Педагогическая деятельность школьного библиотекаря

Ираида Тихомирова, 2014

Данная книга – ответ на вызовы времени в одной из самых гуманных профессиональных сфер деятельности – библиотечно-педагогической работе с детьми. Учебное пособие раскрывает сущность новой профессии «педагог-библиотекарь», ведет к пониманию ее концептуального наполнения, актуальных задач и функциональных особенностей в практической работе специалистов в области детского чтения в структуре школьного образования. Адресована студентам вузов и колледжей информационно-библиотечной направленности, представляет несомненный интерес для системы переподготовки и повышения квалификации школьных библиотекарей. Практико-ориентированный подход делает книгу И. И. Тихомировой полезной широким кругам библиотечной общественности и ценной подсказкой родителям по формированию читательской культуры детства.

Оглавление

  • От автора
  • Глава 1. Сущность и специфика педагогической деятельности школьного библиотекаря
Из серии: В помощь педагогу-библиотекарю

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Педагогическая деятельность школьного библиотекаря предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

Купить и скачать полную версию книги в форматах FB2, ePub, MOBI, TXT, HTML, RTF и других

Глава 1. Сущность и специфика педагогической деятельности школьного библиотекаря

1.1. Педагогическая деятельность школьного библиотекаря в структуре общей и библиотечной педагогики

Ключевые слова:

Педагогика, библиотечная педагогика, педагогическая профессия, педагогическая деятельность, педагогика сотрудничества, миссия школьной библиотеки, библиотечные ресурсы, педагог-библиотекарь

Подойдем к определению понятия «педагогическая деятельность школьного библиотекаря» с позиции более общих понятий: педагогика, библиотечная педагогика, педагогическая профессия, педагогическая деятельность. Общие понятия не отражают качественное своеобразие понятия «педагогическая деятельность школьного библиотекаря», но они указывают на его существенные признаки и главные черты. Каждое из них дает педагогу-библиотекарю и больше, и меньше, чем его конкретная деятельность. Больше, потому что исключает второстепенное. Меньше, потому что не может предусмотреть индивидуальных условий, частных ситуаций и уникальных ресурсов, присущих педагогической деятельности школьного библиотекаря. Начать разговор о конкретном явлении с более общих понятий — это значит начать с главного.

Педагогика — общее понятие. Термин «педагог» произошел от греческого слова «paidagogos», что буквально означает «ведущий ребенка». Позднее значение термина расширилось: педагогом стали называть того, кто сопровождал ребенка в жизнь, т. е. воспитывал, учил. Из всех трех слов-синонимов — учитель, преподаватель, педагог — самое широкое значение имеет «педагог». Слово «педагог» как существительное противопоставляется словам «учитель» и «преподаватель» в грамматическом отношении. Мы говорим «учитель математики», «преподаватель химии», но нельзя сказать «педагог математики или химии». Педагог включает в себя и учителя, и преподавателя, но не имеет при себе управляемых слов. Слово «педагог» соотносится с современным отвлеченным терминологическим понятием педагогика — наука о сущности развития и формирования человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания и обучения как социально-организованного процесса. Педагогику относят к разряду социальных наук и включают в систему гуманитарных знаний, ибо она непосредственно обращена к человеку и призвана вооружать специалистов логикой педагогического мышления, методикой организации педагогического процесса, техникой педагогического мастерства. Педагогика, как и любая деятельность, связанная с межличностными отношениями, представляет собой единство объективного и субъективного, общего и индивидуального, повторяющегося и неповторимого. Многое в педагогике зависит от интуиции педагога, то есть от его способности оценивать ситуацию и принимать правильное решение сразу, без логических умозаключений. Интуиция, в свою очередь, зависит от знания и опыта, понимания психологии воспитанника. Большое значение в научной разработке педагогических методов имеет их экспериментальная проверка практикой.

Начавшись как наука о воспитании детей, педагогика в процессе эволюции расширила свою сферу и стала охватывать такие понятия, как образование, обучение, воспитание и развитие личности. В настоящее время в состав понятия «педагогика» вошли также термины социализация и гуманизация. Входит в ее состав и кулътуротворческая деятельность. Педагогике в разное время присваивали разные эпитеты, вроде «понукательная», «силовая», «ременная», «авторитарная». Современная педагогика понимается в России как педагогика сотрудничества взрослых и детей, основанная на диалоговых взаимоотношениях и, прежде всего, на живом речевом общении.

Педагогику делят на общую и прикладную. Согласно «Словарю по образованию и педагогике» В.M. Полонского (2004), общая педагогика — это базовая научная дисциплина, изучающая наиболее общие закономерности, принципы, методы обучения, воспитания, образования человека независимо от возраста, пола, национальности, личностных особенностей и разнообразия педагогических ситуаций. В задачи общей педагогики входят изучение опыта педагогической деятельности, разработка новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания и управления образовательными структурами, прогнозирование развития образовательных систем на ближайшее и отдаленное будущее, внедрение результатов педагогических исследований в практику, разработка теоретических, методологических основ инновационных процессов, рациональных связей теории и практики.

В зависимости от классификационных оснований, положенных в основу деления педагогики, в ней выделяют разные виды, такие как возрастная (педагогика раннего детства, дошкольная, школьного возраста, андрагогика, геронтология), внешкольная, коррекционная и др. Среди прочих делений есть деления по отраслям педагогики: педагогика социальной работы, семейная, музейная, театральная. Названные виды входят в число прикладной педагогики. В этот ряд входит и библиотечная педагогика — интеграционная дисциплина, осуществляемая в условиях библиотеки — информационного, культурного и образовательного учреждения, сконцентрировавшего в себе документальные источники на традиционных и электронных носителях, в том числе на сетевых, предоставляющих доступ к внутрибиблиотечным и удаленным ресурсам.

Определение предмета библиотечной педагогики как педагогических аспектов библиотечной деятельности дано в «Библиотечной энциклопедии» (2007) профессором А. Н. Ванеевым. Там же он подчеркивает, что вся библиотечная система в целом направлена на образование и воспитание читателей. Ядром библиотечной педагогики являются проблемы теории чтения, читательского развития, информационной грамотности и распространения через просветительскую деятельность, через реализацию своих ресурсов и живого общения с людьми, культуры и знаний.

Наиболее полно библиотечная педагогика реализуется в детских и школьных библиотеках, в которых, соответственно возрастным ступеням детства, сформирован книжный фонд, действует безопасный Интернет и выполняет педагогическую деятельность специально обученный профессионал по работе с детьми и взрослыми, по уровню образования — бакалавр или магистр. Основными целями отечественных школьных библиотек, обозначенными в общественно-государственном проекте «Концепция развития библиотек общеобразовательных учреждений Российской Федерации до 2015 года», являются:

— реализация информационного обеспечения образовательного процесса в школе, содействие самообразованию учащихся и учителей;

— содействие развитию творческих способностей школьников, формированию духовно-богатой, нравственно здоровой личности;

— организация библиотечного обслуживания всех членов школьного сообщества независимо от возраста, расы, пола, вероисповедания, национальности, языка, профессионального или общественного положения;

— обеспечение организации доступа к местным, региональным, национальным и глобальным информационным ресурсам;

— формирование информационной культуры через организацию информационной подготовки школьников, включая обучение навыкам поиска, извлечения, критического анализа и самостоятельного использования информации для удовлетворения многообразных информационных потребностей (приобретения знаний, досуг и т. п);

— интеграция усилий педагогического коллектива и родительского сообщества в области приобщения к чтению и руководства чтением школьников, воспитание и закрепление у школьников потребности и привычки к чтению, учебе и пользованию библиотеками на протяжении всей жизни.

Библиотечная педагогика применительно к детям базируется на добровольности ребенка, на его потребности в общении, свободном читательском самовыражении и развитии. Идя от того, что значимо для ребенка, и соотнося его потребности с книгой, уча ориентироваться в книжном и информационном пространстве, библиотекарь выполняет важную социальную миссию — вводит ребенка в мир знаний, культуры и информации.

Библиотечная педагогика интегрирует в себе все составные части педагогики: образование, обучение, воспитание, развитие, социализацию и гуманизацию.

Отличительная особенность библиотечной педагогики состоит в том, что она осуществляется средствами универсальных библиотечных ресурсов, то есть печатных изданий, сосредоточенных в фондах библиотеки и предназначенных для чтения, а также средствами информационных технологий, которыми располагает современная библиотека, работающая с детьми. Определенным образом влияет на посетителей библиотеки и сама библиотечная интеллектуально насыщенная среда. Важным педагогическим преимуществом библиотеки является возможность неформального, свободного, личностно-ориентированного общения с читателем, исключающего какое бы то ни было принуждение. Особенность этого общения состоит в том, что оно происходит с опорой на книги.

В отличие от предметного обучения, бытующего в современной школе, библиотечной педагогике свойственен надпредметный, универсальный характер, нацеленный на поддержку и развитие как учебной, так и внеучебной деятельности детей, связанной с самообразованием. Библиотечная педагогика, в отличие от классноурочной системы, не стандартизирована, не оперирует оценками и обеспечивает равенство возможностей для развития как успевающих, так и неуспевающих учеников.

В связи с темой библиотечной педагогики полезно вспомнить, что в 1984 году в МГИК А. Я. Айзенбергом был создан курс «Библиотечная педагогика», цель которого — развитие педагогического мышления у будущих специалистов (содержание курса см. «Советское библиотековедение», 1985. — № 1. — С. 88–90). Подытоживающим состояние библиотечной педагогики в советский период и наметившим перспективы этой деятельности можно назвать учебное пособие В. И. Терешина «Педагогические аспекты деятельности советских библиотек» (МГУКИ, 1988), в котором основная роль была отведена когнитивной педагогике, информации и знаниям.

Педагогическая профессия — одна из самых древних и не проходящих сфер человеческой деятельности. Возникновение педагогической профессии связано с появлением потребности развивающейся человеческой общности и трансляции социального опыта от старшего поколения к младшему. Первоначально эту потребность осуществляла семья. В процессе цивилизации, с появлением экономических отношений и политической организации общества возникают специальные институты образования, системы воспитания. Возникает класс людей, которые профессионально занимаются этой деятельностью.

Гуманистическая природа педагогического труда требует, чтобы педагог «со своими задачами, заботами и жизнью переместился в сторону жизни ребенка, так, чтобы они, эти жизни, совпали друг с другом», чтобы ребенок не только готовился к жизни, но и жил полноценно, решая свои проблемы и удовлетворяя свои актуальные потребности. А это, прежде всего, зависит от самого педагога, от того, как он построит процесс воспитания и обучения. Таким образом, гуманистическая природа педагогического труда обнаруживается только в гуманной деятельности самого педагога, в его педагогической позиции, в тех средствах и методах, которые он выбирает для осуществления своей деятельности. (Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. — М. — 1995, — С. 177–178).

В самой природе ребенка, как в ростке, предуготовленном стать красивым и мощным растением, заложены огромные возможности и потребности к развитию, к взрослению. Развертывание этих потребностей и возможностей в полной мере во многом зависит от педагога, в том числе и от библиотекаря. При этом каждый ребенок уникален, обладает своим неповторимым внутренним миром, прикосновение к которому должно быть столь же бережным и заботливым, как обращение с хрупким цветком (не случайно логотипом Русской школьной библиотечной ассоциации является бутон распускающегося цветка). Само содержание и цели педагогической деятельности, направленной на взращивание лучшего в человеке, раскрытие его потенциала, придают ей особый, гуманистический («человекообразующий») характер.

До 2011 года профессия школьного библиотекаря в России официально не причислялась к педагогической, хотя большинство его видов деятельности и носило педагогический характер. Сама профессия библиотекаря, работающего с детьми, гуманитарная по своей природе, изначально была в России педагогической. Известный библиотековед А. Н. Ванеев педагогические аспекты деятельности библиотекаря внес в ядро профессии. Лишь 31 мая 2011 года приказом Минздравсоцразвития России в единый квалификационный справочник наименования должностей работников образования, реализующих образовательные программы начального общего, основного среднего, среднего (полного) общего образования введена для школьного библиотекаря новая должность «педагог-библиотекарь» и определены его должностные обязанности.

Особенность этой профессии состоит в ее многофункциональности. Само название профессии «педагог-библиотекарь» включает в себя две области знаний — педагогическую и библиотечную, которые соединены в единое целое. Интегративный характер профессии — отличительная черта школьного библиотекаря. Квалифицированный школьный библиотекарь — это знаток детской литературы, это библиограф, способный выявлять в потоке литературы для детей лучшее и отсеивать худшее, это психолог, владеющий возрастной психологией и психологией чтения, это педагог, обладающий уникальной библиотечной методикой руководства чтением и формирования информационной культуры, это андрагог — специалист по работе с персоналом и родителями, и, наконец, это организатор и участник социально-культурной деятельности в школе.

Назовем некоторые действия библиотеки в интересах школьного сообщества:

— школьная библиотека приобщает детей и взрослых к чтению лучшей литературы, без чего не может вырасти культурный человек;

— ей присущ особый демократизм взаимодействия с детьми и взрослыми, обеспечивающий свободу общения, свободу выбора литературы и форм поведения и отличающийся от стандартизированного диалога учителя и ученика на уроке;

— через стимулирование творческого чтения и создания продуктов читательской деятельности (отзывов о прочитанном, литературных игр, театральных действий и др.) библиотека содействует реализации творческого потенциала школьного сообщества в целом. Опыт школьных библиотекарей, изложенный в книге «Растим читателя-творца», подтверждает это (см. «Растим читателя-творца» РШБА, 2011);

— школьная библиотека инициирует и проводит родительские собрания по организации семейных чтений, содействуя тем самым семейным связям, душевному общению взрослых и детей;

— видит в ребенке не столько потребителя информации в помощь учебе, сколько носителя культуры и члена общества;

— раскрывая свои интеллектуальные и эмоциональные богатства, ориентируясь на творчество ребенка, библиотека способна неуспевающего ребенка сделать успешным, обездоленного защитить, у агрессивного погасить строптивость, пришедшему с вопросом дать нужный ответ, одинокому подарить друзей;

— это гостеприимная открытая среда для детей и взрослых, обеспечивающая связь поколений, их культурное взаимодействие;

— готовит школьников к пользованию публичными библиотеками.

Школьный библиотекарь — педагог особый. Он выполняет свою педагогическую функцию в условиях библиотеки с помощью универсальных библиотечных ресурсов и библиотечных методов. Как педагог он подчиняется всем законам общей и библиотечной педагогики, то есть его деятельность подчинена образовательным и воспитательным целям. Как библиотекарь он действует библиотечными средствами и методами. Как педагог, имеющий дело с учениками разных возрастных групп, он должен быть готовым к постоянной смене отношений и ролевых позиций. Особое значение приобретает установка его на отношение к ученику как активному деятелю, ориентация на построение «субъект-субъектных отношений»: отношений сотрудничества и совместной творческой деятельности в процессе обучения. Развивающий потенциал ведущей деятельности школьного библиотекаря учитывается при проектировании учебно-воспитательного процесса школы, используется в психолого-педагогической коррекции. В рамках ведущей деятельности педагога-библиотекаря происходит тренировка и развитие всех психических функций ребенка и последующая их качественная перестройка.

Основной традиционный ресурс школьной библиотеки, как и любой другой, — ее книжные и журнальные фонды, сосредоточившие в себе огромный образовательный, воспитательный, гуманистический и культурный потенциал, реализуемый в интересах детей педагогом-библиотекарем, носителем культуры, владеющим уникальной библиотечной методикой работы с книгой, не дублирующей методы ни учителя, ни воспитателя. Этот ресурс, названный H. A. Рубакиным — отечественным библиотековедом мирового уровня — ядром библиотеки, представляет собой своего рода энциклопедию всех наук, составленную из разных книг по всем главнейшим отраслям знания, отражающим всю совокупность явлений мировой жизни, какие только подмечены человечеством. Он назвал это ядро «книжная Вселенная» (Рубакин H. A. Избранное в 2 т. — Т. 2 — М.: Книга, 1975. — С. 134). Задача библиотекаря, как он утверждал, служить восхождению читателя по лестнице, по которой он может идти вперед и вверх, показать ее, сообразуясь с потребностью личного развития читателя и неослабленного интереса к восхождению. Она должна раскрывать перед читателем кругозор, развертывать перед ним широкие перспективы, указывать ему длинные ряды лучших книг, открывать перспективы развития. Ученый глубоко верил, что во всяком человеке, при известном более или менее умелом внешнем воздействии, всегда можно пробудить какой-нибудь интерес к чему либо, а пробудив его и опираясь на него, как на первую ступень… идти все дальше и дальше» (Там же, с.178).

Педагогическая деятельность — общее понятие. Ключевое слово этого понятия — деятельность. Оно означает специфическую человеческую форму активности по преобразованию человеком окружающего мира, включающую в себя систему действий и операций, объединенных общей внутренней мотивацией и направленных на достижение определенных результатов. H. A. Рубакин в своей книге «Практика самообразования» привел в качестве эпиграфа к одной из глав слова выдающейся деятельницы в области внешкольного образования А. М. Калмыковой: «Будем делать, чтобы сделать, а не для того, чтобы делать». Он считал, что эти слова должен прочувствовать каждый, кто стремится своими средствами содействовать образованию. В этой связи он говорил: «Будем иметь в виду, прежде всего, результат работы, а не только его процесс» (Т. 2. — С. 165.). Деятельность социальна по своему происхождению и содержанию. В структуру деятельности включают мотив (предмет потребности), цель (образ результата, на который направлено действие), условия выполнения деятельности, действия (направленные на цель или задачу), операции (из которых выстраивается действие).

Психолог А. Н. Леонтьев в своей книге «Деятельность. Сознание. Личность» понятие «деятельность» разделил на внешнюю и внутреннюю. Внешняя — практическая деятельность, а внутренняя — умственная деятельность по определению цели, задач, условий, направлений внешней деятельности. Внешняя и внутренняя деятельность могут меняться местами. Включенность человека во внешнюю деятельность стимулирует внутреннюю, а та, в свою очередь, направляет внешнюю деятельность.

Когда педагогическая деятельность основывается на целенаправленном, специально организованном взаимодействии с ребенком и осуществляется лицом, основным содержанием деятельности которого является образование, обучение, воспитание и развитие личности учащихся и воспитанников, то эту деятельность называют профессиональной педагогической деятельностью. Отличие педагогической деятельности от любой производственной заключается в ее духовном характере. Род деятельности педагога связан с высшей ценностью — личностью ученика, который является субъектом своей собственной деятельности по саморазвитию, самосовершенствованию, самообучению. Без обращения к ее внутренним силам, потенциям, потребностям педагогический процесс не может быть эффективным. Объектом педагогической деятельности, как он понимается современными теоретиками педагогики, является ее направленность на формирование и развитие личности, а продуктом — духовные ценности: образованность и воспитанность ученика.

Основными компонентами педагогической деятельности являются: субъект, объект (предмет), средства и результат. Субъектом считается тот, кто совершает эту деятельность. В данном случае это педагог-библиотекарь. Объект деятельности — формирование и развитие личности учащегося. В объект включаются механизмы саморазвития, самообразования школьника. Средства, если иметь в виду библиотекаря, — книжные, электронные и библиографические ресурсы библиотеки, система профессиональных методов, направленная на читательское развитие школьника, на формирование его информационной культуры, и сама личность библиотекаря-профессионала. Продуктом педагогической деятельности являются духовные ценности: образованность, воспитанность ученика, его информационная и читательская культура, познавательная и гражданская активность, выбор жизненного пути.

Библиотекарь, как и любой другой педагог, имеет дело с высшей ценностью — личностью ученика, который является субъектом собственной деятельности по саморазвитию, самосовершенствованию, самообучению. Без обращения к его внутренним силам, системе ценностей, потребностям педагогический процесс не может быть эффективным. Данное требование особенно касается школьного библиотекаря, имеющего дело с разными возрастными группами детей — младшими школьниками, подростками и старшеклассниками. Каждая из этих групп обладает своими психофизиологическими особенностями, которые надлежит учитывать. Переход учащихся из начальной в основную, а затем старшую школу сопряжен с перестройкой социальных отношений, необходимостью адаптироваться к новым предметам и учителям, к новым требованиям, связанным с увеличением нагрузки, повышением доли самостоятельной работы в процессе обучения. В этом отношении библиотекарь в школе имеет преимущество — он один на всех учащихся, на все годы обучения. Независимо от того, в каком классе школьник учится, он приходит в ту же библиотеку, с какой начал свой ученический путь, он общается с тем же библиотекарем, с каким встретился в первом классе. Это постоянство делает для ребенка библиотеку родным домом, а библиотекаря — значимым взрослым, который не ставит оценок, не вызывает к доске, и с которым можно поделиться самыми сокровенными мыслями.

Серьезные изменения, происходящие в развитии личности ученика от одной возрастной группы к другой, порождают множество проблем, позитивное решение которых во многом зависит от библиотекаря, от его индивидуальной помощи каждому ребенку. Библиотекарю, работающему в школе, надо быть готовым к постоянной смене отношений и ролевых позиций, потому что он имеет дело с детьми, находящимися в ситуации интенсивного социального взросления и индивидуально-личностного развития и становления.

Особое значение приобретает с этой точки зрения педагогическая позиция, установка педагога, в основе которой должно лежать отношение к личности ученика как самоценности, активному деятелю, ориентация на построение «субъект-субъектных отношений»: отношений сотрудничества и совместной творческой деятельности в процессе общения, при котором воспитанник функционирует как один из главных компонентов. В таких условиях объектом, на который направлена совместная деятельность педагога и ребенка, становится не столько сама личность обучающегося, сколько процесс ее развития и совершенствования: усвоение необходимых для этого знаний и способов деятельности, а также развитие задатков и способностей, духовно-нравственного становления (см.: Никитина H. H. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / H. H. Никитина, Н. В. Кислинская. — 3-е изд., стер. — М.: Академия, 2007. — 224 с).

Уровни педагогической деятельности связаны с ее гуманистической природой, побуждением педагога к постоянному поиску и решению сложных педагогических задач. Поэтому творческий потенциал педагога во многом зависит от степени его креативности — способности создавать нечто новое, оригинальное, принимать нестандартные решения. Обычно выделяют несколько уровней педагогической деятельности:

репродуктивный уровень — уровень воспроизводства готовых рекомендаций, освоения того, что создано другими;

уровень оптимизации — умение выбрать и сочетать известные методы и формы обучения;

эвристический уровень — поиск нового, обогащение известного своими собственными находками;

творческий уровень, личностно самостоятельный уровень — продуцирование собственных идей, конструирование педагогического процесса, создание новых способов педагогической деятельности, соответствующей его творческой индивидуальности.

Педагогическое творчество проявляется в разнообразных формах и способах творческой самореализации личности педагога и может быть раскрыто как процесс развертывания и проявления универсальных способностей и сущностных сил педагога. В педагогическом труде много такого, что роднит его с творчеством актера, режиссера, дирижера и представителей других творческих профессий. Выдающийся русский педагог XIX века К. Д. Ушинский называл педагогику наукой и искусством воспитания. Педагогическая деятельность близка художественной не только своей созидательной сущностью, но и теми творческими процессами, в которые включен библиотекарь и которые требуют от него вдохновения, озарения, владения своей личностью как основным инструментом. Не случайно самая известная книга A. C. Макаренко носит название «Педагогическая поэма». В. А. Сухомлинский писал о гармонии в педагогическом труде трех начал: «надо», «трудно», «прекрасно». Трудное становится легче, когда понятно, во имя чего оно осуществляется. Осознание общественного смысла своего труда — мощная предпосылка развития педагогического творчества, которое является составной частью более общего понятия, называемого культурой.

Педагогическая деятельность школьного библиотекаря — специфическая часть библиотечной педагогики и разновидность педагогической деятельности в целом. Ее специфика определяется тем, что школьная библиотека — структурное подразделение школы и, в отличие от детских библиотек Министерства культуры, принадлежит к сфере образования. В условиях развития информационного общества школьная библиотека становится ресурсным и содержательным центром образовательного процесса. На образовательный процесс направлена преимущественно и педагогическая деятельность школьного библиотекаря. Библиотека в школе становится ресурсной инновационной площадкой, местом, где идет работа школьников и преподавателей с разного рода информацией — печатной, электронной, мультимедиа, Интернетом, где библиотекарь курирует выполнение проектов, консультирует детей и взрослых, формирует информационную грамотность и культуру. Пользуясь присущими библиотеке ресурсами и библиотечными методами, школьный библиотекарь как педагог участвует вместе с учительским составом школы во всех видах педагогической деятельности и в реализации ФГОС. Он раскрывает закономерности образовательного процесса, изучает процессы социализации, гуманизации и индивидуального развития личности, распространяет основные положения современной отечественной педагогики: отношение к учащемуся как равноправному партнеру, утверждение отношений сотрудничества, взаимодействия, учение без принуждения, идеи свободы выбора и индивидуально-личностного подхода, использование средств и способов сбережения физического и духовного здоровья учащихся.

Педагогическая деятельность школьного библиотекаря в соответствии со статусом педагога-библиотекаря — составная часть библиотечной педагогики, сопровождающая образование и воспитание школьников на протяжении всех лет обучения в школе. Реализуя свои ресурсы, педагог-библиотекарь направляет их на поддержку чтения детей, на развитие их информационной культуры, на содействие социально-культурной деятельности школы.

Педагогическая деятельность — ведущая деятельность педагога-библиотекаря, обеспечивающая возможность познавательного, личностного и деятельностного развития ребенка, один из видов социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, подготовку детей к выполнению определенных социальных ролей в обществе, создание условий для развития и саморазвития их личности и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения. До принятия статуса школьного библиотекаря как педагога-библиотекаря этот специалист по роду профессии тоже занимался педагогической деятельностью, ибо вся школьная библиотечная система, помогающая средствами своих ресурсов детям учиться, так или иначе осуществляет педагогические функции. Однако профессионально школьный библиотекарь не числился в штате педагогов и аттестовался как библиотекарь без учета выполнения им педагогической деятельности. Неадекватность выполняемой работы ее официальному статусу отрицательно влияла на профессиональное сознание школьного библиотекаря.

Для обозначения вида профессиональной деятельности, основным содержанием которой является воспитание, обучение, образование и развитие учащихся, существует более точное определение — профессионально-педагогическая деятельность. Именно ее мы будем иметь в виду, говоря о педагогической деятельности школьного библиотекаря, ибо она значится в настоящее время узаконенной составной частью его профессии.

Одна из педагогических истин гласит: плохой учитель сообщает истину, а хороший помогает ее находить. Эта истина особенно касается профессии педагога-библиотекаря. В отличие от учителя-предметника, которому часто свойственен «предметоцентризм», т. е. хорошее знание своего предмета и умение передать свои знания детям так, чтобы они были усвоены, библиотекарь должен знать основы всех школьных предметов и уметь помочь детям в усвоении их своими универсальными ресурсами и средствами. Его деятельность в школе называют «метадеятельностью» или надпредметной деятельностью, соединяющей в единое целое все предметы и показывающей их неразрывную связь. Раскрывая детям свои книжные и электронные информационные ресурсы в их взаимосвязи, библиотекарь создает условия, при которых ребенок захочет учиться и совершенствовать самого себя.

Президент ассоциации школьных библиотекарей России Т. Д. Жукова определила специфику педагогического труда школьного библиотекаря «как системообразующего элемента современного образовательного учреждения, генерирующего питательную интеллектуальную среду для профессионального роста учителей и развития учащихся». Школьная библиотека, развиваясь, подстраивается под быстрое изменение социума, окружающего школу. Новые модели образования требуют и новых моделей школьных библиотек. Перевод ученика в субъектную позицию становится возможным в педагогическом процессе, если педагог выступает в нем, прежде всего, как организатор умения ребенка учиться. В контексте воспитательной роли школьной библиотеки еще одна мысль Т. Д. Жуковой заслуживает особого внимания — это мысль о библиотеке как «аптеке для души», как особом пространстве, ключевая цель которого — пробудить душу ребенка, помочь ему найти собственный путь в жизни и творчестве.

Гуманистический потенциал педагогической деятельности школьного библиотекаря заключается в создании возможностей для развития и личностного роста самого педагога-библиотекаря, удовлетворения его собственных базовых потребностей в самореализации своего творческого потенциала как предпосылки развития творческого потенциала всего школьного сообщества.

1.2. Виды и функции педагогической деятельности школьного библиотекаря

Ключевые слова:

Основные категории педагогики, определение понятий: образование, обучение, воспитание, развитие, социализация, гуманизация, компетентности. Образование-преподавание. Образование-созидание. Библиотечные методы. Педагогика чтения.

В новом Федеральном законе «Об образовании», вступившем в силу с 1 января 2013 года, статья 2-я содержит основные понятия и термины, применяемые в данном законе. Здесь можно найти термины «образование», «обучение», «воспитание», «развитие», «социализация», «гуманизация» и др. Каждый термин определяет свой вид, или функцию педагогической деятельности. Складывается сложная, многоступенчатая, многофакторная система, в центре которой — личность ученика и учителя как совокупный субъект данной системы. В опыте образовательной деятельности рождаются новые понятия и новые ответвления педагогической деятельности, в качестве социального заказа ставятся новые задачи.

Раскроем смысл основных образовательных понятий, за которыми стоят разные виды педагогической деятельности школьного библиотекаря как педагога-библиотекаря.

В конце XX в. в качестве ведущей категории педагогики выдвинулось образование. Говоря о роли образования в современную эпоху, необходимо отметить, что традиционная образовательная система исчерпала себя, она была нацелена на копирование устоявшихся знаний, которые не отвечают сегодняшним задачам общественного развития. Содержание образования во многих случаях оказалось невостребованным как в школьной, так и в послешкольной жизни детей. Это отняло у школьников мотивацию к учебной деятельности. Образование в его сегодняшнем состоянии не проявило способность в должной мере готовить человека творческого, креативно мыслящего, ориентированного на создание нового, собственного пути развития.

В концепции модели новой школы, школы XXI века, в качестве стратегии образования называется саморазвитие и самореализация личности школьника. На смену идеологии «образование-преподавание» приходит «образование-созидание», когда развитие личности ученика становится центром внимания педагога. В качестве ключевой способности ученика выдвигается умение учиться, а способом индивидуально-личностного развития становится стратегия духовно-нравственного воспитания, что влечет за собой усиление внимания к работе с художественной литературой, внесение соответствующих коррективов в программы подготовки учителей по дисциплинам психолого-педагогического цикла. Важно заметить, что акцент в модели пространства новой школы делается на внеурочную деятельность школьника, на работу клубов, кружков, студий, идет ориентация на саморазвитие и самореализацию личности, что требует развития коммуникативных способностей ученика, использования способов поиска, сборов, анализа и интерпретации информации.

Фундаментом качественного образования, в котором нуждается современное общество, многими учеными признано чтение, ибо оно максимально развивает мыслительные способности читателя. Потребность читать и потребность учиться оказываются тесно связанными друг с другом. Возникшие в процессе образования потребности в чтении с листа и с экрана, потребности в поисках нужной для учебы информации приводят школьника в библиотеку, что актуализирует ее роль в педагогическом процессе.

В отличие от образования, обучение касается преимущественно организационных форм образования и направлено на привитие человеку умений, навыков и способов деятельности. По отношению к образованию обучение носит прикладной характер и осуществляется главным образом посредством обучающих технологий: практических занятий, тренингов, уроков, упражнений, семинаров, консультаций по конкретным вопросам. Большое место сегодня в обучающем направлении деятельности образовательных учреждений занимает обучение детей умению добывать информацию всеми существующими способами. В начальной школе ребенок обучается базовому умению читать и писать и получает первые навыки анализа печатного текста и его интерпретации. В последние годы в процесс обучения активно вошла проектная деятельность школьников, потребовавшая развития информационной культуры, освоения компьютерных технологий, использования мультимедиа. Слова «образование» и «обучение» часто употребляются вместе, что указывает на их неразрывную связь.

Одна из основных и самых сложных в педагогике категорий — воспитание. Воспитательная функция образования является особенностью именно российской традиции (американский психолог У. Бронфенбреннер в книге «Два мира детства» заметил, что в английском языке не существует эквивалента термину «воспитание»). Воспитание называют ценностно-ориентационной деятельностью. В отличие от обучения, направленного на формирование конкретных умений и навыков, воспитание призвано обеспечить развитие определяющих, кардинальных черт личности.

Под воспитанием в широком смысле понимается одна из основных функций общества, направленная на передачу новым поколениям социально-исторического и нравственного опыта, без которого невозможно воспроизводство и развитие общества, человека, существование самой человеческой цивилизации. В этом плане воспитание сливается с социализацией. С точки зрения педагогики воспитание — это влияние на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, принципов, системы ценностей, способствующих становлению, формированию и развитию человека как личности, как духовного деятеля, как субъекта культуры.

Процесс воспитания как интегральный процесс развивает все сферы сознания ребенка, главными из которых являются эмоционально-чувственная и волевая, обеспечивающие нравственное поведение человека, делающие его способным жить в обществе и участвовать в его развитии. Эмоционально-чувственная сфера определяет отношение человека к миру, к людям и самому себе, действует в механизме выбора «добро-зло», «хорошо-плохо», «можно-нельзя-надо». Волевая сфера — это механизм нравственного поведения, деятельности, поступка. Воспитание — это не просто привитие ребенку определенных навыков поведения, как значится в «Словаре русского языка» СИ. Ожегова (в этом плане можно воспитать и щенка), а укоренение его сознания в культуре нации. Интересное понимание этого явления дала психолог Т. Д. Зинкевич-Евстигаеева. Она увязала его со смыслом самого слова «воспитание», понимая его как «в ОСЬ питание» — питание оси, жизненного стержня, развитие самосознания человека.

Выступая на страницах газеты «Аргументы и факты» (№ 39, 2009), режиссер С. Говорухин назвал нынешнее поколение молодежи «поколением без души» и добавил: «Нельзя не обращать внимания на то, что по России бродят стада молодых людей, даже не подозревающих о существовании неких духовных радостей и живущих на уровне тупого физиологического прозябания». Большой вред воспитанию наносит агрессивная массовая культура. Она навязывает свои слоганы, укореняет свои стереотипы, подавляя творческую волю не защищенного никаким культурным слоем молодого человека и заполоняя мир своей беспросветной пошлостью.

Если получение знаний и обучение идет через безличную коммуникацию, то воспитание как аспект педагогики осуществляется главным образом через общение, форму связи субъекта с другим субъектом. По определению известного философа, теоретика педагогики М. С. Кагана, «Общение — это межсубъектное взаимодействие, цель которого — достижение единства действующих лиц при сохранении субъектной уникальности каждого. Оно может быть межличностным диалогом, межгрупповым, когда социальная группа выступает как «совокупный субъект», и внутриличностным, когда личность полисубъектна и ее сознание становится внутренним диалогом».

Первостепенное значение для обеспечения внутреннего диалога, когда ребенок, размышляя, делает нравственный вывод сам, имеет художественное освоение мира, отождествленное в великом искусстве и прежде всего в художественной литературе. Ее воспитательная функция общепризнана. «Литература, — говорил известный гуманитарий Ю. Лотман в своей книге «Воспитание души», — дает возможность пережить непережитое, возможность приобрести опыт прохождения непройденных дорог — не только того, что случилось, но и того, что не случилось. А история неслучившегося — это великая и очень важная история». Воспитание искусством осуществляется не путем усвоения знаний, а через эмоциональную сферу или, как говорят психологи, через подсознание, кумулирующее в себе инстинкты, переживания, совесть и многое другое, что регулирует и корректирует человеческое поведение. Цели воспитателя и подлинного искусства оказываются идентичными. Как талантливый педагог стремится развивать индивидуальность своего воспитанника, так и гениальный художник в каждом создаваемом им образе выявляет его индивидуальность (подробнее см. в разделе «Воспитание в системе педагогической деятельности школьного библиотекаря»).

В неразрывной связи с воспитанием находится самовоспитание — сознательная деятельность человека, направленная на возможно более полную реализацию себя как личности во благо себе и людям. Базируясь на активизации механизмов саморегуляции, оно предполагает наличие осознанных целей, идеалов, личностных смыслов. Надо сказать, что большой урон делу воспитания нанес нынешний подход к преподаванию литературы в школе. Сказалось исключение из программ уроков внеклассного чтения, сокращение часов на предмет «Литература», введение Единого государственного экзамена, исказившего полноценное восприятие школьниками литературных произведений.

В воспитательную деятельность непосредственно включена культуротворческая деятельность педагога. Результатом освоения культуры выступают не столько знания и умения, сколько ценности, личностные смыслы. Вхождение в культуру — это всегда акт творчества, собственного «прочтения» творений культуры. В этих условиях педагог становится не столько транслятором культуры, сколько связующим звеном, посредником между культурой и учеником, помогает ему войти в мир культуры и самоопределиться в нем, то есть совершить акты выбора и обретения личностного смысла, которые обеспечивают его духовное развитие и становление как носителя культуры (см. подробнее в разделе «Культуротворческая деятельность школьного библиотекаря»).

Близко к понятию «воспитание» стоит категория развитие. Под развитием понимается трансформация, качественное изменение человека в направлении большего усложнения, большего многообразия его бытия. Развитие обнаруживается в мыслительной деятельности и, в частности, в складывающейся мотивации предпочтения индивидом некоторых видов деятельности, в изменении его социального поведения, взглядов и убеждений. Развитие ребенка, согласно Л. С. Выготскому, есть переход от одной возрастной стадии к другой, связанный с построением и изменением его личности. Ученый выдвинул идею зон ближайшего развития — т. е. задач, которые слишком сложны для самостоятельного решения, но становятся доступными для ребенка с помощью взрослых или более умелых сверстников. Изменение возраста от младенчества к юности сопряжено с возрастанием сложности психики и поведения человека, что требует от педагога разных форм общения с разными возрастными группами детей.

Часто с понятием «развитие» отождествляют поэтапный процесс формирования способностей человека. Говоря о позитивном развитии личности школьника, ряд ученых (Т. Г. Галактионова, Л. С. Илюшин, Е. И. Казакова и др.) выдвигает в качестве доминанты личностную ориентацию на успех, понимая успех как получение результата в зоне ближайшего развития. В последнее время в педагогике стал выдвигаться принцип нелинейного развития, протекающего не в одном направлении, а в нескольких. Происходит преломление общего в индивидуальном, требующем всемерной поддержки.

Для понимания сущности категории «развитие» определенный интерес представляет концепция американского представителя гуманистической психологии А. Маслоу. Он выстроил иерархию потребностей, склонностей и способностей человека. Для здорового развития, с его точки зрения, необходима реализация способностей. Высшие способности названы им самоактуализацией. Психологи считают, что эта теория хорошо согласуется со стремлением растущего человека проявить себя в общественно полезной деятельности, достичь успехов, быть признанным в среде сверстников и взрослых, обрести смысл учебной деятельности и собственной жизни.

В отдельных работах философов можно встретить суждение, что вершиной развития человека является «человек духовный». В частности, такой точки зрения придерживался наш отечественный ученый В. И. Вернадский. Он считал, что духовные силы человечества — мысль, воля, нравственная сила — несомненно являются основным, определяющим условием национального богатства. К подобному выводу пришел и современный психолог В. П. Зинченко (см. Зинченко В. П. Размышление о душе и ее воспитание // Вопросы философии. — 2002. — № 2. — С. 119–136).

Что касается творческой деятельности учащихся, то она реализуется в младшем возрасте в виде рисунков, стихов, песен, ролевых игр. В старшем школьном возрасте школьники приобщаются к проектной и исследовательской деятельности. К творческой деятельности относится и восприятие литературы, развивающее метафорическое мышление. О необходимости развития творческого начала с детства говорят многие. К сожалению, в наших школах пока эта направленность является слабым звеном. Речь идет не об обучении будущих великих музыкантов, писателей, ученых, а о реализации творческого потенциала каждого ребенка. Особый вид творчества школьников связан с информационной культурой, когда на основе полученной информации, ее интерпретации и использования ученик создает новое знание, открывателем которого становится он сам.

Таковы вкратце составные виды педагогической деятельности в целом. Надо сказать, что они на протяжении веков развивались не равномерно. Основное внимание педагогика уделяла дидактике, то есть методам обучения, и не придавала должного значения другим формам активизации сознания, которые выходили за рамки познавательных, аналитических способностей учеников. Эта неравномерность дошла и до наших дней, оставив доминантой образовательно-обучающую функцию и удалив на задворки воспитательно-развивающую и творческую составляющую педагогики. В концепции образовательной модели новой школы сделана попытка эту неравномерность методологически и практически устранить.

В сферу современного образования органично вошел термин социализация. Под этим термином понимается процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Понятие введено в социальную психологию и образование в середине XX века. Оно направлено на развитие способности ученика жить в обществе не только в плане присвоения социального опыта, но и способности вписаться в социум в качестве активного деятеля. Это требует вывода детей за стены класса, создания внешкольных структур, развития системы дополнительного образования, создания кружковой и клубной деятельности, «наведения мостов» с миром взрослых. Включение в социум определяет необходимость посещения и пользования библиотечными ресурсами и прежде всего школьной библиотеки.

И еще об одной наметившейся сегодня направленности образования необходимо сказать. Речь идет о гуманизации образовательного процесса, ориентированной на человека. Установлена специальная медаль «За гуманизацию школы». Как свойство личности гуманизация включает в себя позитивное отношение к людям, их жизни и деятельности, человеколюбие и душевную теплоту. Реализуется гуманизм в общении и деятельности, в актах содействия, соучастия и помощи. Большой вклад в гуманизацию образования внес педагог Ш. А. Амонашвили, создавший 50-томную антологию гуманистической педагогики. Противостоят этому направлению сегодня растущая агрессивность юного поколения, эгоистичность, усложнение семейных взаимоотношений, использование разных форм насилия взрослых по отношению к детям, демонстрация антигуманных отношений на ТВ и в Интернете. Не содействует гуманизации атмосфера социального отчуждения, которая окружает в наши дни детей дома, на улице и в школе. В этих условиях школьная библиотека как «аптека для души» приобретает для ребенка особое значение.

Все перечисленные виды и направления педагогической деятельности в целом включила в свой арсенал школьная библиотека как структурное подразделение школы, которое часто называют теплым домом. Педагог-библиотекарь оперируют теми же понятиями, какими оперирует образование в целом, вкладывая в каждое свой библиотечный смысл.

«Сильные школьные библиотеки рождают сильных учащихся!» — такой вывод, подтвержденный опытом работы многих школьных библиотекарей, сделали Т. Д. Жукова и В. П. Чудинова, авторы книги «Реализация целей образования через школьные библиотеки», подготовленной к первому в истории России Съезду школьных библиотекарей (2007).

Образовательная функция школьного библиотекаря в последние годы приобрела характер информационной деятельности, раскрывающей детям доступ ко всем богатствам знаний, как поддерживающих школьные программы, так и выходящих за их рамки. Обеспечивая локальный и удаленный доступ детей к объективной и всесторонней информации о мире в доступной и безопасной форме, пробуждая к ней интерес, поощряя любознательность, библиотекари расширяют кругозор детей, знакомят их с системой и логикой взаимосвязей знаний.

Большую помощь в образовательной деятельности школьные библиотекари оказывают учителям-предметникам, снабжая их материалами методологического характера, новинками художественной и познавательной литературы, давая примеры интегрированных уроков.

Из библиотечных методов, расширяющих диапазон знаний школьников, надо назвать саму организацию библиотечной среды, в которой представлена вся мировая культура в ее системной классификации. Систематизированные книжные фонды библиотеки, объединенные в информационно-коммуникативное пространство, создают в глазах школьника — посетителя библиотеки — наглядный универсальный образ знаний. Раскрывая эти богатства путем книжных выставок, тематических обзоров, устных форм информирования, экскурсий по библиотеке и других средств приобщения к знаниям, в число которых входит и Интернет, библиотека раздвигает границы образования школьников, побуждает их к выбору собственного пути в мире знаний. Важнейший канал получения знаний детьми — научно-познавательная литература, справочные издания и энциклопедии. Приобщая детей к ним, библиотекарь развивает познавательные интересы школьников, обогащает запас знаний, вписывает их в общую структуру когнитивного познания (см. подробнее в разделе «Образовательная деятельность школьного библиотекаря).

Школьному библиотекарю как педагогу свойственна и обучающая функция — передача библиотечных техник (правил, алгоритмов, способов, методов, определений и понятий) с профессионального уровня на непрофессиональный. Разрабатываемые ныне технологии библиотечной деятельности более всего связаны как раз с обучающей функцией библиотеки. Эта функция реализуется в форме библиотечных уроков, создания специальных памяток методико-практического и библиографического характера, консультаций по конкретным вопросам, обучения системам поиска и использования информации, работы с книгой. Приобщая детей к использованию различных источников информации — энциклопедий, справочников, словарей, Интернет, — библиотекари тренируют в детях универсальные учебные действия, которые помогают им учиться сегодня и в будущем.

Наличие в библиотечных фондах запасов отечественной и мировой художественной литературы, других видов искусств — позволяет библиотеке широко использовать ее возможности в воспитательных целях: организовывать громкие чтения литературных произведений, проводить беседы, обсуждения, читательские конференции, побуждать читателей к размышлению о связи прочитанных книг с их жизненным опытом, стимулировать написание читательских отзывов. Создавая программы развивающего чтения, а также библиографические указатели, рекомендательные списки литературы, ориентированные на разные возрастные группы, библиотека активно влияет на литературное и читательское развитие детей, продвигает их от менее сложной к более сложной литературе, углубляет и совершенствует их восприятие. Вершиной (акмой) восприятия текста признано сотворчество с автором. Систему читательского развития разрабатывает в последнее время наука акмеология.

Организуя у себя духовную среду, работая с родителями, готовя подростков к жизни и профессионально ориентируя их, приобщая к лучшей литературе, взаимодействуя с читателем, библиотека содействует социализации личности, ее формированию. В последнее время в профессиональной литературе можно встретить понятие «коммуникативная социализация» — выстраивание отношений библиотекаря с читателем, опыт взаимодействия, коммуникативной компетентности. Так, исследуя этот вопрос в книге «Библиотекарь и читатель: типы поведения» (2009), профессор С. А. Езова делает вывод: «У нас накоплен значительный опыт коммуникативной социализации в библиотеке, нуждающийся в обобщении в ракурсе этого важнейшего резерва социального развития личности читателя и библиотекаря». Уделяя внимание развитию полноценного восприятия читаемых книг, привлекая школьников на основе чтения к созидательной деятельности (рисованию, ролевым играм, написанию читательских отзывов, созданию рукописных книг и др.), библиотекарь развивает в ребенке творческое начало. Реализуя названные виды педагогической деятельности в их совокупности, библиотекарь содействует формированию целостной, социально адаптированной и творческой личности.

Трактовка библиотечной деятельности как педагогики сотрудничества выдвигает на первое место общение с читателем. Общение — это субъектно-субъектные отношения, при которых равно активны оба участника собеседования. Ссылаясь на документы ЮНЕСКО, С. А. Езова подчеркивает тенденцию трансформации библиотеки в центр человеческого общения, прежде всего диалогового характера (см. раздел «Диалоговые формы руководства детским чтением», гл. З).

Говоря о культуротворческой деятельности библиотекаря, особо следует остановиться на продвижении и поддержке чтения художественной литературы как вида искусства. Как говорил H. A. Рубакин: «Здесь познание жизни сливается с творчеством ее, то, что есть, сливается с тем, что должно быть». Художественная литература не имеет равных себе соперников в освещении глубины и смысла жизни и человеческих отношений. Художественная литература несет и свет, и тепло, и радость, и любовь, и все лучшее, что создано за тысячи лет человечеством.

Социализация детей в библиотеке как центре человеческого общения предполагает умение строить их отношения с окружающими людьми, развивать стремление к сотрудничеству, включаться в коллективные формы массовой работы, реализовать себя в социально полезной деятельности, найти путь в профессию, поддерживать позитивную коммуникацию и отвергать негативную. Большое значение в развитии готовности растущего человека к жизни в современном многонациональном социуме, имеет толерантность — уважительное отношение к разнообразию культур народов, населяющих Россию. Начинается это умение в школе, в которой учатся дети разных национальностей. Библиотека, работающая с детьми, средствами книги и чтения поддерживает интерес детей к другим культурам. Важным элементом социализации школьников является воспитание у них патриотических чувств — любви и признательности родителям, семье, родному краю, Родине в целом.

Библиотечный гуманизм, как трактует его известный профессор A. B. Соколов — это мировоззренческий комплекс, включающий в себя: 1) формирование библиотечного ресурса, содержащего гуманистически ценные источники; 2) обеспечение свободного доступа к этим ресурсам; 3) целевую установку на благо читателей и социальная ответственность за результаты; 4) субъект-субъектную форму общения с читателями и коллегами, исключающую манипуляцию; 5) кулыуроцентризм — утверждение библиотеки как центра книжной культуры, культуры межличностного общения, информационной культуры» (A. B. Соколов. Библиотечный гуманизм и гуманистическая миссия библиотек в информационном обществе // Библиотечное дело. — 2011. — № 17. — С. 11).

Базовым ресурсом библиотеки в гуманизации детей является сам библиотекарь, двигающий через взаимодействие с читателем идеи гуманизма в жизнь. Если говорить в целом, то вся библиотека — это своего рода служба гуманизации детей и взрослых, островок свободы, делающий жизнь общества другой. Ко многому обязывает введенное в мае 2011 года в «Кодекс этики российского библиотекаря» положение: «Гуманизм является мировоззренческой основой библиотечной профессии». Задача библиотекаря — приобщая детей к чтению, претворять это положение в жизнь.

Всех, кто любит бывать в библиотеке, манит к себе культура самого пространства библиотеки, его книжно-журнальные богатства, рассчитанные на все случаи жизни, на все состояния и потребности души. Как выразилась одна девочка: «Меня атмосфера тамошняя тянет». Фонды библиотеки в их совокупности и прежде всего фонды художественной литературы, рассмотренные с позиции идеалов гуманизма, вобрали в себя все главные проблемы бытия. В каком бы внутреннем состоянии ни пришел человек в библиотеку, какими бы жизненными вопросами ни был озабочен, на все он может получить здесь ответ, зарядиться добрыми чувствами.

Библиотека — это единственный бесплатный психотерапевт, гуманизирующий душу средствами устного или печатного слова. Специалист по библиотечному общению С. А. Езова включила слово в этику поведения библиотекаря, в его взаимоотношения с читателем. Она увидела в отношении библиотекаря к читателю важнейший резерв общественного развития, социализирующий смысл, объединяющее начало «атомизированных» сегодня людей. В общении, продиктованном книгой и чтением, заложена педагогическая составляющая профессии детского библиотекаря. Она состоит в передаче опыта культуры и гуманизма, заложенного в книжных богатствах, от одного поколения к другому.

Со школьной библиотеки, как известно, начинается вхождение школьника в библиотечное пространство. Следует заметить, что на парламентских слушаниях, прошедших 1 июня 2009 года, деятельность библиотек, и прежде всего школьных, была отнесена к важнейшим системам формирования духовно-нравственного мира ребенка. В докладе президента Русской школьной библиотечной ассоциации Т. Д. Жуковой подчеркивалось: «Новым моделям образования должны соответствовать новые модели школьных библиотек, которые сами могут быть катализаторами и ресурсом создания новых моделей образования». В контексте роли школьной библиотеки еще одна мысль, высказанная в докладе Т. Д. Жуковой, заслуживает особого внимания — мысль о библиотеке как «аптеке для души», как особом пространстве, ключевая цель которого — «пробудить душу ребенка, помочь ему найти собственный путь в жизни и творчестве, научить его не готовые ответы искать в Интернете, а самому творить свое будущее и будущее планеты» (см. подробнее «Библиотечные ресурсы гуманизации школьников»).

Подытоживая, скажем, что на протяжении многих веков педагогическая мысль вела научный поиск путей и методов приобщения подрастающего поколения к миру книжной культуры в целях развития личности. Эту педагогическую миссию взяла на себя библиотека. Наиболее выражена она у школьного библиотекаря. Осознание ее особой педагогической роли привело к необходимости определить статус школьного библиотекаря как педагога-библиотекаря. Это интегрированная, универсальная профессия, требующая надпредметного и системного мышления. В этой профессии органически соединились образовательная, обучающая, воспитательная и развивающая функции педагогической деятельности, а также способность реализовать творческий потенциал ребенка в разных видах созидательной деятельности, вызванной чтением.

Педагогическую миссию библиотекарь осуществляет специфическими библиотечными ресурсами, библиотечными методами и в библиотечном развивающем книжном пространстве, располагающем к свободе читательского самопроявления, методами, не копирующими ресурсы, методы и условия учителя-предметника. Передавая через чтение опыт, зафиксированный в книгах, от старшего поколения к младшему, уча искусству чтения и общения, поддерживая творческую инициативу детей, библиотекарь-педагог готовит школьников к полноценному вхождению в социум, чтобы они не только могли жить и развиваться в нем, но и совершенствовать его.

1.3. Руководство чтением — ключевое звено педагогической деятельности школьного библиотекаря

Ключевые слова:

Руководство детским чтением. Сущность. Споры. Система. Создатели системы. Библиотечное обшение в структуре общения. Виды общения. Межличностные отношения. Рекомендательная библиография. Список «100 книг». Библиотечное обслуживание.

Руководство чтением — одно из устоявшихся понятий библиотечной педагогики, пришедшее к нам из XIX века. Оно основано на знаниях психологии и педагогики чтения, на понимании критериев оценки литературных произведений. Этим термином пользовались выдающиеся отечественные педагоги и библиотековеды. Он вошел в название четырех изданий учебника для студентов библиотечных факультетов, вышедших в советское время и касающихся вопросов детского чтения. Этот учебник в своем труде «Дети. Время. Книга» крупнейший специалист в области детского чтения И. Н. Тимофеева назвала эпохой в библиотечной профессии.

Чтение — базовый компонент учебной деятельности, обеспечивающий успех школьника по всем учебным дисциплинам. Прежде чем тот освоит информационную грамотность, он должен научиться читать, воспринимать и понимать написанное. Без чтения нет ни образования, ни культуры. Этот тезис ставит руководство чтением в центр педагогической деятельности школьного библиотекаря, придает ему методологическое значение в системе образования.

В период социальной перестройки 90-х годов в России отношение к этому термину резко изменилось. Одни специалисты стали считать, что в демократическом обществе термину «руководство», понимаемому как «воздействие», применительно к чтению места нет. Как пишет Ю. А. Гриханов в статье «Руководство чтением», помещенной в «Библиотечной энциклопедии» (2007), некоторые библиотековеды предложили вообще не упоминать этот термин, учитывая его идеологизированность и авторитарность. Предлагалось заменить его другими — «активизация чтения», «поддержка чтения», «педагогическое сопровождение чтения». Применительно к рекомендательной библиографии стали использовать термин «организация чтения».

Чаще всего в качестве синонима термина «руководство детским чтением» используют в наши дни термин «педагогика детского чтения». Такое название, в частности, получил межведомственный сборник научных трудов «Педагогика детского чтения: история, теория, перспективы» (2002). В предисловии к этому сборнику дана следующая трактовка использованного понятия: «Это система научного знания о воспитательной направленности литературы для детей и юношества, о формировании интеллектуального и духовного облика ребенка-читателя под воздействием различных социальных факторов и воспитательных концепций». Не возражая в принципе против такого определения понятия, скажем, что оно, на наш взгляд, относится скорее к научной сфере. В то время как «руководство» тяготеет больше к практике, к конкретной работе с читателем.

Вернемся к этому термину. В раскрытии содержания руководства чтением, которое сделано Ю. А. Грихановым в «Библиотечной энциклопедии», никакой идеологизации и авторитарности нет. Все три названные его части:

— помощь читателю в выборе произведений печати в соответствии с интересами читателя, подбор и рекомендация литературы по теме запроса, содействие формированию новых интересов;

— содействие читателю в овладении навыками самостоятельного выбора книг;

— помощь в процессе чтения и восприятия прочитанного (беседы, обсуждения, обучение методам рационального чтения); — не несут в себе никакого довлеющего начала. Помощь и содействие — это не давление и тем более не насилие над читателем, а всего лишь участие библиотечного специалиста в выборе литературы и в ее восприятии, диктуемое его профессиональными обязанностями и личностными побуждениями.

Перечисленные элементы руководства чтением — это разные его направления, к которым нынче, в условиях кризиса чтения, присоединяют еще одно: продвижение идеи чтения, раскрытие его ценности. Эта задача первостепенной важности поставлена в программе «Поддержка и развитие чтения в России» (2006). В целом предложенная Ю. А. Грихановым система базируется на изучении и учете читательских интересов и потребностей посетителей библиотеки, их возрастных и тендерных особенностей и осуществляется разными формами и методами приобщения к книге, традиционно применяемыми в библиотеке.

Если мы заглянем в последнее издание учебника «Руководство чтением детей и юношества в библиотеке» (1992) и посмотрим тут на определение понятия «руководство чтением», то слова «воздействие», использованного в первых изданиях учебника, мы в нем уже не найдем. Оно заменено «общением». В основе процесса лежит установка на личность, взгляд на читателя как на субъект, а само руководство чтением детей нацелено на воспитание. Оценивая эту педагогическую систему, профессор Г. А. Иванова увидела в ней не вчерашний, а завтрашний день детской библиотеки. Хочется вместе с известным библиотековедом С. Г. Машиной задаться вопросом, который она поставила в своей книге «Публичная библиотека. Пути инновационного развития» (2009): «Не получится ли так, что, отринув теорию руководства чтением, с настороженностью относясь к феномену рекомендательной библиографии, мы вместе с их идеологическим наполнением оставили за бортом все те нравственные императивы и связанные с ними ценностные ориентации, которые составляли один из столпов русского просветительства?» (С.315). Сам автор не только не исключает в современных условиях этот аспект библиотечной работы, но видит в нем зерно инновационной деятельности: «Все те элементы руководства чтением, о которых мы в настоящее время говорим с извинительной интонацией, оказывается, входят в набор предпочитаемых функций американского библиотекаря». Все, что многие отнесли ко вчерашнему дню библиотечной педагогики, за рубежом подхвачено библиотекарями и выдается за их изобретение, использовать которое нам в России еще только предлагают.

Приведем в качестве примера опыт Японии, о котором рассказала доцент Университета Досися Киото, постоянный член комитета IFLA Юрико Накамура в докладе «Баланс и интеграция двух возможных основ теории школьного библиотечного образования: руководство чтением и формирование информационной культуры личности», произнесенном на Форуме школьных библиотекарей России «Михайловское-2009». Показательно, что вопрос о руководстве чтением она выдвинула в качестве теории школьного библиотечного образования и миссии японских школьных библиотек, что утверждено было в принятом еще в 1949 году в этой стране «Законе о школьных библиотеках». Осознание значимости руководства чтением не пошатнулось у японских специалистов даже в годы американской оккупации. Японские библиотекари и родители, вопреки американскому подходу к библиотечной деятельности как деятельности сугубо информационной, утверждали ценности руководства чтением детей, полагая, что оно должно предшествовать формированию информационной культуры. Важно подчеркнуть, что под руководством чтением в Японии понимают не только продвижение чтения, чтение вслух и обсуждение книг, но и подготовку детей через чтение к жизни и реальному поведению. Именно эта целевая установка обеспечивает, как сказала Юрико Накамура, полноту понятия «руководство чтением».

Японский опыт говорит о том, что термин «руководство чтением» вышел за пределы России — родоначальницы этого опыта, его теории и практики. Как утверждала библиограф И. Н. Тимофеева, руководство детским чтением — это вклад России в мировую педагогическую копилку, и нам не только негоже от него отказываться, но напротив, надо считать его нашим национальным достижением. Сама И. Н. Тимофеева, невзирая на мнение отдельных библиотековедов, негативно относящихся к термину «руководство чтением», не только без «извинительной интонации» использовала этот термин, но подчеркивала его незаменимость и ценность в наши дни. Она разработала две его системы. Одну — применительно к родителям и вложенную в энциклопедию «Что и как читать вашим детям от года до десяти» (2000), другую, составившую пособие «Дети. Время. Книга» (2009), она адресовала библиотекарям. По ее мнению, система руководства детским чтением, которую создавали наши великие учителя Ушинский, Толстой, Сухомлинский, выдержала проверку временем. Эта система отвечает на все вопросы образования, обучения, воспитания и развития детей средствами книги и чтения. Главные из них: как приохотить детей к печатному слову, какие книги следует рекомендовать в том или ином возрасте, как научить ребенка полноценному восприятию, как с помощью литературы развивать ум и сердце ребенка, а также познавательные интересы и способности. Наконец, как из читающей личности вырастить самостоятельно думающего, активного, творческого человека. Эта система, важная всегда, приобретает особую актуальность в период системного кризиса детского чтения, какой мы переживаем сегодня. Дело не в термине, а в том, что мы вкладываем в него.

Важно подчеркнуть, что идея связи руководства чтением с реальным поведением ребенка и опытом его жизни, о которой говорила Юрико Никамура, российскими библиотекарями-педагогами осознана давно. Следует в этой связи вспомнить книгу «Руководство к чтению поэтических сочинений» русского педагога Виктора Острогорского, изданную в Петербурге в 1875 году. Последнее, пятое издание вышло в свет в 1911 году. Долгая жизнь книги свидетельствует о потребности широкого круга читателей в подобного рода руководствах. О значении этой книги говорит тот факт, что она была одобрена Ученым комитетом Министерства народного просвещения для ученических библиотек средних учебных заведений и городских училищ, для библиотек учительских институтов и семинарий и для бесплатных библиотек-читален. В этой книге содержится обоснованное указание, подтвержденное массой примеров, как вести разговор о художественном произведении, какие вопросы, ведущие от литературы к жизни, ставить и обсуждать. Цель книги — содействовать воспитанию души, веры в добро и в человеческое достоинство. Автор рекомендовал читателям найти себе надежного руководителя в чтении, который бы знал хорошо возраст, жизнь, характер, вкус, настроение души растущего человека и умел выбрать такие книги, которые бы влияли, «сообразно с потребностями, то руководя, то одобряя, то развивая». Содержание разговора с читателем определялось не только спецификой художественного произведения, но и нравственными целями, чтобы читатели задумывались о самих себе, «чтобы с лицами, созданными поэтом, сравнивали себя самих, чтобы, взвешивая их дурные и хорошие планы, учились обдумывать и выполнять свои». Из названных целей и задач и складывалось руководство чтением художественных произведений в России.

Идея неразрывного единства руководства чтением с формированием жизненных установок ребенка, с его нравственностью и поведением красной нитью проходит через все четыре издания учебника «Руководство чтением детей в библиотеке», через опыт школьных и детских библиотекарей. Она проходит, в частности, и через творческую деятельность библиографа-методиста И. Н. Тимофеевой. Ее беседы с детьми о художественном произведении всегда переходили в разговор о жизни. Этому она учила библиотекарей, давая им советы, как беседовать с детьми о добре и зле, о любви и ненависти, о жестокости и милосердии, о стойкости и мужестве, о соблазне и его преодолении. И чтобы это был не абстрактный разговор, а сугубо конкретный, живой, вытекающий из образной природы того или иного произведения.

Эта же мысль подтверждается и опытом такого крупного специалиста в области детского чтения, какпсихолог РГДБ О. Л. Кабачек. Так, в статье «Хорошая книга выстраивает личность» она пишет: «Чтение настоящей художественной литературы формирует объемное, живое восприятие окружающего мира, природы, жизни. Подлинное художественное произведение всегда обращается к образам, воплощающим важнейшие культурные и нравственные ценности. Оно выводит человека к лицезрению и переживанию самых глубин жизни. Взаимодействие души ребенка с нравственным зарядом такого произведения потрясает ее, порождает катарсис — благотворный эмоциональный взрыв, помогает увидеть в обыденном вечное» («Виноград». — 2006. — № 3. — с. 14). Деятельность библиотекаря по руководству чтением призвана углубить и развить то в произведении, чего сам ребенок не всегда способен увидеть и осознать.

Само слово «руководить» означает «вести за руку», то есть направлять, помогать, корректировать, регулировать. Оно отвечает потребности самого ребенка в развитии, в восхождении к высотам культуры, чего самостоятельно, без участия взрослого, он сделать не в силах. «Дитя — говорил известный писатель и педагог В. Одоевский, — не может научиться из самих книг всему тому, что ему нужно знать. При книге необходимы объяснения и замечания искусного руководителя, который бы заставлял его беспрестанно вникать в смысл прочитанного и помог таким образом его разумению» (Одоевский В. Ф. Разговор с детьми // Избр. пед. соч. — М., 1955. — С. 171). Объяснения и замечания искусного руководителя необходимы ребенку и при выборе книг, чтобы в репертуар его чтения попадала доброкачественная духовная пища, а не суррогат.

Составляющие понятия «руководство чтением» в лапидарной форме определил еще К. Н. Ушинский. Этими составляющими он назвал две. Первая — что читать. Вторая — как читать. По его мнению, без этих составляющих чтение не имеет смысла. Сегодня для возрождения и претворения в жизнь педагогической системы руководства детским чтением настало благоприятное время.

Идея поддержана Рекомендациями парламентских слушаний «Законодательное обеспечение деятельности библиотек общеобразовательных учреждений в сфере духовно-нравственного воспитания детей», а также общественно-государственным проектом «Концепция развития библиотек общеобразовательных учреждений Российской федерации до 2015 года». В последнем документе говорится: «Деятельность библиотек общеобразовательных учреждений должна находиться в русле модернизации системы образования России и интегрироваться во все общенациональные, региональные и местные образовательные программы». И еще: «Обучение есть та грань, на которой обязанности школьного библиотекаря смыкаются с обязанностями учителей».

Руководство чтением проявляет себя в наши дни более всего в сфере библиотечного общения и реализуется преимущественно через библиотечное обслуживание и рекомендательную библиографию. Хотя в определение понятия «Библиотечное обслуживание» педагогических аспектов не заложено (согласно ГОСТУ 7.0-99, «Библиотечное обслуживание — это совокупность разных видов деятельности библиотеки по удовлетворению потребностей ее пользователей путем предоставления библиотечных услуг»), задачи библиотечного обслуживания фактически во многом смыкаются с задачами библиотечной педагогики. Согласно учебнику Ю. П. Мелентьевой «Библиотечное обслуживание» (2006), они предусматривают:

— поддержание высокого статуса книги и чтения как средства социализации (развитие, образование) личности;

— разработку методик и технологий приобщения к чтению, продвижение чтения;

— формирование высокого уровня культуры чтения и информационной культуры во всех читательских категориях.

«Без педагогической функции, — говорится в учебнике, — библиотечное обслуживание превращается в чисто технический процесс, а библиотека — в книгохранилище».

Главным элементом библиотечного обслуживания, как и педагогической деятельности школьного библиотекаря, является общение с читателем. Оно обычно предваряет выдачу книги и следует за ее возвращением. Именно в общении по поводу чтения реализуется чаще всего принцип сотрудничества библиотекаря с читателем, который нельзя свести к какой-то сумме правил или технологических процессов. Его важнейшая предпосылка — взаимный интерес библиотекаря и читателя друг к другу, готовность понять и принять нечто новое, идущее от конкретной личности. Диалог с читателем носит, как правило, не вопросно-ответный характер, а характер живой беседы.

Общение — сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностью в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания партнера по общению. Именно поиски общения, как было выяснено, нередко приводят подростка в библиотеку и к установлению контактов с библиотекарем, ибо к общению располагает сама книга, нацеленная на ответную мысль читателя, ждущую разрешения в диалоге с другими людьми. Как педагогический процесс общение может осуществляться только при условии, если в нем заинтересован сам читатель.

По критерию цели называют несколько функций общения. Среди них — установление контакта, обмен информацией, стимулирование активности, взаимное понимание намерений, установок, переживаний, состояний, установление отношений. Только на основе эмоционально-сердечных, доверительных субъектно-субъектных отношений и возможно влияние библиотекаря на развитие познавательных интересов ребенка, влияние через книгу на его внутренний мир, на качество чтения, на передачу читательского опыта от одного человека к другому, старшего поколения к младшему.

Научное направление, связанное с библиотечным общением, сформировалось в России в 90-е годы прошлого века. На сегодняшний день это одна из самых активно разрабатываемых проблем библиотечного обслуживания. Так, в монографии С. А. Езовой «Библиотечное общение как феномен исследования» в списке литературы содержится 304 названия книг и статей по этой теме. В числе названных работ есть и те, которые посвящены педагогической составляющей библиотечного общения с ребенком.

Особое место в системе библиотечного общения занимает индивидуальное общение, когда библиотекарь и читатель ведут диалог друг с другом. Индивидуальный стиль общения библиотекаря с читателем во многом определяется литературными предпочтениями библиотекаря. Все, что любит он, что ценит в литературе, чем увлечен, так или иначе сказывается на работе с читателем, вызывает желание одарить его, поделиться впечатлениями.

Второй субъект индивидуального общения — читатель. У каждого из них свой путь к книге и информационной культуре, свои учебные и личностные потребности, свое понимание мира. В выработке «своего» и состоит, по существу, смысл чтения. По тому, что читает ребенок и как читает, как оценивает книгу, можно судить о том, каков он сам. В индивидуальном, скрытом от других опыте переживаний, каким является восприятие читаемого, его радостях и огорчениях, восхищении и негодовании, в решении жизненных проблем, фантазии, в спорах с героями и вырабатывается личность, формируется характер. Каждая хорошая книга для ребенка — это ступень в его духовном развитии при условии, что этот мир переживаний будет насыщенным и богатым. Вот здесь и нужна «рука» библиотекаря, чтобы помочь ребенку через чтение открыть самого себя.

Как отмечает Ю. П. Мелентьева, при решении разных задач во взаимоотношениях библиотекаря и читателя могут создаваться два варианта общения: субъект-объектное и субъект-субъектное. Но то и другое строится не на авторитаризме или иерархии, как при взаимоотношении ученика и учителя, а на паритете, на сотрудничестве. Говоря о вариантах общения применительно к библиотечному обслуживанию, хочется сделать уточнения. При библиотечном обслуживании, когда библиотекарь удовлетворяет спрос читателя и не более того, сохраняются между ними субъект-объектные отношения. Когда же речь идет об общении, связанном с книгой, ее прочтением и обменом впечатлениями, здесь вступают в свои права субъект-субъектные, межличностные отношения, выходящие за рамки предоставления читателю библиотечных услуг.

Большое значение в руководстве чтением имеет рекомендательная библиография, отвечающая за репертуар чтения детей, противодействующая попаданию в круг их чтения литературного «мусора». Составление рекомендательных списков, включающих в себя золотое ядро детского чтения, заложено в традиции отечественной культуры: дать детям свод духовно безопасных книг, способных содействовать развитию ребенка, становлению его как личности и гражданина. Так, во вступительной статье к пособию И. В. Владиславлева «Что читать» (1918) H. A. Рубакин писал: «Укажите детям гг. взрослые, на существование возможно большего числа хороших книг, а воспользоваться вашими указаниями по своему хотению и выбрать из них по своему разумению наиболее для них интересное — это сумеет и сам юный читатель. Такая постановка дела и есть не что иное, как организация свободного и самостоятельного чтения, а это и есть идеал всякого чтения».

В условиях, когда чтение и воспитание рассматриваются как стратегический ресурс российского общества, вопрос о том, что читать детям, становится особенно актуальным. От того, что предлагается читать детям, зависит престиж чтения, отношение к нему и детей, и взрослых. Те и другие нуждаются в надежной подсказке: взрослые — в систематической информации о доброкачественной литературе, в отборе лучших книг для чтения детей, дети — в доступной им информации о лучших книгах. Как утверждает один из авторов учебника «Библиография детской литературы» E. H. Томашева: «Школьному и детскому библиотекарю нужны не только исчерпывающие сведения о микропотоке издаваемой литературы для детей, сколько оценочная информация, с этим потоком связанная, рекомендации и советы по использованию лучших материалов в работе с детьми разного возраста» (Томашева E. H. Библиография как экспертная система и организатор чтения детей // Шк. б-ка. — 2004. — № 7. — С. 33). Именно квалифицированный библиограф учит находить разницу между хорошей и плохой книгами, подсказывает пути использования литературы в различных видах деятельности. Дети предпочитают игровые формы библиографических пособий в бумажных и электронных вариантах (Г. С. Ганзикова). В последнее время рекомендацию лучших новинок осуществляют детские и юношеские журналы, введя рубрику «Премьера книги».

При отсутствии крупных рекомендательных изданий для детей стали пользоваться спросом малые библиографические формы, создаваемые силами самих библиотекарей: информационные листки, книжные закладки, картотеки: «Библиотекари читают. Библиотекари рекомендуют», самодельные списки «Читатели советуют». Хорошую помощь библиотекарям оказывают такие журналы, как «У книжной полки», «Читаем вместе», которых называют навигаторами в мире книг. Они адресованы взрослым читателям, но отдают должное и детям. Для школьных библиотек силами РГДБ составлен в 2008 году список «Круг чтения. Что читать дошкольникам и младшим школьникам» («Школьная библиотека», 2008. — № 10. — Вкладка). Заметным явлением в рекомендательной библиографии для детей последних лет является «Библиогид», создаваемый в электронном виде группой библиографов РГДБ.

В отборе лучших книг для детей стали принимать участие библиотекари отделов комплектования. Показателен в этом отношении опыт ЦГДБ им. A. C. Пушкина (Санкт-Петербург). Библиотека создала долговременный инновационный проект «Книжный хит-парад», цель которого — определить 10 лучших книг месяца. За десять лет библиотекой был сформирован уникальный набор из сотен книжных хит-парадов. В результате такой деятельности была создана книга «Миллениум. 1000 книг. Книжный микс» с богатым справочным аппаратом, издать которую взялось издательство «Школьная библиотека» в 2013 году (по частям книга опубликована в журнале «Школьная библиотека» в номерах 1–4 за 2013 год).

В последнее время важной подсказкой библиотекарю, что рекомендовать школьникам для самостоятельного чтения, является список «100 книг», к созданию которого подтолкнул специалистов В. В. Путин. Этот список, родившийся в результате общественного обсуждения, назван «Перечень «100 книг» по истории, культуре и литературе народов Российской Федерации, рекомендуемый школьникам к самостоятельному прочтению» (опубликован в журнале «Школьная библиотека», 2013, № 1). Этот перечень может быть использован школьным библиотекарем при организации внеклассной и внеурочной работы с учащимися, доведен до сведения родительского сообщества, служить содержательной основой для разработки дополнительной образовательной программы и для различных форм кулыуротворческой работы с детьми.

Из всего сказанного вывод напрашивается сам собой: руководство чтением было и есть ядро библиотечной педагогики, которую психолог О. Л. Кабачек назвала уникальной лабораторией, оперирующей всем лучшим в педагогике.

Особый раздел педагогической деятельности школьного библиотекаря по руководству чтением детей связан с воспитанием культуры восприятия литературных произведений, с развитием читательских способностей. В статье Ю. А. Гриханова («Библиотечная энциклопедия», 2007) он назван «помощью в процессе чтения и восприятия прочитанного». В этом отношении принятая в России модель «помощи» во многом отличается от западных моделей воспитания культуры чтения. Этой проблеме посвящен следующий раздел учебного пособия.

1.3.1. Руководство чтением детей: российская и западная модели

Ключевые слова:

Чтение. Понимание термина на Западе и в России. Цели. Технологии. Направленность руководства чтением. Портфель читательской рефлексии. Достоинства и недостатки западных технологий. Российские традиции.

Многие из присутствующих на Международном семинаре «Чтение в системе социально-культурного развития личности», прошедшем в СПбГУКИ в последние дни июня 2006 года, обратили внимание на разницу в подходе к обсуждаемому предмету «Чтение» у зарубежных и российских специалистов. Докладчики из Швейцарии, Италии, Финляндии и США, говоря о чтении, все как один остановились на проблеме понимания текста и вытекающей отсюда технологии текстовой деятельности школьников и студентов. Именно в понимании текста они увидели высшую ступень культуры чтения. Повышение уровня понимания взято ими в качестве показателя результативности применяемого для этой цели анализа текста и соответствующего мониторинга — отслеживания успехов учащихся в приобретении необходимых умений.

Что касается российских выступлений, то ключевыми здесь преимущественно были слова «культура», «духовность», «воспитание». На такой результат были нацелены и использованные методические приемы: упражнения, задания, вопросы. Разный подход к чтению определил и разное представление о его роли в социально-культурном развитии личности. Для западных специалистов чтение — это основа успешности образования, информационной и функциональной грамотности человека в целом. Применительно к школьникам чтение всецело поставлено на службу принципу «учись учиться». Российские же участники семинара, не исключая значения понимания текста, видели в чтении главным образом воспитательную, нравственную, творческую миссию. Разница существенная. Не удивительно, что среди уходящих с конференции библиотекарей и педагогов можно было услышать разговоры об образовавшейся у них «каше» в голове. Ясно было только одно — перед нами разные модели культуры чтения. Традиционно российская вырисовалась из объемного материала читательских автобиографий и теоретических работ отечественных ученых, составивших вышедшую в 2006 году в издательстве «Школьная библиотека» хрестоматию «Школа чтения». О ней пойдет речь ниже.

Чтобы разобраться с другой моделью (назовем ее западной), понадобилось самым тщательным образом перечитать книгу научного руководителя Европейского проекта «Международной Ассоциации чтения», создателя школ, отвечающих европейским характеристикам, профессора H. H. Сметанниковой «Стратегиальный подход к обучению чтения» (М.: «Школьная библиотека», 2006). Помог также сборник статей российских участников этого проекта «Школа, где процветает грамотность» (М.: «Школьная библиотека», 2005). Западная методология заложена также и в книгу Т. Г. Галактионовой «Успешное чтение» (2009). Все три книги освещают ту самую модель, которая и была продемонстрирована в выступлениях зарубежных специалистов на упомянутом семинаре «Чтение в системе социально-культурного развития личности».

Базовое понятие «Чтение» в этой модели трактуется как процесс извлечения из печатного текста информации. «Уметь читать, — пишет Наталья Николаевна, — это значит: 1) определять тему; 2) членить речевое сообщение; 3) определять главную мысль; 4) устанавливать логику смыслового сообщения; 5) определять общее содержание смыслового сообщения». Подобный подход к чтению заложен и в книге «Успешное чтение». В той и другой на переднем плане — работа с текстом, под которым понимается последовательность слов и предложений на страницах книги. В той и другой ключевым словом является «понимание». Образовательными целями ставятся освоение приемов эффективной работы с текстом; способов графической организации информации, подходов к структурированию текста, формирование умений найти ключевые понятия, составить план. Все названные цели, как видим, носят сугубо рациональный характер, далекий от жизненных интересов школьников.

Согласно психологическому словарю понимание — это способность постичь смысл и значение чего-либо и достигнутый благодаря этому результат. Понимание не следует отождествлять со знаниями, поскольку возможно знание без понимания. Понимание — предмет науки герменевтики. Не вдаваясь в подробности этой науки, скажем лишь, опираясь на мнение Л. С. Выготского, что суть понимания заключается в том, чтобы ориентироваться в пространстве текста. Понимание текста, по его рассуждению, подобно решению задачи в математике. Оно состоит в отборе правильных элементов ситуации и в соединении их в том или ином соотношении, в придании каждому из них определенного веса и степени важности. Эту же мысль академик A. A. Леонтьев сформулировал так: понимание текста — это процесс перевода смысла текста в любую форму его закрепления, сжатую или развернутую. Оно может быть выражено и графически, в цифровых и иных обозначениях. Как бы то ни было, понимание — это сугубо мыслительный процесс, направляемый вопросами. Более всего в понимании нуждаются деловые, учебные, инструктивные, научные и другие информационно насыщенные тексты. Не случайно H. H. Сметанникова, объясняя подросткам — читателям журнала «Крылья» — суть заданий на понимание текста статей журнала, упоминает компьютер. Это он потребовал исключительной внятности изложения, отчетливых формулировок, железной аргументации, продуктивной работы с большим объемом информации, графиками, схемами, таблицами, инструкциями.

Ведущую роль понимания текста в случае с научным или учебным текстом вряд ли можно оспаривать. Надо, очевидно, согласиться и со стремлением западных технологий добиться от читателей «правильного» понимания такого рода текстов, исключить разномыслие. Не вызывает возражения и результат, на который ориентирована западная модель — функциональная грамотность, т. е. умение пользоваться печатными текстами для бытовых, учебных и производственных нужд. Этот прагматичный, сугубо деловой результат логично вытекает из всей концепции понимания сущности чтения. На него и нацелена западная модель. Она хороша в качестве минимума общения с текстом, несущим информацию. Овладеть техникой чтения и пониманием сути заложенного в текст сообщения крайне важно. Нет сомнения: этим минимумом должен овладеть каждый входящий в жизнь человек, иначе он не сможет существовать в цивилизованном обществе. Но если западную модель рассматривать с позиции гуманитарной, общекультурной, духовной, то она явно не удовлетворяет этим требованиям. Настораживает присущий ей нравственный нигилизм, исключающий ориентацию чтения на воспитание душевных качеств личности.

При анализе западных технологий руководства чтением бросается в глаза игнорирование природы художественной литературы, которая не сводится к информации. Как известно, понимание в восприятии художественной литературы не играет главной роли. Не им определяется влияние искусства слова и не оно регулирует внутренний мир и поведение читателя. Вот что говорил по этому поводу выдающийся отечественный психолог А. H. Леонтьев: «Подлинным и мощным регулятором является не значение. Не понимание. Можно понимать, владеть значением, знать значение, но оно будет недостаточно регулировать, управлять жизненными процессами: самый сильный регулятор есть то, что я обозначил термином „личностный смысл“». Привести к единому пониманию полноценное художественное произведение невозможно. Каждый читатель понимает его по-своему. И не поиски смысла, в конечном счете, определяют мотивы чтения художественного текста.

Конец ознакомительного фрагмента.

Оглавление

  • От автора
  • Глава 1. Сущность и специфика педагогической деятельности школьного библиотекаря
Из серии: В помощь педагогу-библиотекарю

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Педагогическая деятельность школьного библиотекаря предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

Купить и скачать полную версию книги в форматах FB2, ePub, MOBI, TXT, HTML, RTF и других

Смотрите также

а б в г д е ё ж з и й к л м н о п р с т у ф х ц ч ш щ э ю я