «Библиография детской литературы» E. H. Томашева: «Школьному и детскому библиотекарю нужны не только исчерпывающие сведения о микропотоке издаваемой литературы для детей, сколько оценочная информация, с этим потоком связанная, рекомендации и советы по использованию лучших материалов в работе с детьми разного возраста» (Томашева E. H. Библиография как экспертная система и организатор чтения детей  //  Шк. б-ка. – 2004. – № 7. – С. 33). Именно квалифицированный библиограф учит находить разницу между хорошей и плохой книгами, подсказывает пути использования литературы в различных видах деятельности. Дети предпочитают игровые формы библиографических пособий в бумажных и электронных вариантах (Г. С. Ганзикова). В последнее время рекомендацию лучших новинок осуществляют детские и юношеские журналы, введя рубрику «Премьера книги».

При отсутствии крупных рекомендательных изданий для детей стали пользоваться спросом малые библиографические формы, создаваемые силами самих библиотекарей: информационные листки, книжные закладки, картотеки: «Библиотекари читают. Библиотекари рекомендуют», самодельные списки «Читатели советуют». Хорошую помощь библиотекарям оказывают такие журналы, как «У книжной полки», «Читаем вместе», которых называют навигаторами в мире книг. Они адресованы взрослым читателям, но отдают должное и детям. Для школьных библиотек силами РГДБ составлен в 2008 году список «Круг чтения. Что читать дошкольникам и младшим школьникам» («Школьная библиотека», 2008. – № 10. – Вкладка). Заметным явлением в рекомендательной библиографии для детей последних лет является «Библиогид», создаваемый в электронном виде группой библиографов РГДБ.

В отборе лучших книг для детей стали принимать участие библиотекари отделов комплектования. Показателен в этом отношении опыт ЦГДБ им. A. C. Пушкина (Санкт-Петербург). Библиотека создала долговременный инновационный проект «Книжный хит-парад», цель которого – определить 10 лучших книг месяца. За десять лет библиотекой был сформирован уникальный набор из сотен книжных хит-парадов. В результате такой деятельности была создана книга «Миллениум. 1000 книг. Книжный микс» с богатым справочным аппаратом, издать которую взялось издательство «Школьная библиотека» в 2013 году (по частям книга опубликована в журнале «Школьная библиотека» в номерах 1–4 за 2013 год).

В последнее время важной подсказкой библиотекарю, что рекомендовать школьникам для самостоятельного чтения, является список «100 книг», к созданию которого подтолкнул специалистов В. В. Путин. Этот список, родившийся в результате общественного обсуждения, назван «Перечень «100 книг» по истории, культуре и литературе народов Российской Федерации, рекомендуемый школьникам к самостоятельному прочтению» (опубликован в журнале «Школьная библиотека», 2013, № 1). Этот перечень может быть использован школьным библиотекарем при организации внеклассной и внеурочной работы с учащимися, доведен до сведения родительского сообщества, служить содержательной основой для разработки дополнительной образовательной программы и для различных форм кулыуротворческой работы с детьми.

Из всего сказанного вывод напрашивается сам собой: руководство чтением было и есть ядро библиотечной педагогики, которую психолог О. Л. Кабачек назвала уникальной лабораторией, оперирующей всем лучшим в педагогике.

Особый раздел педагогической деятельности школьного библиотекаря по руководству чтением детей связан с воспитанием культуры восприятия литературных произведений, с развитием читательских способностей. В статье Ю. А. Гриханова («Библиотечная энциклопедия», 2007) он назван «помощью в процессе чтения и восприятия прочитанного». В этом отношении принятая в России модель «помощи» во многом отличается от западных моделей воспитания культуры чтения. Этой проблеме посвящен следующий раздел учебного пособия.

1.3.1. Руководство чтением детей: российская и западная модели

Ключевые слова:

Чтение. Понимание термина на Западе и в России. Цели. Технологии. Направленность руководства чтением. Портфель читательской рефлексии. Достоинства и недостатки западных технологий. Российские традиции.


Многие из присутствующих на Международном семинаре «Чтение в системе социально-культурного развития личности», прошедшем в СПбГУКИ в последние дни июня 2006 года, обратили внимание на разницу в подходе к обсуждаемому предмету «Чтение» у зарубежных и российских специалистов. Докладчики из Швейцарии, Италии, Финляндии и США, говоря о чтении, все как один остановились на проблеме понимания текста и вытекающей отсюда технологии текстовой деятельности школьников и студентов. Именно в понимании текста они увидели высшую ступень культуры чтения. Повышение уровня понимания взято ими в качестве показателя результативности применяемого для этой цели анализа текста и соответствующего мониторинга – отслеживания успехов учащихся в приобретении необходимых умений.

Что касается российских выступлений, то ключевыми здесь преимущественно были слова «культура», «духовность», «воспитание». На такой результат были нацелены и использованные методические приемы: упражнения, задания, вопросы. Разный подход к чтению определил и разное представление о его роли в социально-культурном развитии личности. Для западных специалистов чтение – это основа успешности образования, информационной и функциональной грамотности человека в целом. Применительно к школьникам чтение всецело поставлено на службу принципу «учись учиться». Российские же участники семинара, не исключая значения понимания текста, видели в чтении главным образом воспитательную, нравственную, творческую миссию. Разница существенная. Не удивительно, что среди уходящих с конференции библиотекарей и педагогов можно было услышать разговоры об образовавшейся у них «каше» в голове. Ясно было только одно – перед нами разные модели культуры чтения. Традиционно российская вырисовалась из объемного материала читательских автобиографий и теоретических работ отечественных ученых, составивших вышедшую в 2006 году в издательстве «Школьная библиотека» хрестоматию «Школа чтения». О ней пойдет речь ниже.

Чтобы разобраться с другой моделью (назовем ее западной), понадобилось самым тщательным образом перечитать книгу научного руководителя Европейского проекта «Международной Ассоциации чтения», создателя школ, отвечающих европейским характеристикам, профессора H. H. Сметанниковой «Стратегиальный подход к обучению чтения» (М.: «Школьная библиотека», 2006). Помог также сборник статей российских участников этого проекта «Школа, где процветает грамотность» (М.: «Школьная библиотека», 2005). Западная методология заложена также и в книгу Т. Г. Галактионовой «Успешное чтение» (2009). Все три книги освещают ту самую модель, которая и была продемонстрирована в выступлениях зарубежных специалистов на упомянутом семинаре «Чтение в системе социально-культурного развития личности».

Базовое понятие «Чтение» в этой модели трактуется как процесс извлечения из печатного текста информации. «Уметь читать, – пишет Наталья Николаевна, – это значит: 1) определять тему; 2) членить речевое сообщение; 3) определять главную мысль; 4) устанавливать логику смыслового сообщения; 5) определять общее содержание смыслового сообщения». Подобный подход к чтению заложен и в книге «Успешное чтение». В той и другой на переднем плане – работа с текстом, под которым понимается последовательность слов и предложений на страницах книги. В той и другой ключевым словом является «понимание». Образовательными целями ставятся освоение приемов эффективной работы с текстом; способов графической организации информации, подходов к структурированию текста, формирование умений найти ключевые понятия, составить план. Все названные цели, как видим, носят сугубо рациональный характер, далекий от жизненных интересов школьников.

Согласно психологическому словарю понимание – это способность постичь смысл и значение чего-либо и достигнутый благодаря этому результат. Понимание не следует отождествлять со знаниями, поскольку возможно знание без понимания. Понимание – предмет науки герменевтики. Не вдаваясь в подробности этой науки, скажем лишь, опираясь на мнение Л. С. Выготского, что суть понимания заключается в том, чтобы ориентироваться в пространстве текста. Понимание текста, по его рассуждению, подобно решению задачи в математике. Оно состоит в отборе правильных элементов ситуации и в соединении их в том или ином соотношении, в придании каждому из них определенного веса и степени важности. Эту же мысль академик A. A. Леонтьев сформулировал так: понимание текста – это процесс перевода смысла текста в любую форму его закрепления, сжатую или развернутую. Оно может быть выражено и графически, в цифровых и иных обозначениях. Как бы то ни было, понимание – это сугубо мыслительный процесс, направляемый вопросами. Более всего в понимании нуждаются деловые, учебные, инструктивные, научные и другие информационно насыщенные тексты. Не случайно H. H. Сметанникова, объясняя подросткам – читателям журнала «Крылья» – суть заданий на понимание текста статей журнала, упоминает компьютер. Это он потребовал исключительной внятности изложения, отчетливых формулировок, железной аргументации, продуктивной работы с большим объемом информации, графиками, схемами, таблицами, инструкциями.

Ведущую роль понимания текста в случае с научным или учебным текстом вряд ли можно оспаривать. Надо, очевидно, согласиться и со стремлением западных технологий добиться от читателей «правильного» понимания такого рода текстов, исключить разномыслие. Не вызывает возражения и результат, на который ориентирована западная модель – функциональная грамотность, т. е. умение пользоваться печатными текстами для бытовых, учебных и производственных нужд. Этот прагматичный, сугубо деловой результат логично вытекает из всей концепции понимания сущности чтения. На него и нацелена западная модель. Она хороша в качестве минимума общения с текстом, несущим информацию. Овладеть техникой чтения и пониманием сути заложенного в текст сообщения крайне важно. Нет сомнения: этим минимумом должен овладеть каждый входящий в жизнь человек, иначе он не сможет существовать в цивилизованном обществе. Но если западную модель рассматривать с позиции гуманитарной, общекультурной, духовной, то она явно не удовлетворяет этим требованиям. Настораживает присущий ей нравственный нигилизм, исключающий ориентацию чтения на воспитание душевных качеств личности.

При анализе западных технологий руководства чтением бросается в глаза игнорирование природы художественной литературы, которая не сводится к информации. Как известно, понимание в восприятии художественной литературы не играет главной роли. Не им определяется влияние искусства слова и не оно регулирует внутренний мир и поведение читателя. Вот что говорил по этому поводу выдающийся отечественный психолог А. H. Леонтьев: «Подлинным и мощным регулятором является не значение. Не понимание. Можно понимать, владеть значением, знать значение, но оно будет недостаточно регулировать, управлять жизненными процессами: самый сильный регулятор есть то, что я обозначил термином „личностный смысл“». Привести к единому пониманию полноценное художественное произведение невозможно. Каждый читатель понимает его по-своему. И не поиски смысла, в конечном счете, определяют мотивы чтения художественного текста.

Когда «понимание» относят к научному или учебному тексту – его можно принять, хотя и тут чтение не обходится одним пониманием. Мысль, заложенная в познавательном тексте, рождает собственную мысль читателя, она стимулирует появление гипотез, соотносится с имеющимися знаниями, побуждает к вопросам, сравнениям. Она может не только приниматься читателем как данность, но и оспариваться, развиваться. Это уже не просто понимание, а творчество читателя, которое всегда уникально. Если научный и учебный тексты представить как исключающие разночтение, наука остановится в своем развитии. Именно в разночтении научных текстов и рождаются открытия. Но не будем сейчас углубляться в затронутую тему. Примем за аксиому: в восприятии нехудожественных текстов пониманию принадлежит ведущая роль. Когда же технологию, применяемую к научной литературе, западные специалисты и те, кто следует их концепции в России, механически переносят на художественную, тут хочется кричать: «SOS!» Вот схема диалога с детьми о стихотворении А. Барто «Наша Таня громко плачет». В этой схеме даны вопросы и предполагаемые ответы на них. Кто? – «Таня, те, кто ее утешает, мячик». Где? Когда? – «В данном произведении». Как? – «На берегу реки, Танечка, тише, не плачь, наша». О чем? – «О плачущей девочке, которая потеряла мячик». Зачем? – «Помоги тем, кому плохо». Проблема? – «Стоит ли сразу плакать?». – Пути ее решения? – «Не утонет в речке мяч». По мнению авторов этой технологии, в ней рассматриваются три вида информации в художественном тексте: фактуальная, концептуальная и подтекстовая. Если бы эта стратегия не подавалась как опыт передовой школы европейского образца, то можно подумать, что речь идет о текстовой деятельности детей коррекционных классов.

Как исключение, такой вариант допустим, но он явно недостаточен, когда речь идет о художественном тексте, требующем эмоциональной и образной включенности читателя. Данная стратегия противоречит природе искусства, одним из видов которого и является художественная литература. Как учебная деятельность она, возможно, и вызывает у детей чувство успеха, но как регуляция чтения художественной литературы эта деловая стратегия уводит детей от искусства, ломает естественное чувственное восприятие, не ориентирует детей на личное отношение к жизненному содержанию текста.

Мой критический взгляд на западный алгоритм текстовой деятельности, примененной к художественному произведению, совсем не означает, что в целом их модель руководства чтением несостоятельна. При отсутствии гуманитарной направленности в западной методике есть много достоинств и концептуального характера, и частных педагогически оправданных находок, к которым нам надо приглядеться и творчески использовать.

Прежде всего заслуживает поддержки взгляд на чтение как на базовый компонент учебной деятельности, обеспечивающий успех школьника по всем учебным дисциплинам. Без чтения нет образования. Этот тезис ставит чтение в центр деятельности всех учебных заведений, придает формированию культуры чтения методологическое значение.

Одна из важных особенностей западных технологий руководства чтением детей – деятельный характер и ориентация на достижение успеха. Обучая детей чтению, им не дают скучать. Их включают в разнообразные виды интеллектуальной работы, где один вид сменяется другим. В результате дети не устают и получают удовольствие от такого обучения. Система умственного труда учащихся, названная парадигмой «изучающее чтение», разработана детально и целесообразно. Здесь выписки и тезисы, проблемные вопросы и перекодирование текста в графические схемы, здесь и презентация собственной работы читателя, и ведение дневниковых записей, сжатие и развертывание текста, распознавание его видов и многое-многое другое. Не удивительно, что дети в результате начинают лучше учиться, работать с информацией, усваивать учебный материал.

Привлекателен в западной технологии обучения чтению ее интерактивный, диалоговый характер, в котором ребенок – субъект деятельности, а не ее объект. Эта технология предусматривает и реализует обучение речевой деятельности, предтекстовое и послетекстовое обсуждение книг, дискуссии, дебаты, размышления вслух при выполнении заданий.

И еще на одно положительное качество западных технологий формирования культуры чтения надо обратить внимание. В ней большое значение придается рефлексии читателя, то есть его самооценке, его размышлению над тем, чего он достиг в результате той или иной деятельности. В этой связи большую роль играет технология, названная «Портфель», позволяющая включить самого читателя в оценочную деятельность собственных успехов. Данная технология направлена на развитие самоуправления своей учебной, в данном случае – читательской деятельностью. В реальной учебной ситуации портфель – это папка, куда учащийся складывает свои работы в области чтения. По ним можно судить о прогрессе читателя. Единицами сбора материала в портфель могут быть творческие работы, проекты, планы, схемы, диаграммы, отзывы и др. Портфель является мотивирующим фактором чтения. Он стимулирует наблюдение и анализ за собственным ростом, развивает рефлексивное мышление, формирует ответственность за результат своей работы.

Очень интересно в педагогическом отношении разработан проверочный лист по написанию читательского отзыва о прочитанной книге. Лист состоит из вопросов, на которые надо ответить «да» или «нет». Вот некоторые из них:

• Есть ли у меня вступление?

• Даю ли я название книги?

• Называю ли я автора книги?

• Объясняю ли я, почему выбрал именно эту книгу для чтения?

• Даю ли я сведения об авторе?

• Определен ли у меня жанр книги?

• Названы ли герои?

• Высказываю ли я в общих чертах мнение о книге?

• Называю ли я тех, кому эта книга могла бы понравиться?


В плане рефлексии читателя по отношению прочитанной книге созвучны рубрики читательского дневника, разработанные в Великобритании. Приведем из него лишь итоговые формулировки, стимулирующие размышления читателя относительно собственных достижений: я прочитал (название книги), я научился, я познакомился, я участвовал, я получил удовольствие, я сделал, я создал, я развил.

Нами названо много достоинств зарубежной модели культуры чтения и технологии ее формирования. Но, как говорит французская пословица, в каждом достоинстве есть свои недостатки, в каждом недостатке есть свои достоинства. Об одном недостатке, касающемся культуры чтения художественной литературы, уже было сказано. Другой недостаток – отказ от воспитания нравственных качеств ребенка, что так важно для русского менталитета. Наша модель чтения в этом отношении значительно выигрывает. Там, где Запад в формировании читателя останавливается (функциональная грамотность), Россия только начинает. Показательно в этом плане сравнить структуру приведенного выше читательского дневника британского школьника, носящего сугубо деловой характер, с вопросами книжной закладки, разработанной в Петербурге и использованной в ряде детских и школьных библиотек, в которой читателю предлагается от своего имени рассказать не о том, что он сделал, а о том, что он пережил, кому посочувствовал, что ярко представил, над чем задумался, что вспомнил, с чем согласился или не согласился, где взгрустнул, как бы продолжил прочитанную книгу. Если культура чтения на Западе строится на мыслительной деятельности читателя и на тренировке его ума, то исконно русская модель прибавляет к этому и ставит в центр духовно-нравственный аспект. Наша модель, по сравнению с «изучающим» чтением, принятым на Западе за основополагающее, значительно более сложная. Она затрагивает не только интеллект читателя, но всю сферу его сознания (воображение, память, восприятие, ассоциации, эмоцию, самосознание и др.) включает в работу все органы чувств. Не столько сам текст интересует читателя, когда он погружен в книгу, сколько жизнь, заключенная в тексте, которая вовлекает его и рождает гамму всевозможных переживаний. Разговор о книге в этом случае – это разговор о жизни, а не о тексте. Из читателя готовят не филолога – интерпретатора текста, а человека, готовящего себя к «творчеству жизни» (H. A. Рубакин).

Как уже было отмечено, российскую модель культуры чтения в ее полноте и красках мы увидели, готовя хрестоматию «Школа чтения», куда вошли несколько десятков читательских автобиографий выдающихся деятелей русской культуры и несколько теоретических работ отечественных ученых. Назову некоторые черты восприятия, наиболее характерные для российского читателя:

– высота гражданских устремлений, рождаемых в процессе чтения великих книг;

– способность откликаться на мысли и чувства персонажей своими чувствами и мыслями;

– яркость воображения, создание субъективно окрашенных образов и представлений;

– эмоциональная включенность в события, изображенные в книге, сопереживание судьбам персонажей;

– идентификация себя с литературными героями, нахождение общих и различных черт;

– возникновение жизненных ассоциаций: от книги – к реальности, от реальности – к книге;

– пристальное внимание к внутреннему миру человека;

– создание идеалов нравственных достоинств человека;

– библиотерапевтический, гуманизирующий эффект чтения;

– чуткость к слову, его многозначности, свежесть и непосредственность восприятия;

– склонность к перечитыванию полюбившихся книг;

– стремление к собственной пробе пера;

– потребность делиться своими читательскими впечатлениями с другими.


Перечисленными качествами (они преимущественно относятся к реакции на художественные произведения) не исчерпывается творческий характер чтения, но и их достаточно, чтобы увидеть многогранность российской модели чтения. Важно отметить, что именно наличием названных качеств определяется нравственное и гражданское влияние полноценной книги на читателя. Чтобы привести чтение в соответствие с традиционной российской моделью, нужна не столько технология, ориентированная на формирование умений и навыков, сколько высочайшее педагогическое мастерство, нацеленное на развитие личности, ее творческого и духовного потенциала. Овладеть западным алгоритмом чтения значительно легче, чем воспитать достойного человека.

Говоря об этом, с горечью надо признать, что подлинное педагогическое мастерство формирования культуры чтения детей уходит в последнее время из наших библиотек. Оно подменятся информационными технологиями, рационализируется, доверяется машине. Как сказал недавно поэт Андрей Дементьев, нам надо вновь учиться воспитывать детей полноценной книгой. Вот почему нам как хлеб нужен нынче не просто библиотекарь, а педагог-библиотекарь в высоком его значении.

Пересадить на русскую почву западную модель с ее информационной однозначностью и технологией текстовой деятельности означало бы упростить, принизить ту высокую духовность российского чтения, какая традиционно присуща нашей нации. О читательском таланте русских людей, о формировании творческого чтения существует огромная литература (из последних изданий о воспитании в ребенке талантливого читателя назовем книгу «Как воспитать талантливого читателя» И. И. Тихомировой (2009), пособие Э. И. Гуткиной «Дети и стихи», а также переиздание в 2005 году книги Л. И. Беленькой «Ребенок и книга»). Западная модель может служить нам как важное дополнение к традиционной, как начальный этап формирования культуры чтения. Цель нашей модели чтения – вырастить не только интеллектуала западного образца, но гуманного, творческого, интеллигентного человека, гражданина своего отечества.

Из всего сказанного можно сделать вывод: западная и российская модели культуры чтения не противоречат, а взаимно дополняют и обогащают друг друга. Наша задача – не подменять российскую модель западной, к чему имеется тенденция, а умело совмещать их, интегрировать, как это делают японские библиотечные специалисты. Информационные технологии нуждаются в гуманитаризации, в свою очередь, гуманитаризация должна органично соединиться с информационными технологиями. России нужна такая политика в области руководства чтением, которая бы увязывала между собой традиционные ценности, без которых Россия теряет свою самобытность, и западные ценности, без которых в России нет прогресса.

Это особенно важно осознать сегодня, когда в теорию и практику педагогики детского чтения России вторглись западные технологии, олицетворяющие идеи рационального, сугубо делового и информационного чтения, подумать, что мы приобретаем и что теряем с приходом иной системы ценностей в эту гуманитарную сферу. Достижения в той или иной сфере принято мерить по ее вершинам: именно они, как говорил Дмитрий Лихачев, «возвышаются над веками и создают горный хребет культуры». Вот почему особую ценность для понимания самобытности руководства детским чтением, как и самого чтения в России, имеет опыт детского чтения выдающихся людей России – цвета ее нации.

В хрестоматии «Школа чтения» (2006), в которой собраны воспоминания о своем детском чтении известных отечественных писателей, актеров, художников, ученых XIX–XX веков, можно уловить нечто общее – национальные черты взаимодействия с книгой, выходящие за рамки функциональной грамотности. Россия – страна традиционно литературоцентричная. Литература, особенно художественная, была для русского человека своего рода Библией, способом бытия, формирующим саму жизнь. Это отношение через семейные чтения передавалось из поколения в поколение.

Если говорить в самом общем виде, то черты чтения российских читателей в детстве во многом совпадают со свойствами самой русской литературы, с ее «сверхлитературным» характером, который поэт Е. А. Евтушенко выразил словами: «Поэт в России больше, чем поэт». В той мере, в какой литература в России больше, чем литература, в той мере и чтение в ней больше, чем общепринятая функциональная грамотность, заложенная в Международный стандарт качества чтения. Так же, как в литературе, Россия в чтении нашла свое самое полное и глубокое выражение. Чтение оказалось главным способом существования русской души, сосредоточием культуры, способом возвышения нации над прагматичностью и повседневностью быта. Оно открывало в самом читателе такие стороны личности, о которых он часто и не догадывался: повышенный интерес к человеку, способность к сопереживанию, побуждение к самовыражению и самостоятельному мышлению.

На первом месте в обеспечении влияния искусства на русского читателя стоит эмоциональная заражаемость как ответная реакция на образное слово, рождающее в сознании зрительные, звуковые, пространственные представления. Характерно в этом отношении название первого российского журнала для детей Н. И. Новикова «Детское чтение для сердца и разума» (1775), где на первое место поставлено «сердце». «Пережить творение поэта, – считал один из великих читателей России В. Г. Белинский, – значит, переносить, перечувствовать в душе своей все богатство, всю глубину их содержания, переболеть их болезнями, перестрадать их скорбями, переблаженствоватъ их радостью, их торжеством, их надеждами». Его собственная реакция на литературные произведения – реализация этой мысли. Ему как читателю была присуща не только сила чувств, но и их «разгул», богатство оттенков – от смеха, радости до глубокой грусти, жалости, сострадания, тоски. Названные критиком эмоциональные черты чтения в наибольшей степени проявлялись у детей. На будущего драматурга Виктора Розова, например, когда он был подростком, произведения Ф. М. Достоевского действовали так ошеломляюще, что он не мог усидеть на месте и прыгал, чтобы успокоиться. Говоря о чувственном характере восприятия российского читателя, надо отметить, что этот характер распространялся не только на отечественную, но и на зарубежную литературу. Достаточно напомнить отношение А. И. Герцена к произведениям Шиллера: «Сколько слез лилось из глаз моих на твои поэмы! Какой алтарь я воздвигнул в душе моей!»

Включение эмоций в восприятие художественного произведения создавало иллюзию личной причастности читателя к сюжетным коллизиям книги. Он испытывал отношение к героям книги как к живым людям. Ребенок стремился воздействовать на события не только в мыслях, он продолжал и трансформировал книгу в играх, рисунках, в поведении, во внешнем облике. Он даже наружностью и привычками старался быть похожим на полюбившегося героя. Евгений Шварц, например, будучи ребенком, создавал театр понравившейся книги, где стремился проиграть, примерить к себе образ того или иного персонажа с соблюдением всех внешних атрибутов. В слиянии читателя с героями и заключалась главная притягательная сила чтения.

Эмоциональность в сочетании с доверчивостью к тексту и соучастием в жизни персонажей обуславливали долговечность книги в духовной биографии читателя. Читательские впечатления детства «вжигались» (выражение В. В. Вересаева) в душу, влияли на характер и поведение молодого человека. Они входили, как говорил Н. В. Гоголь, в «жизненный состав», иногда определяя профессиональную судьбу человека. Желание самому писать, рисовать, импровизировать, познавать, изобретать рождалось у них именно в процессе детского чтения. Пройдя школу сотворчества вместе с авторами книг, читатели чувствовали потребность в собственном творчестве.

Столь сильное влияние книги в детстве было обусловлено еще и тем, что книга пробуждала самосознание российского подростка. А там, где зарождалось самосознание, зарождалось и самовоспитание, поиски и открытие нравственных достоинств человека. И. А. Бунин дивился: «Икак уже различала, угадывала моя душа, что хорошо, что дурно, что лучше и что хуже, что нужно ей и что не нужно ей!» И не только различала и угадывала, но и закрепляла за собой все доброе и отторгала все злое, или, как говорил СТ. Аксаков, «рождала презрение ко всему низкому и подлому и уважение к честному и высокому».

Способность русского читателя находить в себе сходство со всеми характерами и персонажами, видеть в них живых людей, доверяться автору, «принимать к сердцу чужие печали и радости» (К. И. Чуковский), ценить «честное и высокое» породила явление библиотерапии, названное так и обоснованное H. A. Рубакиным. Психологически это явление объясняется перенесением жизненного интереса от себя на другого. Переживая в процессе чтения человеческие страдания и радости, разделяя их мысленно, человек внутренне закалялся, получал опыт преодоления жизненных трудностей, умение жить в обществе по законам толерантности и взаимопонимания.

Отличительная черта русской литературы – ее глубочайший психологизм. Эта черта обусловила привитие с детства российским читателям интереса к внутреннему миру человека. Углубленность во внутренний мир персонажей, способность пережить разные психологические состояния открывала юным читателям сложность окружающих их людей, ценность любой человеческой личности. Великая литература вызывала у юного читателя ощущение человека как единственного в мироздании, который никого не повторяет и никогда не повторится. Не случайно А. И. Герцен в «Записках одного молодого человека» цитирует немецкого поэта Гейне: «Каждый человек есть вселенная, которая с ним родилась и с ним умирает; под каждым надгробным камнем погребена целая всемирная история». Это ощущение сложности человека, осознание его неповторимости помогало растущей душе бережно относиться к людям, страховало от проявления жестокости и унижения по отношению к другим, помогало осознавать себя.

Нельзя не коснуться еще одного элемента культуры чтения российских читателей – философского умонастроения. Открытие «умственных наслаждений» было характерно для юношеского чтения. К философским поискам подталкивала сама русская художественная литература, о которой философ В. Ф. Асмус сказал: «Редкая литература в кругу литератур мирового значения представляет пример такой тяги к философскому сознанию жизни, искусства, творческого труда, какой характеризуется именно русская литература».

Говоря о национальных чертах культуры детского чтения XIX–XX веков, нельзя не заметить такое качество, как желания читающих детей разделить свои читательские впечатления с другими. С отцами любили разговаривать о чтении писатели В. В. Вересаев, Д. Н. Мамин-Сибиряк, художник А. Н. Бенуа, с другом делил свои читательские переживания А. И. Герцен, дневнику доверяли сокровенные мысли будущая меценатка М. К. Тенишева, актриса Н. Л. Выгодская. Читательское творчество перешло у этих людей со временем в мемуары, в собственное литературное, художественное, актерское творчество.

Мы назвали лишь несколько наиболее характерных черт чтения российских детей, которое становилось ключом к чтению на все последующие годы. Все эти черты можно назвать общим словом рефлексия – субъективно окрашенная реакция на образное слово. Читая, ребенок не только получает из книги новые знания и новые образы, он отдает книге свои мысли, чувства, представления. «Мотор развития» в этом случае находится как в произведении, так и во внутреннем мире читателя. Это единство получения-отдачи и обогащает читателя, доставляет ему наслаждение. В нем, очевидно, и скрыта та духовная сила чтения, которая для России является зерном ее национальной культуры, о чем так эмоционально сказал Президент Российской Федерации В. В. Путин на Российском литературном собрании 21 ноября 2013 года.

Составители Российской программы «Поддержка и развитие чтения в РФ», осмысляя ее цели и задачи, учитывая международные стандарты, позволяющие идти России в ногу с развитием цивилизации, не вправе были игнорировать традиции в этой области, которые с максимальной отчетливостью проявились в детском чтении. Освоение национальных традиций культуры чтения и достижений в этой области должно быть заложено в Стандарт школьного образования, в программы ДОУ, в стандарты профессионального образования педагогов и библиотекарей, в просветительскую деятельность среди родителей. Должна быть усилена психологическая составляющая в осмыслении природы чтения. Если мы хотим сохранить отечественную культуру, нам надо чаще оглядываться на наших великих предшественников и ориентироваться на их высоту. Отрыв от национальных корней русской культуры чтения может обернуться огромной потерей для будущего России.

1.3.2. Руководство чтением в библиотеке и на уроке литературы: в чем разница?

Ключевые слова:

Чтение школьников на уроке и в библиотеке: сходство и различие. Педагог-библиотекарь. Учитель-словесник. Специфика изучающего и свободного чтения. Две стороны библиотечного общения.


Академик B. C. Собкин в докладе «Интерес к чтению художественной литературы среди учащихся основной школы», исследуя отношение школьников к художественной литературе, пришел к выводу, что школьное изучение литературы не только не вызывает интереса к чтению, а напротив – гасит его. Чтобы чтение в образовании стало желаемым и личностно значимым для учащихся, необходимо его «окультурить».

Поставленная задача – окультурить образовательное чтение и тем самым изменить его к лучшему – не праздная затея ученого, а насущная задача дня. От того, в каком состоянии находится образовательное чтение в стране, зависит состояние чтения и отношение к нему детей и взрослых в целом. Образовательному чтению присуща всеобщность: все, кто учился и учится в школе, проходят через него. Отсюда его огромное значение: именно здесь начинается читатель и закладывается отношение к чтению. И оттого, каково это начало, во многом зависит судьба чтения в жизни человека.

Составители сборника «Молодые читатели в Интернете» О. Н. Кондратьева и М. М. Самохина отметили давление школы на восприятие детей, навязываемые им стереотипы. «Ихраздражает и вызывает чувство протеста именно «изучение», как бы разложение, препарирование художественного произведения, с целью, видимо, понять, как сконструирована книга», – говорят они.

Опыт и наблюдения показывают, что не только падает интерес у детей к чтению, но и ухудшается восприятие прочитанного. Ослабели читательские переживания, изменились ценностные ориентации, подчиненные влиянию нормативных стандартов. Преподавание превратилось в натаскивание на предстоящий экзамен, идеальный результат которого – абсолютно одинаковые, лишенные личностного начала ответы. Подчинив литературу формальным измерениям ЕГЭ, школа окончательно убила ее в сознании школьников. Естественное восприятие литературного произведения под влиянием разрозненных вопросов оказалось нарушенным, лишенным цельности, расчлененным. Вопросы, которые задаются на уроке о литературных произведениях, ученика как личность не волнуют, ибо они не связаны с его актуальными жизненными задачами и его опытом. Читать школьнику первоисточники при таких требованиях становится излишним. Перемещение центра тяжести от слова «чтение» к слову «экзамен» увело читателя от литературы к дайджестам и готовым ответам.

Декларируемая цель литературного чтения, как она трактуется во многих образовательных документах, – воспитывать у учащихся любовь к чтению, приобщать к богатствам отечественной и мировой художественной литературы, развивать их способность воспринимать и оценивать литературные явления и на этой основе формировать духовно-нравственные качества, эстетические вкусы и потребность в творчестве – не совпадает с ее реализацией в конкретной методике. Формируемые у детей умения не сходятся с поставленной целью. Вот они:

1. Знать имена главных героев.

2. Сформулировать суть конфликта и назвать, между какими героями этот конфликт происходит и чем он заканчивается.

3. Кратко охарактеризовать эпоху создания произведения и эпоху, в которых происходят события.

4. Охарактеризовать особенности стиля и языка.


Названные умения сугубо репродуктивного характера как показатели «прочитанной книги» перечислил и поддержал в своем выступлении на названной выше конференции доктор филологических наук, профессор РАО Б. А. Ланин.

Новый стандарт по литературному чтению предусматривает задачу рационализировать весь процесс изучения литературного произведения, активизировать мыслительную деятельность учащихся в процессе анализа текста, опираясь на литературоведческие понятия и термины. Среди видов заданий, представленных в «Стандарте», нет ни одного, касающегося собственного отношения ребенка к тому, что он читает. Не удивительно, что при такой модели читательской деятельности утрата интереса к чтению у детей неминуема.

Учитель года России-2006, преподаватель русского языка и литературы из Череповца Андрей Успенский на вопрос «Чему вы учите своих подопечных?» ответил так: «Я их не учу литературе. Это не тот предмет, который надо учить. Не требую от учеников формулировки типа что такое нигилизм, каков принцип построения романа «Война и мир»… Вообще не учу, мы на уроках разговариваем о литературе. Это своего рода тренировка души». Результат его опыта и есть то самое искомое в образовательном чтении – пробуждение у детей интереса к чтению. Однако опыт Учителя года остался вещью в себе как опыт одиночки. А между тем его опыт – это продолжение и развитие опыта литературного воспитания великих отечественных педагогов-классиков, начиная с Ушинского и Толстого. Его придерживается и Л. С. Айзерман – учитель и методист более чем с 50-летним стажем, автор нескольких десятков книг и сотен статей о преподавании литературы в школе. Окультуривание образовательного чтения он представляет как процесс движения: соразмышления, сочувствия, сопереживания, сотворчества над страницами прочитанных книг, сопровождающийся сопоставлением разных точек зрения, высказанных самими читателями в споре, в обсуждении. Только при этих условиях, как показал педагогический опыт самого Л. С. Айзермана, у школьника может возникнуть духовная потребность общения с книгой.

Размышляя над этими вопросами и сопоставляя официальную методику изучения литературы с библиотечной педагогикой, я отдаю дань последней. В чем ее сила и преимущество? Библиотека как социальный институт как раз идет по тому пути, по которому пошел Андрей Успенский и получил звание Учитель года. Библиотекарь свободен в выборе характера общения с ребенком. Над ним не тяготеет стандарт, он не ставит ребенку за участие в разговоре оценки, он не стиснут в беседе о книге никакими предписаниями свыше и полностью полагается на творчество ребенка и его интерес. В библиотечном чтении нет обязательности ни в выборе книги, ни в трактовке произведения читателем, ни в характере восприятия. Ребенок читает не для кого-то, а для себя и рад поделиться своими впечатлениями с другими читателями. Все, что идет от читающего ребенка, поддерживается библиотекарем. Доминанта общения – откровения в опыте чтения, со стороны как читателя, так и библиотекаря. Открытость, импровизация, отсутствие заданности – привлекательная черта библиотечного общения, удовлетворяющая духовным потребностям читающего ребенка. В субъективно-значимом общении психолог А. Н. Леонтьев отметил две стороны. Первая – «открытие значения для меня самого». Вторая – «выражение открытого, найденного для другого». Именно в библиотеке есть все условия для реализации обеих сторон субъективно-значимого общения. «Роскошь человеческого общения» – свободного, непринужденного, личностного, как индивидуального, так и группового, касающегося литературы и жизни, – вот что отличает библиотечный стиль от стиля урока литературы в школе. Разговор о книге библиотекарь обычно начинает с вопроса: понравилась ли книга, вызвала ли она интерес? При всей простоте и естественности этот вопрос взывает к реакции читателя. Разговор, как правило, идет не о тексте книги (хотя эта направленность не исключается), а о той жизни, которая в ней изображена, о людях, их взаимоотношениях, о разрешении конфликта добра и зла и реакции на это самого читателя. Арсенал библиотечных методик нацелен на развитие воображения и сопереживания, активизацию собственных мыслей, чувств, образов, рожденных в сознании читателя, на рефлексию. Библиотекарь-профессионал в своей методике следует мысли H. A. Рубакина: «Главное в чтении – не текст сам по себе, а мысли, чувства, образы, вопросы, которые рождаются в душе читателя». Все, что школой в восприятии детей игнорируется – собственное мнение ребенка, открытие им личностного смысла в прочитанном, создание продуктов читательского творчества, – библиотекой поощряется, поддерживается, высоко ценится.

Важно отметить, что в последнее время появились учителя, которые стали внимательно присматриваться к библиотечной педагогике, пополнять свой учительский арсенал приемами, взятыми у библиотекарей (организация книжных выставок, составление списков рекомендуемой литературы, свободные беседы о книге, литературные игры, читательские отзывы, дневники чтения, задания, провоцирующие творческое чтение и др.). Одним из примеров «окультуривания» школьной методики с помощью привлечения библиотечных приемов может служить комплект пособий «Учимся успешному чтению. Портфель читателя», созданный петербургскими авторами и изданный в издательстве «Просвещение» в серии «Работаем по новым стандартам» в 2011 году. Нацеленность на фантазию ребенка, на его собственную оценку прочитанного, на его сотворчество – вот характерная особенность методики, использованная авторами. Важно заметить, что в коллектив составителей данного комплекта входит, кроме учителей, библиотекарь детской библиотеки. «Опыление» образовательного чтения «пыльцой» библиотечной методики оказалось плодотворным и обогащающим.

Отмеченные позитивные моменты – пока лишь крохи в движении образования навстречу читателю. Надо признать, что библиотека не в силах изменить узаконенные школьные стандарты. Но в ее силах действовать опосредованно – через воспитание интереса к классической литературе: и к той, что изучается, и к той, что выходит за рамки учебных программ. В ее силах давать советы родителям: как помогать детям учиться, как участвовать в образовательном чтении, на что обращать внимание, как обострять их чутье к добру и злу в читаемом произведении, как соотносить книгу с реальностью. Когда-то Виктор Петрович Острогорский, редактор журнала «Детское чтение», писал матерям на страницах журнала письма о том, как они могут участвовать в образовательном чтении, а через него – в воспитании детей. Он видел их задачу в том, чтобы «побуждать детей радоваться радостям героев изучаемых книг, скорбеть их печалями, ужасаться преступлениям, негодовать и смеяться над пороками и заблуждениями, восторгаться высокими поступками вымышленных героев». Направление, каким двигалась педагогическая мысль В. П. Острогорского в работе с программной литературой, – вот над чем надо задуматься школьным методистам, чтобы внести свою лепту в окультуривание образовательного чтения, которое, на мой взгляд, есть не что иное, как его очеловечивание – придание ему жизненно важного для каждого человека личностного смысла.

1.4. Психологическая грамотность – профессиональное качество педагога-библиотекаря

Ключевые слова:

Психологическая школа H. A. Рубакина. Развитие человека. Ресурсы мозговой деятельности школьников. Когнитивное познание. Конвергентное и дивергентное мышление. Школьник в эпоху Интернета. Клиповое сознание. Педагог-библиотекарь как психолог. Школьная библиотека – заповедник человечности в школе.


Психологическая школа H. A. Рубакина, заложенная в библиотечное дело России, оказала огромное влияние на характер руководства детским чтением, придав ему психологический аспект. Это наложило отпечаток и на подготовку кадров для работы с детьми в библиотеке. В учебных планах вузов культуры неизменно стоят дисциплины «Психология» и «Психология детского чтения», с выделением раздела «Библиотерапия». Включаются в эти дисциплины и темы, связанные с акмеологией – наукой, изучающей закономерности и механизмы развития человека для достижения наиболее высокого уровня самоактуализации.

Психологическим основам в последние годы стали придавать особое значение и в системе школьного образования, в которое включен школьный библиотекарь. Психология становится базовой наукой в деле реализации концепции новой школы, нацеленной на инновационное устойчивое развитие России, на обеспечение условий для самореализации человека в современном обществе. Самосовершенствование человека, его развитие, рост способности и потребности в самоактуализации объективно становятся главной целью человека и общества XXI века. Под самоактуализацией понимается стремление человека к возможно более полному выявлению и социально ценному развитию своих личностных возможностей. Перед растущим поколением стоит задача не копирования состоявшегося опыта, а создания нового, собственного пути, что невозможно без духовного и творческого роста человека.

В Указе В. В. Путина «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы» главным капиталом назван человек, повышение уровня развития которого обеспечит повышение уровня культуры всего общества. Отсюда вытекает необходимость изучения человека, раскрытия его реальных возможностей, потребностей, способностей. «Общество на пути к человеку психологическому» – так озаглавил свою статью известный ученый-психолог В. П. Зинченко («Вопросыпсихологии». – 2009. – № 3. – С. 3–11.), ставя вопрос об изучении глубин человеческого сознания. В этой связи профессор Д. И. Фельдштейн пишет: «Возрастает роль психолого-педагогических наук, призванных выдвигать, обосновывать стратегические концепции, доктрины, действенно значимые в выстраивании и решении задач образования, соответствующего новой ситуации и целям развития современного человека» (см. Фельдштейн Д. И. Проблемы психолого-педагогических наук в пространственно-временной ситуации XXI в.: вызовы информационной эпохи  //  Вопросы психологии. – 2013. – № 1). На повестку дня остро встает вопрос формирования интегративной деятельности мозга как основы творческого развития человека, актуализации его природных и приобретенных в опыте обучения способностей, которые обусловят выход его из-под контроля шаблонного мышления.

Традиционная педагогика, как известно, ориентирована преимущественно на развитие у школьников механической памяти – запоминание ими полученных от учителя или из учебников знаний, отражающих вчерашний день науки. У детей в данной ситуации развивается способность к копированию, к повторению пройденного, а не к созданию своего. «Если ученик в школе, – говорил Л. Толстой, – не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать».

Будущее России, как и всего мира, – информационное общество, которое предполагает творческое развитие граждан страны, способных не только владеть суммой знаний, но и создавать новые знания на основе имеющихся. Применительно к школьникам созидательная деятельность требует не только памяти, но и развития многих других функций головного мозга: гипотетического и эвристического мышления, способности к аналогиям и ассоциациям, воображения, глубокого и критического восприятия, эмоциональной активности, сформированного самосознания. Школьник в этих условиях выступает не только в роли потребителя информации, но и в роли эксперта, способного отбирать, оценивать и продуктивно использовать необходимую ему информацию. Традиционная познавательная деятельность в этом случае трансформируется в когнитивную, основанную на активной деятельности мозга. Говоря другими словами, конвергентное (шаблонное, однозначное) мышление, ориентированное на готовые ответы, должно трансформироваться в дивергентное мышление, характеризующееся свободой, способностью решать самостоятельно новые проблемы.

Жизнь ставит в центр образования проблему человека в целом. Психология как наука о духовном мире человека позволяет уйти от методологии запоминания в образовании, которая все больше передается машине, к методологии творчества. Не случайно вопрос о воспитании талантов, выявлении одаренности детей, участии их в олимпиадах и конкурсах выдвигается в последние годы на передний план в системе школьного образования.

Успехи нейрофизиологии привели в середине 70-х годов прошлого века к созданию и развитию принципиально нового направления работы в области познания механизмов психической деятельности, обеспечения работы высших форм нервной деятельности и функциональных резервов головного мозга. Особое место среди подходов к новой концепции образования занимают психологические методы, ориентированные на задачи педагогической практики, максимально мобилизующей функциональные ресурсы мозговой деятельности. Именно на этом пути, как утверждают ученые, лежит кардинальное решение проблемы интенсивного обучения.

Еще в 60-х годах академик Б. Г. Ананьев в своем труде «Человек как предмет познания» (1969) готовил аппарат психологии к всестороннему изучению проблемы человека во всей совокупности его качеств. Но разделение науки и образовательной практики на узкие обособленные области не дало выхода в решении интегрированного подхода к человеку. В результате педагогика отстала от развития естественных наук, в том числе от нейропсихологии. Развитие школьника как творца в образовательной системе России затормозилось.

Решение задач развития творческого потенциала растущего человека тормозится в настоящее время целым рядом других причин. Одна из них – отрицательное влияние Интернета на сознание детей, на их восприятие мира в целом. Как установили нейропсихологи, мозг человека изменяется под влиянием опыта использования новых технологий. Изменяются маршруты нейронных связей. Интернет поощряет школьника к потреблению быстрых несвязанных кусочков информации из множества источников. Школьник теряет способность к концентрации внимания, к рефлексии и размышлению, ему трудно дается абстрактное мышление. Получаемая информация в его сознании разрывается, он схватывает лишь отдельные фрагменты ее, в результате чего у него вырабатывается клиповое сознание. «Цифровые от рождения», как называют нынешних детей, пользователей Интернета, склонны к «многозадачности». Они готовят уроки, слушают музыку, смотрят ТВ и делают другие дела одновременно. Они хуже учатся, лобные доли коры головного мозга у них ослаблены (см. Смолл Г., Ворган Г. Мир онлайн. Человек в эпоху Интернет. Пер. с англ. Б. Козловского. – 2011. – 352 с). Отличие молодых людей от старшего поколения становится все заметнее. Оно сказывается и на предпочтениях в чтении. Как установлено, молодые люди тяготеют к чтению современной художественной литературы. Она не требует столь сильного умственного напряжения, как литература классическая: они легче узнают в ней себя. «Читая ее, мы словно читаем себя, мы можем увидеть себя со стороны и правильно оценить», – говорят они (см. М. А. Черняк «Молодой читатель XXI века называет 70 причин читать современную литературу  //  Школьная библиотека. – 2013. – № 5. – С. 24–29).

Укажем еще на один фактор, блокирующий сегодня творческое развитие ребенка. Он касается дошкольников. Речь идет о подмене ведущего типа деятельности ребенка этого возраста с игровой на форму образовательной деятельности, что противоречит самой сущности возрастного психологического развития. В дошкольных детских учреждениях повсеместно вводятся обучающие программы, за счет чего отнимается время от сюжетно-ролевой игры дошкольников, а вместе с ней – от развития воображения, произвольности, образного мышления, затормаживается способность к коллективным действиям.

Для разрешения этих и других противоречий, тормозящих развитие творческого потенциала детей, отторжения их от поиска готовых ответов необходим целый комплекс мер. Этот комплекс в настоящее время рассматривает новое направление в науке, названное «Информационная антропология», исследующее влияние современных информационных технологий на психику человека (см. К. К. Колин. Информационная антропология / Информация и научное мировоззрение. – М.: РШБА. – С. 248–276).

Одна из этого комплекса мер, касающихся образования школьников – выявить то ценное, что работает в образовательном пространстве школы на развитие творческого становления личности ученика. Новые задачи требуют не только новых проектов, но и оценки позитивного фонда накопленного опыта в практике образования.

Попробуем подойти к этой проблеме со стороны, близкой библиотечному сообществу, – со стороны психологии чтения художественной литературы как основы интеграции умственного, нравственного и эстетического развития растущей личности, уводящей ее от копирования стандартов и узкой специализации изучаемых в школе дисциплин к целостному взгляду на человека.

Именно художественная литература отражает человека в его всеохватности и помогает снять противоречия, возникшие в педагогике, оторванной от человека. Она позволяет строить отношения в системе «человек-человек» и «человек-общество». Именно она в наибольшей степени соединяет психологию с педагогикой. Остановимся на этом вопросе подробнее, освещая его с позиции педагогической деятельности школьного библиотекаря. Этот акцент мы делаем преднамеренно, исключив из анализа современное состояние литературного образования школьников, которое в большинстве случаев отторгнуто сегодня от познания человека, изображенного в литературе, и тем самым лишено для ученика личностного смысла (этот вопрос подробно раскрыт в разделе «Руководство чтением детей на уроке и в библиотеке – в чем разница?»).

Как известно, профессиональный психолог – это специалист, о котором говорят: «Он видит человека насквозь». Но где он приобретает эти знания и способности? Как выяснилось, он приобретает их из художественной литературы. В этом мы убедились, читая учебное пособие «Развитие психологической проницательности студентов-психологов средствами художественной литературы» (Воронеж, 2008) авторов Н. Е. Есманскойи Е. А. Корсунского, адресованное будущим профессионалам-психологам. В этом пособии психологическая проницательность названа авторами основополагающей профессиональной чертой психолога. Следует подчеркнуть, что средством развития этой способности воронежские преподаватели избрали не учебники, не книги по практической психологии, а художественную литературу. Оказалось, что психолог и библиотекарь включены в одну систему познания внутреннего мира человека и имеют в руках одно и то же орудие гуманитарного «производства» – художественную литературу. Благодаря именно психологической проницательности, сформированной на основе чтения лучших образцов психологической прозы, психолог-профессионал, как показали авторы, приобретает способность понимать людей, проникать в их внутренний мир и влиять на них, очеловечивать. В этом деле на помощь психологам пришли труды крупнейших литературоведов, таких как А. Б. Есин (Психологизм русской классической литературы, 2003), Л. А. Гинзбург (О психологической прозе, 1971), психологов Л. С. Выготского, A. A. Бодалева, Б. М. Теплова, Б. Г. Ананьева и других отечественных ученых, которые широко использовали художественную литературу в своей профессиональной деятельности.

В качестве примера способности проникать в глубины духовного мира человека авторы пособия привели героя рассказа О. Бальзака «Фачино Кане»: «Моя наблюдательность приобрела остроту инстинкта: не пренебрегая телесным обликом, она разгадывала душу, вернее сказать, она так метко схватывала внешность человека, что тотчас проникала и в его внутренний мир; она позволяла мне жить жизнью того, на кого была обращена, ибо наделяла меня способностью отождествлять с ним себя самого».

Литературные персонажи, наделенные психологической проницательностью, становятся для будущих психологов ориентиром в развитии собственной проницательности и способствуют совершенствованию этого профессионально значимого качества личности психолога. Надо отдать должное опыту воронежских психологов, попытавшихся с целью профессионального обучения будущих психологов окунуться самим и вовлечь студентов в глубочайший и сложнейший духовный мир персонажей великой русской и мировой литературы.

Имеет ли все это отношение к библиотекарю, работающему с детьми? Мы полагаем, что имеет. В руководстве детским чтением накоплен большой опыт использования художественной литературы для целей изучения психологии человека и его развития. В руках библиотекаря неограниченный выбор литературно-психологического «стимульного» материала, заложенного в лучших образцах детской литературы. Библиотекарю, имеющему дело с детьми и влияющему на восприятие художественного произведения, свойственно проявлять интерес и обращать внимание читателей на внутренний мир персонажей-сверстников, созданных пером настоящих писателей-психологов детства: Толстого и Ушинского, Чехова и Куприна, Мамина-Сибиряка и Гарина-Михайловского, Погодина и Драгунского, Астафьева и Тендрякова, Носова и Голявкина и многих-многих других первоклассных детских писателей. Они открыли нам внутренний мир детей разных возрастов и разных индивидуальностей более глубоко и образно ярко, чем это смогли сделать профессиональные психотерапевты. Читательское открытие внутренней жизни ребенка, почерпнутое из литературных произведений, дает библиотекарю психологическую основу для разговора с ним о книге и чтении, а через них – и о самом человеке, его духовном мире.

Особое значение имеют произведения, рисующие чувства и мысли читающего ребенка. Это «Детство Никиты» А. Толстого, рассказ Ф. Искандера «Чик и Пушкин», рассказ В. Драгунского «Тиха украинская ночь», И. Бунина «Жизнь Арсеньева», М. Энде «Бесконечная книга» и другие произведения. Анализ душевного состояния персонажа-ребенка, раскрытого писателем во всей его глубине, помогает библиотекарю острее чувствовать состояние реальных детей, пришедших в библиотеку, предугадывать потребности и интересы их жизнедеятельности, понимать, что происходит в их сознании, когда они читают, какие внутренние силы они приобретают, вчитываясь в глубины души литературных сверстников.

Библиотекарю, работающему с детьми, много открывает в психологии познания человека опыт взаимодействия с книгой, отраженный в зеркале автобиографий известных людей России. Хрестоматия «Школа чтения: опыт, теории, размышления». (Сост. И. И. Тихомирова, 2006), вышедшая в издательстве «Школьная библиотека», дает представление, как протекает процесс восприятия художественного текста ребенком определенного возраста, какие закономерности ему присущи. Это ценнейший фактический материал, на котором надо учиться библиотекарю и учить других, это «мерило» культуры чтения для сегодняшних детей и та планка высоты, до которой надо поднимать их опыт в познании самого себя и других. Собранный материал в своей совокупности дает библиотекарю целостную картину процесса интеллектуального, эмоционального и нравственного развития личности средствами чтения, он раскрывает процесс восприятия художественной литературы во всем богатстве составляющих его элементов. Опыт чтения великих людей мотивирует читателя на развитие своих собственных способностей, побуждает продвигаться по ступеням интеллектуального и духовного роста, заставляет задуматься о себе: кто он, какой он, чем он похож или не похож на других, зачем он пришел в этот мир.

Раскрывая чтение в разнообразных ракурсах, хрестоматия одновременно показывает носителей этого чтения – людей, развивших свой творческий потенциал и достигнувших вершин человеческой культуры через взаимодействие с великой литературой. Сотворческий характер их чтения в детстве стал почвой, на которой проросли и развились задатки их художественного таланта, сделавшего из них знаменитых писателей, художников, актеров, меценатов – подлинных сынов Отечества. Все они вышли из детского чтения. Знакомство с опытом детского чтения выдающихся деятелей культуры дает библиотекарю, работающему с детьми, образец чтения, раскрывает его психологию, показывает, каким оно должно быть, в каком направлении следует его развивать.

Чтобы психологическая культура вошла в плоть и в кровь библиотекаря, чтобы он умел разгадывать по движению глаз или рук, модуляции голоса, походке своего собеседника, что у него на душе, ему надо пройти школу чтения великих литературных произведений, приобщиться к опыту сотен и тысяч персонажей, вместе с ними пережить этот опыт, вдуматься в него, сделать его своим. Если сравнить человека с айсбергом, то наука рассматривает лишь видимую часть, а скрытую, главную часть изучают писатели. «Серьезный писатель, – говорит профессор В. Н. Шубкин, – всегда аналитик и страстно стремится вскрыть глубинное, невидимое невооруженным глазом. Задача исследователя именно в том, чтобы за видимостью вскрыть сущность явления. Это в полной мере касается литературного творчества, которое есть всегда открытие новых характеров, глубин человеческой души».

Упомянутое пособие «Развитие психологической проницательности студентов-психологов средствами художественной литературы» открыло много общего в профессии психолога и библиотекаря. В блоке личностных и профессиональных качеств авторами названы психологическая грамотность, рефлексивные и коммуникативные способности. В блоке эмоциональных качеств значатся эмпатия, толерантность, желание помогать людям, интерес к ним, способность опознавать и понимать эмоциональное состояние людей, осознавать собственные переживания и состояния, проявлять искренность в выражении своих чувств. В блоке коммуникативных качеств перечислены умение слушать и слышать другого, умение проникать в его внутренний мир, способность сопереживать, управлять собой в процессе общения, проявлять адаптивность к меняющимся условиям, проявлять готовность к принятию позиции другого, умение грамотно излагать свои мысли. Поведенческими качествами названы творческий характер деятельности, гибкость поведения, способность быстро принимать решения, владение собой в любой ситуации, терпимость к фрустрации и неопределенности. Из блока когнитивных качеств выделим рефлексию, способность прогнозировать поведение человека, проницательность. Блок рефлексивно-перцептивных качеств содержит психологическую наблюдательность, активность восприятия других, способность расшифровывать невербальные реакции человека.

Если не знать, что перечисленные профессиональные качества принадлежат психологу, то опытный педагог-библиотекарь легко примет их за свои. Вместе с тем он заметит, что применительно к библиотекарю здесь не хватает важнейшего качества – умения читать художественную литературу как образное отражение действительности и учить этому других. Не хватает мастерства чтения. Благодаря именно этой способности библиотекарь может использовать художественную литературу в духовно-нравственном воспитании детей, развивать читательский талант, соединять литературу с жизнью, вести диалог с читателями о человеке и его миссии на Земле.

Психологическая составляющая профессии библиотекаря лежит в основе общения с читателем. Специалист по библиотечному общению Светлана Андреевна Езова включила эту составляющую в этику поведения библиотекаря, в его взаимоотношения с читателем, полагая, что психологические требования к нашей профессии диктует само время (Езова С. А. Библиотекарь и читатель: типы поведения: научно-методическое пособие. – М.: Либерея-Бибинформ. – 2009. – 112 с). С. А. Езова увидела в поведении библиотекаря, в его отношении к читателю важнейший резерв общественного развития. Превращение библиотеки в центр человеческого общения, который строится на психологическом контакте, на позитивно влияющем диалоге, она отнесла к фактору огромного социального значения. Говоря о поведении библиотекаря как носителя культуры, как истинного интеллигента, как тонко чувствующего человека, исследователь поставила вопрос шире – о повышении престижа библиотеки, о ценности ее ресурсов, к которым принадлежит и личность библиотекаря как психолога и педагога. Рисуя эталонный образец личности библиотекаря, способного одухотворять другую личность, возвышать ее потребности, автор перечисляет его личностные и профессиональные качества, которые во многом совпадают с качествами психолога: тактичен, внимателен, терпим, способен к рефлексии, чуток, творчески мыслящий.

Участники видеоинтернет-конференпии, прошедшей в РГБ для молодежи в рамках международного конгресса «Современная молодежь в современной библиотеке», говорили о том, какой он – современный библиотекарь. Насколько он совпадает с идеальным. По мнению выступающих, современный библиотекарь – яркая, стильная, в какой-то степени эпатажная личность, умеющая «пиарить» себя самого, творческий, информационно подготовленный и открытый миру человек, оптимист по натуре. Ему свойственна постоянная потребность учиться, развиваться. Он должен соответствовать времени, быть адекватным и креативным. Он должен хорошо знать литературу, быть готовым ко всему, не известному ему. Хорошо разбираться в молодежной субкультуре (Современная библиотека. – 2009. – № 3. – С. 95). Если подойти к этой деловой характеристике библиотекаря с точки зрения CA Езовой, то в ней не хватает психологической глубины, духовной наполненности, нравственной высоты, чуткости и благородства, в которых так нуждаются посетители библиотеки, особенно дети, желающие видеть в библиотекаре понимающего их человека, образец человечности и носителя читательской культуры. Выступая на Съезде школьных библиотекарей Северо-Запада 1 марта 2009 года, профессор A. B. Соколов многочисленные профессиональные и личностные качества библиотекаря объединил в одном емком слове – интеллигент.

Если речь вести о профессиональных качествах детского библиотекаря, то к главным из них надо отнести направленность на развитие читающего ребенка, на гуманизацию его внутреннего мира. Вся сложность этой направленности состоит в том, чтобы учить ребенка не уча. Ибо как только черные нитки педагогического расчета тот заметит, он в библиотеку больше не придет. В отличие от школьных уроков, посещение библиотеки не входит в его обязанность, удержать его в стенах библиотеки может только интерес, нестандартная обстановка и доброжелательное отношение библиотекаря, располагающее к общению. В общении, продиктованном книгой и чтением, заложена педагогическая и психологическая составляющая профессии детского библиотекаря. Она состоит в передаче читательского опыта, а через него – культуры от взрослого к ребенку, открывает путь от книги к решению реальных жизненных задач.

Библиотекарь, работающий с детьми, стремится развивать в читателе те качества сознания, которые участвуют в восприятии художественной литературы. Они же лежат и в основе любого творчества, любой конструкторской и созидательной деятельности: образное мышление, эмоциональная реакция, интерес, самосознание, аналогии и ассоциации, связывающие литературу с имеющимся жизненным и читательским опытом ребенка. В воспитании, как указывал психолог П. В. Симонов, надо отличать технологию от творчества. Технология – это свод общих правил, алгоритм поведения, знание и умелое использование имеющихся в библиотеке ресурсов, творчество же всегда индивидуально, оно ориентировано на конкретного читателя и конкретную книгу. Для творческого библиотекаря характерна импровизация, учет реальной ситуации общения, ориентация на раскрытие глубины и художественного потенциала той или иной книги и одновременно того или иного читателя.

В отличие от родителя, от профессионального психолога или школьного учителя, занимающихся воспитанием детей, библиотекарь действует не наставлением, не указаниями, не нравственными постулатами, а силой художественных образов, заключенных в литературном произведении, их способностью влиять на сознание читателя. Своеобразие и уникальность этой силы проистекает из материала литературы – слова, являющегося знаком второй сигнальной системы, а не первой, в отличие от других видов искусства. «В слове, – говорил В. А. Левидов, – собираются все без исключения наши ощущения, все восприятия, все чувства». Он считал литературу главной «повивальной бабкой» человечности. Цель подлинного искусства слова, цель воспитания книгой и цель творчества совпадают.

Ориентируя детей в книжных богатствах, приобщая к чтению лучших художественных произведений, углубляя восприятие и усиливая сопереживание, библиотекарь тем самым развивает своих читателей, направляет их сознание на актуализацию их собственных духовных сил. При таком подходе к педагогической деятельности детского библиотекаря библиотека превращается в службу по очеловечиванию и развитию талантов в школе. Процесс творчества как рождения новых идей заразителен тем, что он производит огромное влияние на тех, кто находится рядом с творческой личностью.

Основоположник отечественной психологии А. H. Леонтьев, как мы уже говорили, указал на две стороны субъективно значимого общения. Первая – «открытие значения для меня самого». Вторая – «выражение открытого, найденного для другого». Именно в библиотеке есть все условия для реализации обеих сторон субъективно значимого общения. Именно таким двусторонним процессом и является педагогика детского чтения. Именно в овладении этой педагогикой через психологию чтения как вида творчества и состоит уникальность профессии педагога-библиотекаря.

Нынешние детские и школьные библиотеки озабочены проблемами информационной культуры, использования электронных технологий. Это важный и трудоемкий процесс, во многом определяющий перспективы роста экономической мощи страны. Однако по степени сложности он не идет ни в какое сравнение с воспитанием в человеке творца, требующим от педагога-библиотекаря высочайшего профессионализма и полной самоотдачи. Для налаживания содержательного контакта с ребенком нужны не год и не два, а вся профессиональная жизнь библиотекаря-педагога. Открытие, выражение, передача детям личностного смысла культуры, заложенного в книге и прежде всего в художественной литературе, – это акт высшей эмоциональной и психологической напряженности, педагогического мастерства, требующий неустанного духовного роста личности, обуславливающий радость творчества, чтения и человеческого общения.

Профессия «педагог-библиотекарь» несет в себе качества, близкие к профессии психотерапевта, для которого каждая встреча с человеком, его неповторимой индивидуальностью – творчество. Вот какие напутственные слова сказала известный педагог ГИТИС М. О. Кнебель молодым коллегам в своей книге «Поэзия педагогики»: «Растапливать печку творчества придется собой, и только в ежечасном сгорании ученики будут обретать новые силы». Для библиотекаря эта задача означает повышение собственной психологической и читательской культуры, осмысление принципов общения с читателем. К. Д. Ушинский писал: Мы не говорим педагогам: поступайте так или иначе, но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить». Эти слова – напутствие библиотекарю как руководителю детского чтения в его психологическом самообразовании. Увлечь читателя литературой и тем самым побудить его мозг активно работать библиотекарь может только собственной увлеченностью и активностью собственного творческого мышления над разгадкой тайны, называемой «человек».

1.5. Педагогические компетентности школьного библиотекаря

Ключевые слова:

Компетентность. Определение понятия. Профессиональные знания. Способности. Виды способностей. Профессиональная этика. Квалификационные требования. Освоение информационных технологий. Умения и навыки. Бакалавры и магистры. Педагогическая культура.


Компетентность (от лат. competens – соответствующий, способный, знающий) в широком толковании – психосоциальное качество, характеризующее уровень подготовленности человека к выполнению определенной сферы деятельности, охватывающее способности, знания, а также приобретенные опытом умения и навыки. Применительно к профессии в понятие «компетентность» часто вкладывают убеждения, нравственные качества и квалификационные обязанности. Компетентность – неотъемлемый показатель профессионализма любого специалиста. Этот термин широко используется сегодня в педагогической деятельности, в том числе и школьного библиотекаря. В профессиональном образовании последних лет различают компетентности бакалавров и магистров. В компетенции первых предусмотрены преимущественно практические умения и навыки, в компетенции вторых преобладают теоретические знания и интеллектуальные способности.

Современный педагог-библиотекарь должен обладать высоким уровнем общекультурных и профессиональных знаний, быть способным к функциональной адаптации в своей сфере педагогической деятельности, готовым самостоятельно проектировать и реализовывать обучающие программы разного уровня и направленности. Характерной чертой школьного библиотекаря как педагога является его стратегическое мышление, способное объединить в единое целое разные области знаний, подняться на междисциплинарный уровень в осознании своего места в школе. Принято выделять несколько видов профессиональных компетенций, наличие которых означает зрелость человека в профессиональной деятельности.

Существуют разные подходы к определению структуры профессиональной компетентности. Один подход осуществляется через систему педагогических умений педагога (см. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко. – М., 1998). Другой – с выделением отдельных компетеншостей в соответствии с ведущими видами профессиональной деятельности педагога: в преподавательской, воспитательной, методической, исследовательской, коррекпионно развивающей деятельности и др. (Петухов M А. Аксиологические основы компетентностного подхода к профессиональному становлению выпускников педагогического вуза  //  Аксеологические основы педагогического образования. – Ульяновск, 2002. – С. 4).

По своим возможностям и психологическим качествам профессионалы отличаются друг от друга. «Когда такого рода различия выступают при относительно равном запасе знаний, навыков и одинаковом отношении к деятельности, они указывают на те особенности психики человека, которые называют способностями» (Н. С. Лейтес). Педагогическими способностями называют индивидуально-психологические свойства личности педагога, которые при благоприятных условиях в наибольшей мере определяют успешность освоения и продуктивность выполнения педагогической деятельности. К числу основных способностей относят экспрессивные, дидактические, перцептивные, исследовательские, коммуникативные, организаторские, творческие (Станкин М. И. Профессиональные способности педагога: акмеология воспитания и обучения – М.: Флинта, 1998). Все названные способности, определяющие качество педагогической деятельности, можно отнести и к педагогу-библиотекарю.

Экспрессивные способности выражаются как в яркой и образной речи, так и в невербальных средствах: мимике, жестах, выражении глаз.

Дидактическими называют способности преподносить учебный и иной материал доступно, вызывать интерес к нему.

Перцептивными способностями владеют люди, которые интуитивно воспринимают внутренний мир другого человека и учитывают его при общении. Эту способность часто называют эмпатией.

Коммуникативные способности проявляются у тех, кто легко налаживает продуктивное общение с другими людьми. Критериями оценки коммуникативных способностей является степень общительности, доброжелательности, взаимопомощи в процессе совместной деятельности. Этим людям легко работать в команде. На коммуникативных способностях основана так называемая педагогика сотрудничества, построенная на субъект-субъектных отношениях между педагогом и ребенком. Педагогика сотрудничества свидетельствует о демократизации педагогического процесса в школе, укреплении духа взаимопонимания, гуманизации педагогической деятельности, поддержке права каждого участника педагогического процесса на творчество. На коммуникативных способностях во многом основывается деятельность школьного библиотекаря как андрагога, вступающего во взаимодействие с персоналом школы.

Организаторские способности обеспечивают эффективную организацию учебной и внеклассной деятельности учащихся в педагогическом процессе, позволяют управлять их взаимодействиями, «заражать» их энергией, создавать мотивацию к действию.

Творческие (креативные) способности выявляют высокий уровень творческого мышления, создающего нечто новое, оригинальное, в котором личность педагога проявляет свою внутреннюю сущность, индивидуальность.

К собственно педагогическим способностям относят самоактуализацию, развитую интуицию, воображение, которые в совокупности определяют педагогическое мастерство, подчас возведенное в степень искусства.

В некоторых педагогических работах, наряду с названными способностями, выделяют конструктивную способность и способность к рефлексии. Первая обеспечивает прогнозирование, проектирование и построение педагогического процесса, постановку целей и задач, определение возможных результатов, разработку планов, проектов и условия их решения. Способность к рефлексии предполагает тяготение педагога к самопознанию от размышлений над собственными переживаниями, ощущениями и мыслями к анализу собственной деятельности, к оценке успехов и ошибок.

Наиболее важными общими способностями педагога являются познавательные (иначе – когнитивные) – связанные с активной деятельностью мозга, с приобретением, переработкой и использованием информации. А это обеспечивается целостным развитием интеллекта, включающего в себя не только мыслительные способности, но и эмоциональные, и волевые.

В последние годы в состав педагогических способностей включают критическое мышление, помогающее библиотекарю объективно оценивать находящиеся в его фонде печатные издания, а также информацию, содержащуюся в электронных устройствах, определять ее качество, осуществлять селекцию информации, отличать смысл от бессмыслицы. Благодаря критическому мышлению, педагог-библиотекарь из большого количества ресурсов умеет выбирать лучшие, владеет критериями лучшего и учит этому других.

Все названные общие и специальные способности взаимосвязаны в личности педагога-библиотекаря, образуют единый ансамбль способностей, каждая из которых зависит от других. Доминирующие способности или их своеобразие определяет стиль педагога-библиотекаря – характерную черту педагогического мастерства, традиционно складывающуюся в опыте профессионала. Педагогический стиль – своеобразный почерк, определяющий манеру педагогических действий того или иного педагога-библиотекаря. Он остается в памяти учеников на долгие годы. Профессиональной чертой педагога-библиотекаря, выделяющейся из общих педагогических способностей, являются читательские способности, благодаря которым библиотекаря относят к элитным читателям, как по качеству чтения, так и по восприятию прочитанного.

Компетентность педагога, в том числе педагога-библиотекаря, тесно связана с профессиональной этикой, реализацией им в своей деятельности нравственных требований, норм поведения, во взаимоотношениях как с коллективом, так и с каждым отдельным человеком.

Педагогу-библиотекарю как обладателю библиотечной составляющей профессии важно знать и ориентироваться в своей профессиональной деятельности на «Кодекс этики российского библиотекаря», принятый 26 мая 2011 года на XVI Ежегодной сессии РБА в Тюмени. Знание и соблюдение Кодекса является делом чести, совести и профессиональной ответственности каждого российского библиотекаря. В преамбуле его значатся убеждения, которыми библиотекарь руководствуется в своей деятельности. Выделим из них то убеждение, какое более всего связано с педагогической деятельностью библиотекаря: «Гуманизм является мировоззренческой основой библиотечной профессии». Из этого постулата вытекает гуманистическая направленность педагогической деятельности, которая в настоящее время становится ведущей для всей педагогической системы в России. Она противостоит авторитарно-императивной педагогике и главной ценностью считает человека, с неповторимостью его индивидуальности. По убеждению известного педагога-новатора Ш. А. Амонашвили, смысл педагогической деятельности заключается в том, «чтобы помочь ребенку раскрыться и понять себя для самого себя, для окружающих его людей, для человечества» (Амонашвили Ш. А. Гуманная педагогика. Актуальные вопросы воспитания и развития личности. – Книга 1. – М.: Амрита, 2010. – С. 11).

Школьному библиотекарю в его педагогической деятельности приходится общаться с детьми и взрослыми, принадлежащими к разным этническим группам. В этой связи очень важным является постулат, определяющий эти отношения. Согласно ему, библиотекарь «способствует позитивному межкультурному диалогу этнических, языковых и культурных групп, представленных в обществе», в нашем случае – в школе. Эта обязанность в многонациональной стране, какой является Россия, означает уважение, принятие и понимание богатого многообразия культур, форм самовыражения и способов проявления человеческой индивидуальности. Школьная библиотека является благоприятной площадкой для межнационального диалога детей и взрослых, для проявления их культурных традиций и обычаев.

В Кодексе предусмотрено установление правильных отношений библиотекаря непосредственно с пользователями библиотеки, а именно уважительное и доброжелательное отношение ко всем пользователям библиотеки с соблюдением при этом высокого уровня культуры общения, реализация права пользователя на поиск, отбор и получение информации и знаний, в том числе посредством современных информационных технологий, а также права пользователя на доступ к культурным ценностям, хранящимся в библиотеке.

Для определения направленности педагогической деятельности школьного библиотекаря особенно важны положения Кодекса, которые гласят следующее: «способствует социализации личности, формированию гражданского сознания», «содействует развитию информационной культуры личности», «пропагандирует книгу и чтение как источники интеллектуального и духовного развития личности», «способствует формированию и развитию культуры чтения», «содействует интеллектуальному и духовному развитию пользователей-детей».

Важные постулаты предусмотрены в Кодексе и в отношениях библиотекаря с коллегами. В частности, утверждается, что библиотекарь участвует в формировании корпоративной культуры коллектива и следует ей в целях эффективной совместной работы и товарищеских взаимоотношений, стремится заслужить свою репутацию профессионализмом и моральными качествами, не прибегает к нечестным приемам соперничества.

По отношению к своей профессии библиотекарь, как указано в Кодексе, стремится к профессиональному развитию и повышению квалификации, культурному самообразованию, прилагает усилия к повышению социального престижа своей профессии и признанию ее перспективной роли в информационном обществе, не совершает поступков, наносящих ущерб престижу библиотечной профессии, заботится о высоком общественном признании.

Что касается непосредственно знаний, умений и навыков, определяющих успешность педагогической деятельности школьного библиотекаря, то здесь различают общие психолого-педагогические компетентности и специальные, присущие только этой профессии. Причем специальные разделяют в последнее время на компетентности, присущие бакалаврам, и на те, какими должен владеть магистр.

Однако своеобразие педагогической деятельности делает недопустимым наличие лишь узкоспециальной компетентности, профессионализм любого педагога определяется сочетанием всех видов профессиональной компетентности.

Специфика педагогической деятельности требует от профессионала владения системой общекультурных и общенаучных психолого-педагогических знаний. Эффективное педагогическое взаимодействие с персоналом, учащимися и родителями, установление межличностных отношений с ними возможно только в результате наличия у педагога-библиотекаря широкого кругозора, общей эрудиции, компетентности в различных областях – социальной, культурной, научной, технической, на основе которых и формируется творческая, духовно богатая личность, привлекающая молодежь, притягивающая ее к себе. Кроме того, профессионализм и педагогическое мастерство любого педагога определяются глубиной его знаний в специфическом виде деятельности той предметной области, которой он занимается.

Успешное осуществление профессиональной деятельности педагога-библиотекаря, как бакалавра, так и магистра, предусматривает знание государственного языка Российской Федерации, овладение основами общетеоретических дисциплин в объеме, необходимом для решения педагогических, научно-методических и организационно-управленческих задач.

В квалификационных требованиях к знаниям педагога-библиотекаря, предусмотренным в «Едином квалификационном справочнике должностей работников образования» (принят 31 мая 2011 года), без разделения на бакалавров и магистров значатся знания об общих законах мышления и способности оформления его результатов в письменной и устной речи, знания основ философии, объясняющих наиболее общие законы природы и бытия человека, обеспечивающих осознание смысла собственной жизни и профессиональной деятельности, знания о мировой и отечественной истории и культуре, формах и методах научного познания и их эволюции, роли науки в развитии общества, знания основ экономической и социальной жизни общества. Независимо от специфики педагогической деятельности, педагог должен быть осведомлен в ведущих правовых документах, определяющих социальную и образовательную политику государства. Для обеспечения защиты жизни и здоровья детей он обязан знать возрастную физиологию и основы школьной гигиены и техники безопасности, владеть психологическими знаниями о возрастных и индивидуальных особенностях школьников, основных психических процессах, лежащих в основе воспитания и обучения.

В профессиональную компетентность современного педагога-библиотекаря включается овладение способами поиска, аналитико-синтетической обработки, хранения и обработки информации, современных информационных образовательных технологий, включая цифровые образовательные ресурсы, способов организации читательской деятельности и психологии чтения, использование педагогической теории и методики для решения информационно-образовательных задач.

Согласно указанному справочнику, педагог-библиотекарь должен владеть системой методологических и концептуальных знаний, помогающих ему осознанно строить педагогический процесс: о сущности образования как социального явления, о месте и роли общего и педагогического образования в системе непрерывного образования, о функциях образования, основных тенденциях, направлениях и принципах.

Кроме того, педагог-библиотекарь должен знать приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации, законодательство РФ об образовании и библиотечном деле, а также Конвенцию о правах ребенка, специализацию и структуру образовательного учреждения, где работает педагог-библиотекарь. В его компетентность входит знание содержания художественной, научно-популярной литературы, периодических изданий, находящихся в библиотечном фонде образовательного учреждения, владение методикой проведения индивидуальных бесед, а также методами массовой работы.

В квалификационный справочник включены, кроме того, знания основ возрастной педагогики и психологии, физиологии и школьной гигиены, специфики развития интересов и потребностей обучающихся, их творческой деятельности, принципов работы в сети Интернет, приемов использования мультимедийного оборудования и ведения электронного документооборота.

Обобщенные требования к уровню теоретической и практической готовности педагога-библиотекаря содержатся в квалификационной характеристике его должностных обязанностей. Назовем некоторые из них:

– участвует в реализации основной образовательной программы начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами;

– организует работу по ее учебно-методическому и информационному сопровождению, направленную на обеспечение широкого, постоянного и устойчивого доступа для всех участников образовательного процесса к информации, связанной с реализацией основной образовательной программы, на приобретение новых навыков в использовании библиотечно-информационных ресурсов;

– осуществляет дополнительное образование обучающихся, воспитанников по культурному развитию личности, продвижению чтения, поддержке интереса к литературе, к развитию словесности и формированию информационной культуры, освоению инновационных технологий, методов и форм библиотечно-информационной деятельности;

– разрабатывает рабочую программу, обеспечивает ее выполнение, организует участие обучающихся, воспитанников в массовых тематических мероприятиях, обеспечивая педагогически обоснованный выбор форм, средств и методов работы детского объединения исходя из психофизиологической и педагогической целесообразности, используя современные образовательные технологии, включая информационные, а также цифровые образовательные ресурсы.

В должностные обязанности педагога-библиотекаря, выходящие за рамки разработки планов комплектования, аналитико-синтетической обработки информации, работы по учету и инвентаризации и сохранности фондов, в квалификационный справочник профессии включен ряд сугубо педагогических обязанностей: выявление творческих способностей учащихся, содействие их самообразованию, разработка планов, методических программ, процедур реализации различных образовательных проектов, участие в организации и проведении родительских собраний и других внеурочных мероприятий. Оказывая детям помощь в написании рефератов и разработке проектов, библиотекарь учит их ссылаться на различные источники и ресурсы, находить и использовать междисциплинарные связи.

При всей важности перечисленных должностных обязанностей и компетенций педагога-библиотекаря в них упущен, на мой взгляд, ряд важных, характерных для данной профессии черт:

1. Быть направляющим посредником для педагогического персонала школы в деле повышения его квалификации, в методическом обеспечении педагогического процесса, в самообразовании учителей в области информационных технологий, ознакомлении с новейшими образовательными принципами, открытиями науки, содействующими модернизации учебного процесса школы.

2. Быть распространителем, эмиссаром культуры в школе, содействовать культурной идентичности всех ее членов. А для этого знакомить сотрудников и учащихся с лучшими произведениями художественной литературы, с ресурсами искусства, показывать примеры культуры чтения и поведения.

3. Владеть принципами и методиками составления и использования рекомендательных списков литературы и указателей для детей и взрослых, генерировать собственную информацию для всех, кто в ней нуждается в школе.

Что касается умений и навыков, то они тесно связаны со знаниями педагога-библиотекаря. Каждое из упомянутых знаний, использованных в практике педагогической деятельности, способно превратиться в умения, а при неоднократном повторении – в навыки.

Возникает вопрос: каким образом названные многочисленные компетенции становятся компетенциями педагога-библиотекаря? Где и как он их приобретает?

Первоначальный уровень профессиональных компетенций библиотекарь-педагог получает в вузе, учась по направлению 071900 «Библиотечно-информационная деятельность». В учебный план бакалавра, согласно стандарту третьего поколения, входят дисциплины «Библиотечно-информационное обеспечение потребителей информации» и «Библиотечно-информационная работа с детьми и юношеством», «Книжные коммуникации в библиотечно-информационной сфере». Заслуживает внимания создание в МГУКИ профиля «Библиотечная поддержка школьного образования», задача которого – готовить педагогов-библиотекарей для школьных библиотек.

Важно заметить, что в учебный план квалификации магистров, обучающихся по направлению 531000 «Библиотечно-информационные ресурсы», в вариативную часть входят дисциплины по выбору. Среди них «Библиотечно-педагогическая деятельность», «Психология детского и юношеского чтения», «Социология детского и юношеского чтения» и др. А обучающиеся по направлению 071900 «Библиотечно-информационная деятельность» изучают дисциплины «История и методология науки», «Организационное развитие системы управления библиотечно-информационной деятельностью», «Организация и методика библиотековедческих, библиографоведческих, книговедческих исследований» и др.

Приведем для примера компетенции, какие получает магистрант по окончанию курса «Библиотечно-педагогическая деятельность». Этот курс, разработанный профессором МГУКИ Г. А. Ивановой, призван дать магистрантам комплекс фундаментальных знаний и способствовать формированию педагогических компетенций, позволяющих видеть перспективы развития отечественных библиотек, работающих с подрастающим поколением.

Как указано во «Введении» к программе названного учебного курса (2009), после ее освоения в объеме 24 учебных часа магистранты должны знать: современные концепции детских, школьных и юношеских библиотек, оценивать профессиональную деятельность библиотекарей как социально значимую и составную часть всей системы образования и воспитания юного поколения, знать историю возникновения и развития педагогических идей в области детского чтения и их роль в развитии библиотечно-педагогической деятельности, владеть методикой исследований в области детского и юношеского чтения и реализации программ развития и поддержки чтения. Из умений в программе отмечено одно: использовать основные положения современных педагогических теорий в процессе индивидуальной и коллективной работы с читателями.

Другой источник получения педагогом-библиотекарем педагогических компетенций заложен в профессиональной практической деятельности библиотекаря. Проводя многообразные по тематике библиотечные занятия с детьми, ежедневно общаясь с учителями, организуя воспитательные мероприятия, встречаясь с родителями, включаясь в работу кружков, библиотекарь получает навыки педагогической деятельности, развивает умения, обогащается знаниями.

Еще один важный источник получения педагогом-библиотекарем компетенций заложен в методических материалах, поступающих в библиотеку. Имеются в виду, с одной стороны, всякого рода нормативные материалы, инструкции, постановления, решения и другие документы для регулирования педагогической деятельноета, спускаемые сверху, с другой стороны, научно-методическая литература, методические и учебные пособия и разработки, профессиональные журналы, специально предназначенные для педагога-библиотекаря. В этих материалах наука дается, как правило, в минимальной дозе, а регулирующая методика – в готовом виде.

Говоря об источниках получения библиотекарем новых компетенций, необходимость которых диктует сама жизнь, важным является систематическое повышение квалификации библиотекаря-профессионала, обогащающее его новым инновационным опытом, отвечающим современным задачам и наиболее продвинутым в будущее.

При всей важности названных источников педагогических и в целом профессиональных компетенций педагога-библиотекаря все же главным источником творчества и достижения высокого уровня профессионализма надо признать педагогическое наследие выдающихся педагогов, библиотековедов и библиографоведов, фундаментальные исследования психологов, философские концепции, лежащие в основе педагогической деятельности. Такого рода наследие Ш. А. Амонашвили в своей книге «Гуманная педагогика» назвал «звездным небом» педагогической мысли и творчества, источником мудрости. При творческом использовании оно способно породить множество современных идей, теорий, методических систем. Так возникла у выдающегося педагога идея создания «Антологии гуманной педагогики», состоящей из трудов великих мыслителей в области педагогической деятельности. Изучение библиотекарем-практиком трудов К. Д. Ушинского, В. А. Сухомлинского, A. C. Макаренко, Л. С. Выготского, H. A. Рубакина и других ученых классиков позволяет ему создавать глубоко научные методические разработки, критически относиться к разного рода инструкциям, которые ограничивают круг и размах педагогического мышления и образуют дефицит творчества. Идее Ш. А. Амонашвили близка мысль библиотековеда, профессора A. B. Соколова, направленная на библиотекарей: «Нужно, чтобы их собеседниками стали Сократ и Декарт, светочи золотого и серебряного века русской культуры, герои и мученики науки и совести, голос которых слышен только в мире книг» (Соколов A. B. Библиотека гуманизма: миссия библиотеки в глобальной техногенной цивилизации: монография. – СПб: Профессия, 2012. – С. 382).

Названные компетентности, как бы хорошо ими ни владел педагог-библиотекарь, будут недостаточными, если педагог не включен в профессиональную деятельность целостно, то есть всей своей личностью. А это предполагает наличие у него своей позиции, своей системы ценностей, определяющих выбор им целей и задач, способов педагогической деятельности, потребности в совершенствовании своего педагогического мастерства. Это зависит от его общей и педагогической культуры. Педагог, чья деятельность является «человекообразующей», должен сам воплощать тот образ человека культуры, который будет вдохновлять и побуждать детей и взрослых к духовному восхождению и возрастанию.

1.6. Организация развивающего пространства библиотеки для детей

Ключевые слова:

Организация пространства школьной библиотеки. Специфика. Вариативность. Школьник, учитель, библиотекарь в библиотечном пространстве. Организация книжного фонда. Виды и формы книжных выставок. Разрушение стереотипов. Дизайн. Проекты. Факторы влияния.


Главным ресурсом библиотеки, способным влиять на повышение качества жизни детей, на успехи в образовании, является сама библиотека, содержание и организация ее пространства, степень привлекательности, соответствие раскрытия книжных и электронных богатств потребностям растущей личности. Сегодня библиотека, работающая с детьми, рассматривается как базовая структура развития инновационного образования, готовая стать ведущим культурным, духовным и интеллектуальным ресурсом, местом эффективной коммуникации и преодоления барьеров культурного и социального характера.

Переступив порог библиотеки, ребенок оказывается в безопасном пространстве, наполненном светом, добром и располагающем к общению. В этом пространстве есть то зазывающее таинство, которого нет ни дома, ни в школе. Проявляя себя здесь, ребенок и в самом себе открывает нечто новое, чего он в своем «Я» до сих пор не знал. Само пространство библиотеки способно снимать у ребенка стрессы, гасить агрессивность, настраивать на размышления. Раскрывая свои интеллектуальные богатства, предлагая ненавязчивое общение, библиотека способна неуспешного ребенка сделать успешным, социально обездоленного защитить, у возбужденного погасить строптивость, пришедшему с вопросом дать нужный ответ, одинокому подарить друзей.

Педагогически продуманное решение библиотечного пространства становится в последние годы неотъемлемой частью стратегии библиотеки, предназначенной для детей. Вопрос об организации библиотечного пространства, его образе приобрел ключевое значение, определяющее судьбу библиотеки. Заметной становится индивидуализация пространства библиотек с учетом миссии конкретной библиотеки. Известный библиотековед В. П. Леонов ассоциировал библиотечное пространство с симфонией, включающей в себя множество элементов: ценности и традиции, материальные объекты, взаимодействие библиотекарей с читателем, дизайн и стиль, которые в совокупности представляют нечто целое, действующее на эмоции, возбуждающее воображение, приводящее в активность мозговую деятельность посетителя библиотеки.

Чтобы остаться востребованными, библиотеки для детей все заметнее превращаются в полифункциональные учреждения, исключающие социальное неравенство своих посетителей, популяризирующие не только книжные, но и музейные экспонаты, фотовыставки, конкурсы, концерты, встречи с писателями и другими интересными людьми. Через культурную, читательскую, информационную деятельность они способствуют раскрытию творческого потенциала детей. Библиотеки остаются на сегодняшний день практически единственными из социальных институтов, бесплатными для детей учреждениями. Решение вопроса, быть или не быть библиотеке, во многом зависит от того, какое впечатление она производят на своих юных посетителей и какие ассоциации в их сознании вызывает.

Пространство библиотеки, работающей с детьми, подчиняется концепции функционирования библиотеки как воспитательно-образовательного, информационно-досугового учреждения. Речь идет не просто о создании комфортных условий в библиотеке, ее внешнем привлекательном виде, но и о развивающей ребенка гостеприимной и открытой среде, приманивающей к книге и чтению. Сложность организации развивающего пространства детской библиотеки состоит в том, чтобы педагогическую направленность уметь скрыть от детей. О ней должны знать только организаторы этого пространства. Что касается ребенка, то библиотека в его сознании, в отличие от официального пространства школы, должна представлять некое игровое интеллектуальное поле, в котором ему интересно бывать и реализовывать свой творческий потенциал. Надо согласиться с мнением сотрудников Государственной библиотеки Югры (город Ханты-Мансийск) о том, что современное библиотечное пространство предназначено не столько для книги и других носителей информации, сколько для пользователя, его мысли, его души, его творчества. Это пространство, которое обеспечивает всякому, кто пришел в библиотеку, свободу выбора, форм поведения и самовыражения.

Образцовые варианты организации библиотечного пространства целесообразно показать на примерах лучших детских библиотек России, имеющих помещения, во многом превосходящие школьные библиотеки. Есть и школьные библиотеки, занимающие целые этажи школьного здания, однако на сегодняшний день их пространства чаще всего типовые: хранилище, абонемент и в лучшем случае – читальный зал и медиатека. Знакомство с многообразием вариантов организации пространства детских библиотек может многое подсказать школьным библиотекарям, разбудить их фантазию и инициативу по благоустройству, расширению и наполнению пространства своей библиотеки.

Многое в организации библиотечного пространства, ориентированного на детей, зависит от специализации библиотеки. Так, Межпоселенческая библиотека поселка Коммунистический, являющаяся победителем в номинации «Идеи по организации пространства для детей», специализируется на экологии. Отсюда ее название – «Зеленая библиотека». В библиотеке есть живой уголок с птицами, рептилиями, декоративными рыбками и грызунами. Пространство библиотеки организовано как досуговое, где ребенок может отдохнуть, поиграть, почитать, понаблюдать за животными. Пришедший поиграть, пообщаться с черепахой часто уходит читателем библиотеки. На детском абонементе выделен игровой зал для детей от года до десяти лет с игрушками, играми, живым уголком, с книгами для этого возраста. В узком пространстве библиотеки созданы ниши для уединения. Здесь среди разноцветных подушек можно полежать, почитать, поиграть в развивающие игры. Все оформление детского игрового зала – палатка, игрушки, ковровое покрытие – выполняет определенную функцию. Так, на ковровых дорожках изображены знаки дорожного движения. Мягкие кресла выполнены в виде животных. Большое место отведено детским поделкам: рисункам, самодельным игрушкам. Работает на базе библиотеки экологический летний клуб «Патруль», а на детском абонементе установлен спортивный комплекс «Лидер». Сам отдел оформлен комнатными растениями, экологической филателией, природными материалами, экологической коллекцией насекомых, камнями. Рядом с живым уголком предлагаются книги о животных и растениях, об уходе за ними в домашних условиях. Главный библиотекарь М. Б. Рыжакова ратует за то, чтобы дать в библиотеке детям свободу для самовыражения, а значит пустить в ее стены детский смех, разрешить двигаться, переговариваться, делиться впечатлениями. Девиз этой библиотеки: «Пусть библиотека будет для детей местом, где кипит жизнь». (М. Рыжакова «Островок детства во взрослом мире. Опыт создания комфортной среды  //  Библиотечное дело. – 2009. – № 12, С. 30–31.).

Эту же мысль – впустить в библиотеку детскую культуру, где бы дети оставались сами собой и не подвергались постоянным замечаниям со стороны библиотекарей – высказывает и психолог С. Шноль из Москвы. Однако наряду с шумным отделом библиотеки, она считает целесообразным иметь в ней и тихую комнату, где устраивались бы «чтения». Каждый желающий мог бы присоединяться к тем, кто собрался здесь и уютно устроился в кресле или на диванчике. О необходимости иметь для детей отдел интеллектуального отдыха говорят и другие библиотекари, оперативно реагирующие на потребности школьников. Так, в библиотеке муниципального учреждения культуры ЦПБ г. Новоуральска библиотечное пространство видоизменяется в зависимости от возникающих потребностей. Создана служба «Тинейджер», где школьник может оперативно получить справку на запрос «Я ищу ответ», там же проводятся обсуждения книг в форме литературно-судебного заседания, какое прошло, например, по роману Харпер Ли «Убить пересмешника».

Если речь идет о подростках, то, как показывают исследования, они намного интенсивнее и полнее осваиваются в коммуникативном пространстве, чем другие возрастные группы детей. Чтобы пространственный ресурс библиотеки был использован педагогически эффективно, он должно опережать реальное развитие подростка и не только отвечать на уже поставленные им вопросы, но и предвосхищать их, помогать правильно поставить, сформулировать их. Социальный опыт подростки усваивают преимущественно через общение со сверстниками и взрослыми, стремятся к равноправному диалогу с ними. А это значит, что библиотечное пространство должно организовываться для них, основываясь на диалоговых технологиях, и по форме представлять собой синтез многих средств коммуникации и информации: Интернета, телефона, видео, аудио, реального межличностного общения, открытого жизни и человеческому опыту (Цымбаленко СБ. Подросткок в информационном мире: практика социального проектирования. – М.: НИИ школьных технологий, 2010. – 252 с).

Таким путем решила идти Государственная российская детская библиотека, создавшая проект «Неформальная библиотека» и впустившая в свое библиотечное пространство юношеские объединения – эмоциональных эмо и сумрачных готов, протестующих против унылых буден и формализма и чтивших свою камерность.

Свое практическое решение тема неформального общения получила, переселив на территорию РГДБ гитарный клуб «Перебор», объединивший участников самых разных возрастов – школьников, студентов и взрослых. В этом клубе не только поют, но и читают стихи, и самое главное – умеют слушать. Подобное явление мы наблюдаем и в Централизованной библиотечной системе города Беломорска Республики Карелия. В ней поддерживаются различные направления музыкальных субкультур, таких как рэп и рок. В библиотеке созданы условия для объединения талантливой молодежи, увлекающейся разными музыкальными направлениями. Она становится креативным центром для молодых музыкантов, привлекательным для посетителей библиотеки – подростков и молодежи (Жданов И. В. РЭП – движение Белого города  //  Современная библиотека. – 2009. – № 3. – С. 46–49).

При всей тенденции к полифункциональности библиотека остается библиотекой. А потому особое место в ее пространстве принадлежит базисному ресурсу – книгам, их организации и размещению. В этом плане библиотекари не пришли к единому мнению. Одни считают, что наиболее спрашиваемую досуговую литературу надо приближать к читателю, а это, если иметь в виду подростков, чаще всего детективы, фэнтези, серийные издания для девочек, то есть литература для невзыскательного читателя. Другие, думающие о педагогической функции библиотеки, придерживаются противоположного мнения: надо приближать к детям полноценную художественную литературу, а ширпотреб удалять из обозримой части фонда. Какой бы идеи не придерживался библиотекарь, современный книжный фонд часто организуется так, что в нем создаются экспресс-читальни, для чего между стеллажами ставятся стулья, или банкетки, предназначенные для просмотра книг на полках и выбора их.

Большое значение библиотека придает раскрытию книжного фонда детям, а значит, книжным выставкам. По определению О. П. Зыкова, «выставка представляет собой общественное, культурное, научное событие для читателей и одновременно профессиональный праздник для библиотекарей, поэтому она – явление уникальное, экстраординарное, разовое». Именно такой подход развивает заведующая сектором отдела руководителей детского чтения ОДБ Нижнего Новгорода Г. О. Яниковская. В своей статье «Выставка о выставке» («Детское чтение», 2005) она рассмотрела выставку в пяти аспектах: концепция, классификация, алгоритм подготовки, форма, коэффициент эффективности и популярности. В формах выставок она выделила вернисаж, вопрос, совет, тест, аукцион, викторину, кроссворд, игру. Не меньшее число составляющих названо автором в каждом из указанных аспектов. Книжные выставки в этой библиотеке отличаются объемно-пространственным характером, включающим в себя, кроме книг, разный по видам предметный мир. Автор статьи «Выставка-инсталляция как образовательный проект», библиотекарь Т. В. Пантюхова («Детское чтение», 2008), разработала проект предметно-книжной экспозиции рассказа «Терновник» из книги Дины Рубиной «Астральный полет души на уроке физики», в создании которой принимали участие сами дети. Творческая группа НГОДБ трансформировала известные методики и вывела свое видение выставочной работы, ориентированное на современное «визуальное» поколение детей. В определении концепции выставок используется эффект новизны и стилевой неповторимости. Книжный ряд дополняют не только аксессуары и иллюстративные материалы, но и мультимедийные средства. В книжные выставочные стеллажи встроены экраны, на которых демонстрируются рекламные ролики о новых книгах или о книгах по теме выставки. Главное достоинство их – приглашение к размышлению. Выдумке в организации выставок в этой библиотеке нет предела.

К перечню форм книжных выставок, предложенных специалистами НГОДБ и ориентированных на юных читателей, хочется добавить выставку-настроение, разработанную сотрудниками Крымского республиканского учреждения «Юношеская библиотека» г. Симферополя. Вот как раскрывается тема осени на выставке живописи и литературы «Осенний ноктюрн». Процитирую описание этой нестандартной выставки, сделанное Г. Шосаидовой и Н. Беляевой – специалистами этой библиотеки – в статье «А вы ноктюрн сыграть могли бы?» (Библиотечное дело. – 2010. – № 4. – С. 31). «Символическое окно из рамок, иллюстрации на стенах. На осенних листьях – стихи молодых авторов, найденные в Интернете. На парковой скамье – оставленный плащ, рядом зонт с капельками дождя. Здесь же сборники стихов поэтов-классиков. А все вместе – светлая печаль и грусть. «Ипока эта осень длится, есть надежда, что смерти нет»». Другое настроение у новогодней выставки. Стекла тех же «окон» обрамлены сосульками, их покрывает морозный узор. За каждым окном, как рассказывают библиотекари, история жизни и любви, да и просто зимней сказки. Обращение к читателям написано на смешных варежках. На скамье, усыпанной снегом, – еловая лапа, шапочка и шарф, а в мешке Деда Мороза – книги о зиме, о Новом годе и Рождестве.

Затронув вопрос о выставочной работе детских библиотек, надо сказать о тенденции совмещения книжных собраний с музейными экспонатами, в организации которых принимают участие настоящие музеи. По такому принципу, например, была организована выставка «Куклы – литературные герои» в актовом зале ЦГДБ им. A. C. Пушкина в 2009 году. Книги о куклах и соответствующих персонажах были взяты из фонда библиотеки, а сами куклы – из фондов Центра музейной педагогики Государственного музея истории Санкт-Петербурга. Эта выставка – свидетельство объединенных усилий двух учреждений культуры – оказалась очень плодотворной, вызвавшей у детей ответное доброе чувство. «Возможно, – написала в буклете о выставке ведущий научный сотрудник названного музея Т. Ф. Овчарова, – она станет для детей сказочной «куколкой», из которой исподволь, помимо их желания, будет рождена чудная «бабочка» жажды творчества».

Говоря о связи библиотеки с музеями, нужно сказать, что музеи создают и сами детские библиотеки. Известен, например, музей писателя Льва Кузьмина при Краевой детской библиотеке Перми, чье имя она носит. Этот музей имеет штатного экскурсовода, как и музей читательского творчества в ЦДБ г. Геленджика. Уникальный библиотечный музей одной книги «Два капитана» создан в Псковской детско-юношеской областной библиотеке, он пропагандирует подросткам детскую классику. Вокруг него осуществляется долгосрочный проект «Сумка почтальона, в рамках которого проводятся конкурсы, активизируется и реализуется творческий потенциал детей. Во многих библиотеках созданы музейные уголки. Можно встретить и уголки традиционной народной культуры с предметами декоративно-прикладного искусства народных умельцев и мастеров. Обращает на себя внимание музей самой библиотеки, какой создали сотрудники Центральной детской библиотеки Невского района Петербурга. Библиотеке 90 лет. История библиотеки представлена в документах, цифрах, фотографиях сотрудников и читателей разных лет. Представлены датированные отчеты библиотеки с 1924 по 1940 гг. Отдельные отчеты можно прочитать о проведении Недели детской книги за 1949 и 1950 гг. Поражает, например, амбарная книга с перечнем сотрудников библиотеки периода блокады. Они работали в бомбоубежищах, носили туда на себе книги, дежурили на крышах, шефствовали над ранеными в военном госпитале. Против каждой фамилии указана причина увольнения. Эту страницу читаешь с таким же прискорбным чувством, с каким читаем мы «Дневник Тани Савичевой»: «Александрова Анна Ивановна, год рождения 1886. Причина увольнения – умерла 29.03.42; Соболевская Вера Александровна, год рождения 1899. Причина увольнения – умерла 7.02.42». Такие же записи против фамилий Д. Н. Слепнева (1883-1942), H. A. Николаевой (1883-1942), В. В. Локтиной (1898–1942). Этот музейный уголок в библиотеке не мертвый. Проводя экскурсии детей по библиотеке, сотрудники обязательно останавливают своих посетителей у этих экспонатов.

Особо следует остановиться на библиотеке имени Т. М. Белозерова в городе Омске, в которой мне довелось побывать. Она специализируется как Детский центр литературного краеведения, где собираются персональные досье о детских писателях Сибири, где отражены критические статьи, рецензии, методические материалы по творчеству сибирских детских писателей. Есть здесь и коллекция электронных пособий по литературному краеведению. В библиотечных экспозициях Центра широко применяется принцип наглядности. Помимо выставок, здесь активно используются стендовые и предметные экспозиции. Первое, с чем сталкивается каждый посетитель библиотеки еще в фойе, – это фотопутеводитель по библиотечным экспозиционным зонам. В читальном зале для подростков организована стендовая экспозиция «Тебе, Сибирь, себя мы посвятили» об известных детских писателях Сибири. Персональные стенды выделены для Виктора Астафьева и его родины – деревни Овсянка Красноярского края, для Владислава Крапивина и омской поэтессы Нины Саранчи. Поэту Т. М. Белозерову, чье имя носит библиотека, выделена отдельная комната с музейной экспозицией «Волшебник из страны детства». Особенность этой экспозиции в ее лиричности, в нахождении образных эквивалентов мотивам белозеровской лирики. Центром зала является диорама, воссоздающая уголок Омского Прииртышья:

Дай мне, мать-земля сырая,

Увидать, когда умру,

Уголок родного края

С деревушкой на ветру…

Предметный план диорамы, в создании которого использовались природные материалы и приемы фитодизайна, плавно переходит в дальний, живописный. Здесь зритель видит стог сена, которое «дождями оглажено», и маленькую «безымянную речку»… Есть в этом зале и раздел «Путь к книге», знакомящий подростков с процессом поэтического творчества и особенностями поэтического труда, доведения рукописи до издания книги.

В зале для дошкольников и младших школьников мемориальная экспозиция носит ярко выраженный развивающий характер. Здесь в диораме «Белозеровская полянка» оживают стихи и сказки омского поэта. Предметный план диорамы включает в себя сосну, что «стоит за оврагом», смородиновый куст, а ниже в «душистых травах» зритель видит ромашки, жука, лисенка и других персонажей поэзии Белозерова, а также его сказочных героев Буку и Лесного Плакунчика. Библиотекари-экскурсоводы (H. H. Седых и Е. А. Ушакова) обращают внимание детей на ежика, спрятавшегося под сосной, на белку и сову, сидящих на ее ветвях. Рассказ у диорамы «Сюрпризы лесной полянки» превращается в театрализованное представление, которое очень любят малыши. Опыт музейной деятельности детской библиотеки имени Т. М. Белозерова, побуждающий к читательскому сотворчеству, вылился в Школу пристального чтения «Круглый год с Тимофеем Белозеровым». В 2005 году он был представлен на Всероссийском семинаре «Публичная библиотека и культурное наследие» в Москве.

Организация книжного фонда библиотеки для детей тесно связана с вопросом зонирования пространства. Зал абонемента – наиболее шумная часть библиотеки, в которой предусматривается несколько сидячих мест на банкетках, подушках и мест для чтения за столом. Читальный и справочный залы рассчитывают обычно не менее чем на целый класс. В центре культурно-досуговой работы часто выделяют зону сказок с соответствующим ее убранством и зону для прикладного творчества, где дети рисуют, занимаются поделками, пишут читательские отзывы. Работники Ивановской ОДЮБ создали фольклорный дуэт «Карнаватка». Это театрализованные уроки с целью приобщения к народной культуре. С помощью декорации актеры-библиотекари показывают, как выглядит русская изба, старинная домашняя утварь. Проводя уроки, библиотекари перевоплощаются в персонажей сказок, используя народные костюмы, кукольный театр, звуковые эффекты. В конце каждого занятия детей знакомят с книжными выставками, проводят викторины. В последние годы в организации библиотечного пространства применяют гибкость, возможность при надобности трансформировать его в нужный вид. Иногда библиотека приобретает складные стулья, которые при необходимости легко убираются. Их можно расставлять в пространстве зала по-разному. Можно превратить зал в лекпионно-традиционный, можно приспособить его для театральных представлений, для массовых подвижных игр или для групповых занятий с круговой расстановкой стульев, удобной для общения или для выставочного зала картин художников, для электронной презентации.

Большое место в убранстве библиотеки, работающей с детьми, отводится творческим работам читателей. В этом отношении показательна Детско-юношеская областная библиотека города Мурманска, где читательскому мастерству придают особое значение. Здесь детей издавна приучают лепить, клеить, вырезать, рисовать, конструировать, полагая, что творческая жилка есть в каждом ребенке. Что дает творчество ребенку? На этот вопрос ответила И. А. Коровина – ведущий методист Научно-методического отдела МОДЮБ – в статье «Читательское творчество юных мурманчан» («Растим читателя-творца». – 2009. – С. 55–70). Во-первых, – сказала она, – ребенок делает потрясающее открытие: он в силах что-то делать сам. Во-вторых, способен менять и создавать новое. В-третьих, может показать и рассказать об этом другим. Все остальное рождается в процессе: радость от творчества, возможность игры с тем, что создаешь, гордость за то, что сотворил своими руками. С целью создания творческой среды библиотечное пространство раскрывается здесь таким образом, что оно располагает к созидательной деятельности ребенка, формируется определенный фонд литературы, способствующий развитию творческих задатков в читателе. Большую роль играет доброжелательный настрой библиотекаря и сама атмосфера, располагающая к творчеству. Здесь создана своего рода комната-мастерская для художников-иллюстраторов с большим удобным столом и освещением. Называется она «Мастерская Данилки и Марьюшки». Из поделок детей создан музей рукописной книги, где каждый посетитель может увидеть необыкновенные шедевры, созданные участниками Международного конкурса детской рукописной книги: это книги, где строчки вышиты нитками, книги, сделанные в технике лоскутного шитья, книжки-подушки, книжки из дерева, книжки из бересты, книжки-игрушки, книжка-великан и другое разнообразие самодельных книг. Помогает библиотекарям и читателям в их творческой деятельности издаваемая у них газета «Заклепка». Она учит детей стать волшебниками и творить чудеса собственными руками: сочинять истории, стихи, сказки, создавать открытки, книжки, закладки, плакаты, обложки, рисовать и раскрашивать картинки, быть собеседником героев любимых книг. Разнообразие видов творчества детей здесь создавалось десятилетиями. Оно разрабатывалось в творческих мастерских, закладывалось в проекты и программы. Это не случайные находки, а результат системного мышления коллектива библиотеки – методистов и библиотекарей, их собственного профессионального мастерства. Каждого, кто побывал в этой библиотеке, поражает ее интерьер. Он не застывший. Созданный из продуктов творчества детей, он постоянно обновляется, преобразуется. Пространство библиотеки здесь живет, дышит, заманивает новизной. Объявив 2009 год Годом талантливого читателя, мурманская ОДЮБ ставила задачу «разбудить волшебников, которые спят глубоко-глубоко в сердце каждого». И прежде всего библиотекаря, способного заражать своим творчеством детей и развивать их. Ставка на одаренных детей, какую сделала сегодня наша страна, в этой библиотеке осуществляется давно и успешно.

Говоря о библиотечном пространстве для детей, нельзя не упомянуть использование его для неординарных событий. Таким событием, например, стало участие ЦГДБ им. A. C. Пушкина в акции «Ночь музеев», инициировал которую Комитет по культуре Санкт-Петербурга. Программа включала в себя целый комплекс мероприятий: экскурсии по залам особняка по Большой Морской улице, в котором расположена библиотека, электронные презентации с интерьерами разных эпох, интерактивная игру «Выбери книгу сам». Посетителям библиотеки были предоставлены уникальные издания из фондов редких книг, хранящихся в библиотеке. Для маленьких книголюбов была организована «Комната сказок» и театрализованное представление «Тайны волшебного сундука» с демонстрацией коллекции книжек-игрушек. Старшие школьники могли совершить виртуальную прогулку по книжному Петербургу XIX – начала XX века, посетить театрализованное представление, побывать на выставке «Пушкин. Гоголь. Петербург». В актовом зале прошла электронная презентация «Книжный хит-парад лучших детских книг». Настоящий фурор произвела фотосессия с «Пушкиным», его музами и «Екатериной Великой». «Мы, – говорит директор библиотеки Людмила Григорьевна Секретарева, – хотели разрушить сложившийся стереотип восприятия библиотеки как традиционного книжного хранилища и показать ее неисчерпаемые возможности, а значит, привлечь новых читателей и гостей в библиотеку». Посетило в эту ночь библиотеку более 800 человек. Неслучайно петербургские СМИ отнесли участие ЦГДБ им. A. C. Пушкина в акции к открытиям «Ночи музеев – 2009». Если мы посмотрим программу мероприятий ЦГДБ им. A. C. Пушкина, названную «В белые ночи читай, сколько хочешь», то увидим, что задействованы в ней все 11 отделов библиотеки, начиная с Информационного холла, за которым следуют Отдел инноваций, Зал художественной литературы и Комната сказок, Зал делового чтения, Читальный зал, Отдел редкой книги, Правовой центр, Зал литературы по искусству. Закончилась акция за «Столом под зеленой лампой». Для проведения акции отделом инноваций была разработана фирменная символика. Выпущены значок, буклет, авторучка, пластиковый пакет. Акция «В белые ночи читай, сколько хочешь» завершилась на высокой эмоциональной ноте, подарив радость посетителям и сотрудникам библиотеки. По следам акции библиотекой выпущен сборник иллюстрированных и текстовых материалов тиражом 150 экз.

Детские библиотеки в последнее десятилетие уделяли больше внимания работе с родителями своих читателей. В редкой библиотеке нет нынче «Уголков для родителей» или информационных стендов для них. Частым явлением стали родительские собрания в стенах библиотеки, посвященные проблемам детского чтения. Особую популярность они приобрели в регионах. Пермская краевая детская библиотека имени Л. Кузьмина инициировала вместе с родительским комитетом при Департаменте образования на своей базе создание экспериментальной площадки для разработки и проведения Общероссийского родительского собрания. На местах проходят марафоны родительских собраний, которые активно посещаются родителями школьников и дошкольников.

Особо следует остановиться на тех библиотеках, которые построены в последние годы с учетом новых требований к дизайну и пожеланий библиотекарей к проектировщикам. По ним можно судить о тенденциях развития библиотечного пространства, предназначенного для детей. Для примера приведем обустройство пространства в детской библиотеке города Нефтеюганска, которая была изначально задумана как центр социально-культурной жизни города. Ее директор Н. В. Шапкова на страницах «Библиотечного дела» (2009, № 4) рассказала о функционально новых отделах детской библиотеки: игротеке, мастер-классе, тренинг-классе и медиатеке. В этих помещениях установлен домашний кинотеатр, интерактивный мерцающий бассейн с шариковым наполнителем, пузырьковая колонна, столы-трансформеры, стеллаж-гусеница для игрушек, напольные сиденья. Игротека предназначена как для интеллектуальных игр, так и для активного отдыха. Для дошкольников это книги-игрушки и развивающие игры. Для младших школьников – конструкторы, головоломки, мозаики. Есть здесь чем заняться и родителям – книги по организации досуга детей и о проведении семейных праздников. Мастер-класс – это сектор развития читательских навыков, творческих способностей детей и подростков. Здесь предусмотрены занятия не только в группах, но и индивидуально. Тренинг-зал – это место для психологической разгрузки, для библиотерапии. Зал здесь оснащен релаксационным оборудованием (напольные коврики, сенсорная тропа для ног, пуфы со специальным наполнителем, панно «Звездное небо»), установлен портативный сенсорный уголок, вращающийся зеркальный шар, генератор запахов со звуками природы. В медиатеке, помимо мультимедийных изданий, есть возможность поработать в Интернете, что особенно привлекает туда подростков. Большое значение в библиотеке придается специализированной мебели и оборудованию с учетом возраста детей. Там мы увидим разноуровневые и мобильные стеллажи в виде домиков, паровозиков, «божьей коровки», эргономичные столы и стулья. Учтены в этой библиотеке и интересы людей с ограниченными физическими возможностями. Для них установлены пандусы, специализированные места в отделах библиотеки. Для слабовидящих приобретены электронные лупы и специальное программное обеспечение. В фойе и холле второго этажа, через который осуществляется переход из детской библиотеки во взрослую, расположены развлекательная зона и кафе.

Какую бы вновь созданную детскую библиотеку мы ни взяли, в каждой есть уголки для неформального общения. В Центральной детской библиотеке «Читай-город» Нижневартовска этот уголок назван «Я+Ты». Сюда, как рассказывает ее заведующая Л. Шаймарданова, заглядывают старшеклассники, чтобы с помощью забор-газеты обменяться мнениями о книгах, музыкальных пристрастиях, найти друзей по увлечениям. Там же юношество может найти подборку буклетов центра «Анти-СПИД», копии из книг и периодических изданий на темы, о которых школьники не решаются спрашивать взрослых.

И еще одна черта вновь созданных детских библиотек обращает на себя внимание – это возможность трансформировать свое пространство ширмами с магнитодержателями или сделать «перегородку» из искусственных или живых цветов. Наличие разнообразных выставочных модулей позволяет создать любую экспозицию. Сцена может превратиться в подиум для демонстрации карнавальных костюмов. Здесь могут устанавливаться кукольный или теневой театр, или экран для электронных презентаций. Знакомясь с организацией пространства вновь созданных библиотек для детей, мы заметили, что информационно-техническая сторона этого пространства по мере его насыщения компьютерами постепенно утрачивает свое приоритетное значение. На первый план выходят социально-культурные критерии и ценности, развивающие не столько информационные навыки, сколько читательскую, интеллектуальную, духовно-нравственную культуру ребенка, предоставляя ему возможности для свободного общения, создавая дружескую атмосферу в целом.

Для тех, кто думает об организации библиотечного пространства, кто ищет ее образ, интересен опыт одной из детских библиотек Финляндии. О нем рассказала профессор Г. В. Варганова. Библиотека сотрудничает с Александром Райхштейном – известным московским художником, иллюстратором детских книг, проживающим в Финляндии. Ориентируясь на психологию детей и веря в творческие силы ребенка, художник создал проект «День принцессы» с выстроенным в пространстве библиотеки замком, в котором девочки «превращаются» в принцесс. Этот проект мотивировал детей к чтению сказок и авторских произведений о принцессах. Интересен и другой постоянно действующий проект этого художника, названный «Гнездо». Это волшебное и говорящее гнездо, свитое из веток рябины. Оно окружено фантастическими травами, в которых водятся лягушки и насекомые. В гнездо вмонтированы аудиофайлы с вопросом «Кто ты?» Он обращен к заглянувшему в это гнездо ребенку. Вопрос провоцирует ребенка рассказать о себе. Общение с гнездом тесно переплетается с игрой, с познанием гнезда как особого мира. Посредством проектов, созданных художником, пространство библиотеки не только приобщает к чтению, оно создает развивающую среду, где каждый предмет взывает к саморазвитию, к инициативности.

Разговор о развивающем пространстве детской библиотеки был бы не полным без еще одного ее аспекта – названия отделов. Они зависят от образа библиотеки, каким его представили сами сотрудники библиотеки. Например, Центральная детская библиотека Невского района Петербурга замышлена как Библиотека-Вселенная. Исходя из высказывания Хорхе Луиса Борхеса «Если каждая книга – это изменчивый мир, хранящий в себе множество разных смыслов, то хранилище многих книг – это, конечно же, целая Вселенная. Как любая вселенная, Библиотека бесконечна в пространстве», библиотека организовала свое пространство как космическое, где книга и чтение являются центром Вселенной. В этой связи подразделения библиотеки здесь получили соответствующие названия: «Космодром веселых игр», «Планета Маленького принца», «Орбита творчества», «Созвездие знаний», «Космический навигатор», «Центр межгалактических контактов».

Что касается школьной библиотеки, чтобы она не стала просто пунктом выдачи книг, а интересным, творческим, уютным местом для юных читателей, журналы «Читайка» и «Школьная библиотека» по примеру Швеции решили привлечь к обустройству воображаемого или реального пространства школьной библиотеки самих читателей. Они объявили конкурс «Дизайн школьной библиотеки». Предложили читателям разработать и прислать свой проект дизайна. Это может быть описание, рисунок, компьютерный дизайн, презентация, макет из картона, бумаги, пенопласта и т. д. Объявляя конкурс, его инициаторы напомнили детям о зонировании библиотеки, выделении в ее пространстве игровой, компьютерной зоны, зоны для приготовления уроков, книжных новинок, творчества, музыкального и театрального уголков. А может быть, – предположили учредители конкурса, – дети придумают что-то совсем необычное – например, шведскую стенку или батут, с помощью которых можно будет достать книгу с верхних полок, или особую секретную зону, дверь в которую открывается с помощью шифра по определенной книге. Критериями отбора проектов определены эргономичность, оригинальность и библиотечно-педагогический «смысл» каждого уголка пространства.

Заканчивая разговор о пространстве библиотеки, нацеленном на развитие ребенка, нельзя обойти роль библиотекаря как профессионала и личности в этом пространстве. Сама организация пространства в библиотеке ставит библиотекаря в центр читательского общения. Уходит в прошлое образ унылой скучающей тети в роговых очках, боящейся посетителя и общения с ним. Говоря сегодня о поведении библиотекаря как носителя культуры, как профессионала и творческого человека, вопрос нужно ставить шире. Речь идет о повышении престижа библиотеки, о ценности ее ресурсов, к которым относится и личность библиотекаря.

Формирование библиотечного пространства представляет собой непрерывный процесс, на который влияют и читатели, и персонал библиотеки, и тенденции общественного развития. На детскую библиотеку, на организацию ее пространства огромное влияние оказывает направленность школьного образования. Акцент новой школы на работу клубов, кружков, внеклассную и проектную деятельность не может не отразиться на организации пространства библиотеки, ее готовности удовлетворить возникающие запросы посетителей детской и школьной библиотеки. Только держа руку на пульсе времени, библиотека может расширять сферу своего влияния на детей и взрослых, оставаться востребованной и, максимально реализуя свои возможности, растить читающую нацию.

Оглавление

Из серии: В помощь педагогу-библиотекарю

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Педагогическая деятельность школьного библиотекаря (И. И. Тихомирова, 2014) предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

Купить и скачать полную версию книги в форматах FB2, ePub, MOBI, TXT, HTML, RTF и других

а б в г д е ё ж з и й к л м н о п р с т у ф х ц ч ш щ э ю я