От азбуки до учебно-методического комплекта (В. П. Журавлев, 2011)

В монографии рассматривается история создания первых учебных пособий по словесности, дополняющих основную учебную книгу (учебник), определяется их роль, функции, значение в учебном процессе. Характеризуются первые опыты учебных комплектов по словесности в российской школе XIX – начала XX в. Исследуются социальные и педагогические стимулы разработки дополнительных учебных пособий по литературе, расширивших предметную образовательную среду, обогативших виды учебной деятельности в советской школе 70–80-х гг. XX столетия и подготовивших создание линий учебно-методических комплектов по литературе в отечественной школе начала XXI в. Книга адресована учителям литературы, студентам филологических факультетов, преподавателям вузов, методистам.

Оглавление

  • Введение
  • Глава 1. Становление и развитие типологии учебных книг по литературе в Российской школе (XVI – первая половина XX в.)

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги От азбуки до учебно-методического комплекта (В. П. Журавлев, 2011) предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

Купить и скачать полную версию книги в форматах FB2, ePub, MOBI, TXT, HTML, RTF и других

Глава 1

Становление и развитие типологии учебных книг по литературе в Российской школе (XVI – первая половина XX в.)

1.1. История развития отечественной учебной книги по литературе в XVI–XIX вв

Типы учебных пособий, которые в условиях современной школы стали основными компонентами учебно-методических комплектов по литературе (учебник, хрестоматия, учебник-хрестоматия, практикум, словарь, сборник вопросов и заданий и др.), в той или иной степени определенности своих типологических признаков возникли столетия назад и постоянно находились в процессе развития, который в разные годы имел различную интенсивность.

Первые восточнославянские печатные учебные книги – «Азбука» Ивана Федорова (1574), «Наука по чтению и разумению письма словенского» и «Грамматика словенска»[3] (обе – 1596 г.) Лаврентия Зизания представляли собой учебники-хрестоматии. Так, более позднее издание «Азбуки» Ивана Федорова, напечатанное в 1578 г. в Остроге, уже с титульного листа обозначает учебно-педагогическое предназначение книги: «… напечатана сия книжка по-гречески “Альфа вита”, а по-русски “Аз буки” перваго ради научения детскаго многогрешным Иоанном Федоровичем»[4]. На первых страницах книги был дан греческий алфавит, греческие и славянские тексты для обучения чтению на греческом языке. Второй раздел книги представляет собой славянскую азбуку, двухбуквенные и трехбуквенные слоги для обучения чтению славянских текстов, а затем следует раздел грамматический, в котором даны примеры спряжения глаголов. Специальный раздел «по прозодии» был посвящен правильности ударений и интонированию речи («придыханий»). Значительная часть учебника посвящена «ортографии», здесь дети знакомились с системой склонения существительных и прилагательных, правилами написания слов под титлами.

В качестве связного текста для чтения Иван Федоров включает в «Азбуку» пересказ памятника болгарской литературы «Сказание Черноризца Храбра» о создании славянской азбуки Кириллом и Мефодием. Учебная книга завершается подборкой фрагментов из притч Соломона и апостольских посланий. Воспитательное воздействие текстов, подобранных Иваном Федоровым, позволило позднейшим исследователям его педагогического наследия говорить о нем как о «провозвестнике гуманной педагогики»[5].

Книга Лаврентия Зизания «Наука по чтению и разумению письма словенского» продолжает и развивает педагогические и редакторские идеи Ивана Федорова. Она состоит[6] из славянского алфавита (с включением некоторых греческих букв), двухбуквенных (согласная + гласная) и трехбуквенных (согласная + гласная + согласная) слогов (с. 1–4). Лаврентий Зизаний создавал книгу, по которой ребенок должен был научиться читать, а изучение сложных грамматических понятий, правил, заучивание парадигм предполагалось перенести на следующий этап обучения, для которого он составил и напечатал другую учебную книгу «Грамматика словенска». Самым большим разделом учебной книги Лаврентия Зизания был «Лексис» – один из первых толковых словарей, предназначенных для образовательных целей (с. 9–75). В «Лексисе» давалось толкование лексики (церковной, иноязычной; военных, географических, философских и других терминов; просторечных, диалектных, редко употребляемых слов и выражений), которая могла вызвать затруднения при чтении текстов.

Для первоначального чтения в учебную книгу были включены молитвы (с. 4–8) и сочинения брата составителя Стефана Зизания «Изложение о православной вере» (с. 76–88). Содержание учебной книги Лаврентия Зизания «Наука по чтению и разумению письма словенского», включавшей в свой состав, кроме собственно азбуки, учебный толковый словарь и хрестоматийные тексты образовательной и воспитательной направленности, свидетельствует о том, что автор стремился не только к тому, чтобы научить человека читать, но и к тому, чтобы дать ему необходимые сведения о христианской морали, то есть процессы обучения и воспитания были для средневекового педагога и издателя единым неразрывным процессом, как и для его предшественника Ивана Федорова.

Явно учебный характер носила книга для детского чтения «Вертоград многоцветный» (1678), подготовленная видным издателем, поэтом, педагогом (воспитателем царских детей) Симеоном Полоцким. В «Вертограде» опубликовано большое количество стихотворений о животных и растениях, о планетах и минералах, о событиях исторических и легендарных, о временах года и о великих людях. Своеобразная стихотворная энциклопедия, стремящаяся дать представление об окружающем мире в запоминающейся художественной форме.

Опыт первых российских азбук и учебных книг для детского чтения учел в своей издательской работе, стихотворном творчестве и педагогической деятельности другой видный российский просветитель – Карион Истомин. Его «Лицевой букварь» (1694) органично соединил в себе прекрасно иллюстрированную азбуку и стихотворную детскую энциклопедию, не только содержащую обширный обучающий материал, но и обладающую значительным воспитательным воздействием.

В XVIII в. традицию создания учебных книг, объединяющих в себе азбуку и хрестоматию, сборник текстов для обучающего и познавательного чтения, продолжил профессор Морской академии И. Г. Курганов. Его «Российская универсальная грамматика, или Всеобщее письмословие, предлагающее легчайший способ основательного учения русскому языку с седмью присовокуплениями разных учебных и полезно-забавных вещей» (1769), выдержавшая 18 изданий и получившая в повседневном обиходе название «Письмовник», была необычайно популярна в конце XVIII – начале XIX в.

В основу «Письмовника» была положена адаптированная для широкого круга обучающихся «Российская грамматика» М.В. Ломоносова. Но популярной почти на столетие книга стала благодаря «присовокуплениям»: 1) собранию пословиц и поговорок, расположенных в алфавитном порядке; 2) сборнику кратких «забавных повестей», небольших рассказов, притч, анекдотов; 3) разделу, содержащему «древние, исправленные и приумноженные апофегмы» (сочинения нравоучительного характера); 4) разговора о философии, геральдике, мифологии; 5) антологии народной и книжной поэзии (лирические и исторические песни, стихотворения М.В. Ломоносова, А.П. Сумарокова, В.К. Тредиаковского, М.М. Хераскова, И.Ф. Богдановича и др.); 6) всеобщему чертежу наук и художеств (сведения о философии, поэзии, математике, географии и других науках); 7) «Словарю разноязычному», в котором было дано толкование иностранных, устаревших и диалектных русских слов. Н.Г. Курганову удалось создать домашнюю энциклопедию, доступную для разных слоев российского общества, книгу, в которой в синкретичном единстве органично сосуществовали и азбука, и грамматика, и хрестоматия художественных произведений, и научно-популярное пособие, и толковый словарь.

Первый российский печатный учебник по словесности «Краткое руководство к красноречию» (1748) М.В. Ломоносова содержал в себе элементы собственно учебника, излагающего основы науки о красноречии, и хрестоматии, включающей большое количество отрывков из сочинений выдающихся ораторов, мыслителей, а также методического руководства для преподавателей, поскольку содержал советы по проведению практических упражнений для учащихся.

В XVIII в. был создан первый биографический словарь русских писателей, положивший начало особому жанру учебно-справочной литературы, ставшему столь популярным в школе конца XX – начала XXI вв. В 1772 г. Н.И. Новиковым был издан «Опыт исторического словаря о российских писателях». Словарь Н.И. Новикова содержал сведения о 315 русских писателях, в этой грандиозной по охвату и сложнейшей по трудоемкости работе автору помогали авторитетнейшие литераторы и историки того времени: А.П. Сумароков, М.Д. Чулков, Ф.А. Эмин, Н.Н. Бантыш-Каменский, Г.-Ф. Миллер, М.И. Попов и др. Понимая образовательную и воспитательную значимость своего труда, Н.И. Новиков писал в предисловии к словарю: «Польза от таковых книг происходящая всякому просвещенному читателю известна; не может также быть неведомо и то, что все европейские народы прилагали старание о сохранении памяти своих писателей: а без того погибли бы имена всех, в писаниях прославившихся мужей. Одна Россия по сие время не имела такой книги, и, может быть, сие самое было погибелию многих наших писателей, о которых никакого ныне не имеем мы сведения»[7]. Словарь Новикова, конечно же, составлялся не как учебная книга, но значение его как источника сведений для преподавателей словесности уже в XVIII столетии, а позднее для составителей учебников и хрестоматий велико. Я.А. Роткович на основании изученных источников отмечал, что словарь Н.И. Новикова вскоре после выхода в свет «использовался лучшими учителями-словесниками Московского университетского пансиона (например, М.Н. Баккаревичем), Казанской гимназии (Н.М. Ибрагимовым) и других учебных заведений. Позднее материалы “Словаря” Н.И. Новикова послужили основой для разделов истории литературы в учебных пособиях И. Борна (“Краткое руководство к российской словесности”, 1808), Н. Язвицкого (“Введение в науку стихотворства”, 1811) и др.»[8].

А главное, биографический труд Н.И. Новикова стал первым опытом книжного словарного жанра, впоследствии активно вовлеченного в образовательный процесс.

Первые отечественные учебники по теории словесности создавались под явным влиянием западных, прежде всего немецких, учебных книг. Так, лекционные курсы известного поэта и профессора Московского университета А.Ф. Мерзлякова «Краткая риторика, или Правила, относящиеся ко всем родам сочинений прозаических» (М., 1809, 1817, 1821, 1828), «Краткое начертание теории изящной словесности» (ч. 1–2, М., 1822), «Конспект лекций российского красноречия и поэзии» (М., 1827) – творческая переработка «Очерка теории и литературы изящных искусств» (1783) Н.И. Эшенбурга. Теоретическая и методическая основа труда немецкого ученого была дополнена примерами и фактами из истории русской словесности, анализом творчества русских поэтов, прозаиков, драматургов и публицистов.

Попыткой создать учебник с элементами беседы, учебник, который способствовал бы установлению отношений сотрудничества, сотворчества между учителем и учеником, стала книга Я. В. Толмачева «Русская поэзия в пользу юношества» (1805). Одной из особенностей этого учебника является попытка поэтапного, пошагового руководства учебной деятельностью учащихся при выполнении практических заданий (переводов, пересказов, переложений, подражаний классическим образцам). Элементы практикума помогают Я.В. Толмачеву избежать холодного академизма, догматической категоричности изложения материала.

Для рассмотрения истории развития типологии учебных изданий по русской литературе чрезвычайно интересны учебные книги, созданные известным педагогом, журналистом, издателем Н.И. Гречем. Оригинально по замыслу и исполнению пособие «Учебная книга российской словесности, или Избранные места из русских сочинений и переводов в стихах и в прозе с присовокуплением кратких правил риторики и пиитики и истории российской словесности» (ч. 1–4, СПб., 1819–1822). Оно стало итогом практической работы автора в должности старшего учителя русской словесности в главном немецком училище Святого Петра в Санкт-Петербурге. Как явствует из названия книги, это учебная хрестоматия, но от обычного сборника текстов ее отличает установка на активную, деятельностную работу учащихся, прежде всего на сопоставление, в результате которого выявлялись бы особенности стиля писателя, степень его мастерства в использовании лексики и синтаксиса, ораторских приемов, изобразительно-выразительных средств языка.

В «Учебную книгу российской словесности…» был включен в качестве самостоятельного раздела «Опыт краткой истории русской литературы». Изданный позднее (1822) отдельным изданием «Опыт…» Н. И. Греча стал, по существу, первым отечественным учебником истории русской литературы, в котором содержание обзорных глав, характеризующих важнейшие этапы развития литературы, дополнялось, развивалось и конкретизировалось в монографических разделах, посвященных творчеству отдельных писателей, историко-литературные очерки соседствовали с материалами словарного характера.

Уже в середине XIX в. намечается тенденция к созданию учебных комплектов из нескольких пособий, которые дополняли бы друг друга в процессе изучения одного учебного курса. Примером такого явления можно считать «Курс теории словесности» М.Б. Чистякова (1847) и его же «Практическое руководство к постепенному упражнению в сочинении» (1847). Если «Опыт краткой истории русской литературы» Н.И. Греча можно с полным основанием назвать первым учебным пособием по истории русской литературы, то «Курс теории словесности» М.Б. Чистякова стал первым опытом учебника по теории литературы, поскольку в центре внимания автора оказывается не движение отечественной литературы от древних времен к современности, а специфика родов русской литературы и видов, жанров прозы, поэзии, драматургии.

Показательно, что в название практического руководства вынесен один из определяющих методических принципов автора – «постепенное» упражнение в сочинении, поэтапное, поступательное, с постепенным усложнением учебной задачи, которую необходимо решить ученику.

Рассмотрение типологии учебных изданий по русской словесности в первой половине XIX в. позволяет констатировать, что свод учебных пособий того времени состоял из книг разных жанров и типов:

– учебников по истории литературы (например, «Опыт краткой истории русской литературы» Н.И. Греча);

– учебников по теории словесности (например, учебные книги А.Ф. Мерзлякова, «Курс теории словесности» М.Б. Чистякова);

– учебников-хрестоматий (например, «Учебная книга российской словесности, или Избранные места из русских сочинений и переводов в стихах и прозе…» Н.И. Греча);

– комплекта, состоящего из учебника и методического руководства учебной деятельностью учащегося (например, «Курс истории словесности» М.Б. Чистякова с его же «Практическим руководством к постепенному упражнению в сочинении»).

Разнообразие жанров и типов учебных изданий для учащихся контрастно подчеркивает явно недостаточное внимание авторов к разработке и изданию методических пособий для учителей. Эту ситуацию в известной мере исправил выдающийся филолог и педагог Ф.И. Буслаев. В 1841 г. молодой московский учитель пишет подробный комментарий, критические заметки и дополнения к учебнику В. Половцева «Русская грамматика для русских». Эта работа Ф.И. Буслаева была разослана по заведениям Московского учебного округа в качестве методического пособия для учителей русской словесности[9]. В 1844 г. выходит в свет первый капитальный научный труд по методике преподавания русской словесности, книга Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка».

Труд состоял из двух частей (томов): первая носила в большей степени теоретический, общедидактический характер, знакомила с различными методами и приемами обучения, в основном разработанными в школах Западной Европы, с современными взглядами на преподавание родного языка в российских школах. Вторая часть содержала обширный материал по истории и теории русского языка, необходимый, по убеждению автора, учителю-словеснику для школьного преподавания. Ученым были подняты сущностные, стратегические вопросы методики преподавания словесности, значение которых остается актуальным для отечественного образования и по сей день: «Проблемы, анализируемые в труде “О преподавании отечественного языка” – объяснительное чтение, метод грамматического обучения, ведение письменных упражнений, преподавание орфографии на начальном этапе обучения, развитие речи учащихся, осмысленное восприятие обучающимися изменений и закономерностей, характерных для развития русского языка, – до настоящего времени находятся в центре внимания методики русского языка»[10].

Столь же остросовременным и для наших дней остаются методические идеи Буслаева в области преподавания литературы.

Убежденность Буслаева в необходимости школьного изучения истории литературы (одновременно с историей языка), требования основательности изучения произведений русских писателей (которая обеспечивается филологическим анализом текста произведения), подчеркивание необходимости сочетать при критической оценке творчества писателей эстетические критерии с нравственными звучит актуально и в сегодняшних спорах о путях преподавания литературы: «Так как историческое направление гораздо надежнее философского и доступнее юношескому возрасту, – то без сомнения это общее обозрение должно состоять в истории русской словесности и языка. До сих пор в наших гимназиях мало обращают внимания на древнюю церковнославянскую литературу… А для основательности науки выгода огромная, потому что древние памятники дадут истории литературы направление филологическое. Критическая оценка писателей должна развивать в учениках не одно чувство эстетическое, но и нравственное (выделено Ф.И. Буслаевым. – В.Ж.), а наша старина предлагает для того бесценные памятники. Хотя преимущественное внимание обращается на сочинения, однако великую пользу можно принести и жизнеописанием сочинителя. Так, жизнь Ломоносова будет для детей образцом учебной и ученой деятельности, ибо жизнь его делится на две половины: в первой он только учится, во второй и учится и учит; в первой он ученик, в последней учитель»[11].

Вопрос о том, какое место в системе филологического образования в средней школе должна занимать теория литературы, был дискуссионным и во времена Буслаева, таковым он остается и в наше время. Выдающийся русский филолог не сомневался в том, что теория литературы должна изучаться не как специальный предмет или раздел школьного курса, а как часть истории литературы: «Так называемая теория словесности войдет в историю как часть. Например, учение о стихосложении начинается чтением стихов, оканчивается же историей нашего стихосложения через теории Тредьяковского, Державина до наших времен»[12].

Идея внимательного, скрупулезного вчитывания в текст, отстаивание филологического анализа текста учеником проводились и в последующих работах Ф.И. Буслаева. Ставший классическим труд Ф.И. Буслаева по методике преподавания отечественной словесности был первым опытом и высоким образцом создания теоретических методологических пособий, определяющих основные направления научной и практической деятельности педагогов-филологов.

Важным этапом в развитии типологии учебных книг стала учебно-методическая система пособий для средней школы, созданная известным русским педагогом, историком литературы и писателем А.Д. Галаховым. В 1840-е гг. А.Д. Галаховым были подготовлены и изданы три хрестоматии: «Полная русская хрестоматия, или Образцы красноречия и поэзии, заимствованные из лучших отечественных писателей» (ч. 1–2, 1842), «Русская хрестоматия для детей» (1843), «Историческая хрестоматия церковно-славянского языка» (1848).

«Полная русская хрестоматия…» выдержала около сорока изданий и фактически до начала 20-х гг. XX столетия оставалась одним из основных учебных пособий по русской литературе. Более семидесяти лет гимназисты России учились по галаховской хрестоматии, первое издание которой стало событием для филологического школьного образования страны. Автор-составитель смело включает в школьное учебное пособие произведения современных писателей (А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Н.В. Гоголя, А.В. Кольцова, Ф.И. Тютчева и др.), чем вызывает недовольство многих педагогов. С резкой статьей против новаций А.Д. Галахова выступает профессор Московского университета С.П. Шевырев[13]. Составитель хрестоматии отвечает С.П. Шевыреву двумя статьями, опубликованными в «Отечественных записках» (1843, № 7, 9), в полемику на стороне А.Д. Галахова включается В. Г. Белинский[14]. Этот яркий эпизод из литературной и педагогической жизни России сороковых годов спустя десятилетия А.Д. Галахов описал в статье «История одной книги» (Исторический вестник, 1891, № 6).

В первом томе галаховской хрестоматии приведены образцы прозаических произведений, в том числе литературно-критических статей, второй том посвящен родам и жанрам поэзии. В примечаниях к обоим томам составитель дает довольно стройную систему практических заданий для учащихся, позднее А.Д. Галахов дополняет и расширяет справочно-практическую часть хрестоматии и издает ее отдельным томом. Таким образом учебное пособие приобретает следующую структуру: хрестоматия прозаических произведений, хрестоматия стихотворных произведений, справочник-практикум. По существу, галаховская хрестоматия стала одним из первых опытов учебного комплекта по литературе. Вышедшая в 1863 г. двухтомная (в трех выпусках) «История русской словесности, древней и новой» А.Д. Галахова не была учебником для гимназий, она была адресована студентам вузов и преподавателям гимназий. Но сокращенный вариант своего основного труда по истории отечественной литературы под названием «История русской словесности» (1879) А.Д. Галахов издает в качестве учебника для средних учебных заведений. Так же как и хрестоматия, учебник А.Д. Галахова оставался одним из наиболее востребованных средней школой России вплоть до революционных событий 1917 г. Итогом многолетней творческой работы педагога стало создание учебного комплекта, состоящего из следующих компонентов:

– учебника;

– хрестоматии прозаических произведений;

– хрестоматии стихотворных произведений;

– справочника-практикума;

– научного труда по предмету для преподавателей.

Каждый из компонентов комплекта имел свое предназначение, свою дидактическую функцию, свою роль в процессе гимназического филологического образования, обеспечивал преемственность между средней и высшей школами. Столь объемная, многоаспектная оснащенность учебного и воспитательного процесса (источник историко-литературных и теоретических знаний, сборник образцовых литературных текстов, руководство учебной деятельностью для учащихся, авторитетное научное литературоведческое издание для учителя), создаваемая учебным комплектом А.Д. Галахова, по всей видимости, и стала причиной столь долгой, успешной, плодотворной работы этого комплекта в отечественной школе.

60-80-е гг. XIX в. – один из наиболее продуктивных этапов развития отечественной методики преподавания литературы. В 1864 г. выходит книга, которую можно считать первым фундаментальным трудом по методике преподавания литературы. Именно литературы как самостоятельного школьного предмета, имеющего свою специфику и являющегося важнейшим в формировании личности учащегося. Это была книга В.Я. Стоюнина «О преподавании русской литературы», которая, полемизируя с «Историей русской литературы…» А.Д. Галахова, акцентировала внимание читателя на воспитательных задачах курса русской литературы и на возрастных особенностях восприятия литературы школьниками.

Изложив теоретическую концепцию преподавания литературы, автор дает учителю образцы школьного разбора основных произведений гимназической программы. Как отметил Я. А. Роткович, заслуга В.Я. Стоюнина была «в создании нового типа учебного пособия для учителей, объединяющего изложение методической теории с построенными на ее основе конкретными методическими разборами»[15].

По своим типологическим характеристикам близка к книге В.Я. Стоюнина работа В.И. Водовозова «Словесность в образцах и разборах с объяснением общих свойств сочинения и главных родов прозы и поэзии» (1868).

В.И. Водовозов органично сочетает литературоведческий теоретический материал с образцами школьного анализа художественного произведения, ориентированного на раскрытие его художественного своеобразия, а главное – воспитательного, идейно-нравственного потенциала. Особое место в методической системе В. И. Водовозова занимает принцип доступности изучаемого материала, соответствия его возрастным особенностям ученика. Наиболее последовательно этот дидактический принцип был реализован педагогом в учебном пособии «Книга для первоначального чтения в народных школах» (1871), выдержавшем 18 изданий, и методическом руководстве к нему «Книга для учителей…» (1871).

Особое место в развитии типологии методических пособий для учителей словесности занимают работы В.П. Острогорского. Его книги «Русские писатели как воспитательно-образовательный материал для занятий с детьми и для чтения народу» (1872) и «Выразительное чтение» (1885) отличаются от методических пособий Ф.И. Буслаева, В.Я. Стоюнина, В. И. Водовозова более узкой тематикой, обращением к более конкретным вопросам методики преподавания литературы. Изучение биографии писателя В.П. Острогорский считал одним из важнейших этапов подготовки учащихся к восприятию и пониманию художественного произведения, а выразительное чтение, заучивание художественных текстов наизусть, по его убеждению, является одной из основных форм работы по анализу литературного произведения. Названные выше методические пособия В.П. Острогорского положили начало весьма популярному в педагогическом профессиональном сообществе типу методических пособий, посвященных отдельным проблемам литературного образования в средней школе.

Значительный вклад в расширение типологии учебных изданий, обеспечивающих процесс гимназического филологического образования, внес Л. И. Поливанов, основатель и директор знаменитой московской частной гимназии. Будучи автором-составителем одной из лучших хрестоматий по русской словесности, он смело расширил спектр изданий, используемых в школьном образовательном процессе.

Во-первых, Л.И. Поливанов стал одним из основоположников жанра научно-популярной биографии писателя, предвосхитив такие массовые серии, как «Биография писателя», «Писатель в жизни и в творчестве», получившие широкое распространение в XX в. и начале XXI столетия. Книга «Жуковский и его произведения» (М., 1883, опубликована под псевдонимом П. Загарин) аргументированно, убедительно и в то же время доступно, порою увлекательно рассказывала о становлении личности поэта, общественной обстановке эпохи, прослеживала личные и общественные мотивы, отразившиеся в его произведениях, а главное, давала тонкий и глубокий анализ творчества одного из лучших мастеров русской поэзии.

Во-вторых, Л.И. Поливанов положил начало выпуску специально подготовленных изданий сочинений выдающихся русских писателей. В 1884 г. вышли в свет составленные им «Избранные сочинения Г.Р. Державина», «Избранные сочинения Н.М. Карамзина». Педагог был удостоен золотой медали Академии наук за подготовку «Сочинений А.С. Пушкина» в 5 томах (первое издание – М., 1887). Сочинениям классиков отечественной литературы были предпосланы обстоятельные вступительные статьи, глубокие, научные, написанные живо и образно. Высокопрофессиональные комментарии придавали особую ценность изданиям, делали особо значимыми и для учителей, и для учащихся старших классов гимназии.

Исследователь истории отечественной методики преподавания литературы В.Ф. Чертов считает, что Л.И. Поливанов был активным разработчиком особого типа учебного пособия[16], который впоследствии, в XX в., получил массовое развитие в изданиях «Школьной библиотеки», «Всемирной детской библиотеки» и других популярных, но подготовленных на высоком научном уровне серий, обеспечивающих круг детского и юношеского чтения.

Тип пособий практической направленности, призванных организовать, направить и обеспечить необходимым материалом учебную деятельность учащихся по развитию их устной и письменной речи, активно развивал в 70-е гг. XIX в. петербургский педагог И.В. Гаврилов, издавший в 1872 г. ставшее популярным пособие «Письменные упражнения», в котором дается система подготовки к сочинению, объясняются правила и порядок написания сочинения, предлагаются обучающие и закрепляющие упражнения. Еще больший успех имело другое практическое пособие, созданное Гавриловым, – «Стилистические задачи для низших классов» (первое издание в 1874). Составитель включает в свой «задачник» разнообразные упражнения, способствующие развитию устной и письменной речи учащихся, различные тексты разных жанров для чтения и пересказов. Диапазон форм пересказов, предлагаемых автором пособия, довольно широк – подробный, сжатый, близкий к тексту, с изменением лица рассказчика, с изменением формы текста. Предлагались задачи по созданию собственного текста: текста-описания, устного рассказа по плану, на заданную тему, написанию текста простыми краткими предложениями, развернутыми сложными, целыми периодами. В этом же «задачнике» предлагалась тематика письменных сочинений. «Задачник», «практикум» как тип учебного издания, как правило, актуализировался в те периоды литературного образования, когда возникала угроза схоластического заучивания содержания школьного предмета по учебнику.

Предпринятое в нашей работе аналитическое рассмотрение истории возникновения и развития учебных и методических пособий по русской словесности в XVI–XIX вв. позволяет сделать вывод о том, что сложная по своей структуре система современных линий учебно-методических комплектов является результатом творческого развития дидактических идей, методических поисков отечественных педагогов-словесников предыдущих столетий. Образовательный и воспитательный потенциал основных компонентов учебно-методических комплектов, обеспечивающих процесс литературного образования в российской школе начала XXI в. (учебник, дидактические материалы, рабочие книги или тетради, различные виды хрестоматий, практикумы, сборники вопросов и заданий и т. п.), был во многом предвосхищен, угадан и в определенной степени реализован в учебниках, хрестоматиях, вопросниках, различного типа методических пособиях, созданных педагогами-словесниками предыдущих эпох. Более того, практически одновременно с изданием первых отечественных учебников и учебных пособий началась работа по созданию дополнительных книг, расширяющих и углубляющих содержание изучаемого предмета (толковых словарей, биографических справочников, научно-познавательных книг, специально подготовленных изданий художественной литературы и т. п.), формирующих школьную информационно-образовательную среду, обеспечивающую условия для разноуровневого образования, мотивирующую образовательную деятельность учащихся, повышающую профессиональный уровень и стимулирующую творческую активность учите лей-словесников.

1.2. Полемика о школьном учебнике литературы в начале XX в. Первые советские программы и рабочие книги по литературе

Начало XX столетия, характеризующееся мощной энергетикой поиска нового в общественной жизни, в науке и искусстве, стремлением к решительному отказу от инерционного движения, не могло не сказаться на характере развития методической мысли в области школьного литературного образования.

Несмотря на то, что доминирующее влияние историко-культурной школы в литературоведении на концепцию гимназического филологического образования сохранялось и выражалось в стремлении дать учащимся обширный объем знаний по истории и теории словесности, в учебных пособиях и в практике учебного процесса стали ощущаться веяния новых научных школ, прежде всего психологической, потебнианской. Последователи А.А. Потебни и Д.Н. Овсянико-Куликовского (В.В. Данилов, И.П. Плотников) акцентировали внимание педагогов на проблемах восприятия художественного произведения, развития эмоциональной сферы психологии учащегося, зависимости трактовки прочитанного художественного текста от личного жизненного, читательского опыта ученика, уровня развития его образного мышления[17].

В педагогических дискуссиях тех лет явственно зазвучали голоса сторонников формального метода изучения художественной литературы и интуитивистов, отстаивавших метод «имманентного» чтения. Перечисленные тенденции активизировали усилия педагогов, направленные на обогащение арсенала методических методов и приемов работы с художественным текстом, на создание таких учебных пособий, которые обеспечивали бы учащимся оптимальный объем материала для успешного и плодотворного совершения индивидуальных или коллективно-индивидуальных учебных действий под руководством учителя.

Одним из удачных опытов такого типа учебных пособий была «Историко-литературная хрестоматия» в четырех частях, составленная Н.Л. Бродским, Н.М. Мендельсоном, Н.П. Сидоровым (М., 1914). Хрестоматия включала в себя не только тексты художественных произведений, но и фрагменты исследовательских литературоведческих статей, подробные комментарии историко-филологического характера, а главное – задания, ориентирующие учащихся на поисковую аналитическую деятельность: нахождение примеров в тексте, сопоставление, наблюдение над индивидуальным стилем писателя и т. д. Составители хрестоматии, задавшиеся целью создать учебное пособие, которое заменило бы догматический учебник, во многом предопределили создание жанра учебника-практикума, востребованного российской школой на рубеже XX–XXI вв.

Следует отметить, что перечисленные выше новации довольно робко входили в практику гимназического образования, наиболее популярными учебными пособиями все еще оставались хрестоматии А.Д. Галахова и Л.И. Поливанова, а новые направления воспринимались педагогами с осторожностью, опасением, что увлечение «разбором образцов», сокращение списка произведений, обязательных для чтения, приведет к негативным последствиям: к сужению диапазона начитанности, понижению уровня литературной эрудиции. У многих педагогов возникали сомнения в том, что ученики сумеют перенести полученные в классе навыки анализа художественного текста на самостоятельно прочитанные произведения. «Прежде всего, приверженцы разбора “образцов” полагают, что нет нужды в ознакомлении учеников с большим числом словесных произведений: достаточно изучить, но изучить как следует, вполне обстоятельно, лишь немного сочинений, говорят они; впоследствии по указанному ему методу он прочтет сам все, что ему необходимо. Положение – совершенно ложное. Метод выдвигается на первый план; знание оставляется в пренебрежении; но что же значит метод без знания? Кроме того, знание всегда есть нечто положительное, безусловное, а метод может легко оказаться ложным…»[18] – писал известный педагог А.И. Незеленов. Его учебник «История русской словесности» (первое издание – 1893 г., многократно переиздавался) был традиционным по форме и структуре, хотя и отражал принципиальные литературоведческие и методические позиции автора, изложенные им в предисловии к первому изданию: 1. «…Разбор и изложение литературных произведений я соединил (где можно) с жизнеописанием авторов. Истинный писатель… кладет душу свою в свое дело; поэтому в его произведениях выражаются его личность и его жизнь». 2. «Книга, имеющая значение быть учебником, должна заключать в себе факты и положения уже выработанные и установленные в науке». 3. «Довольно большим объемом… отличаются главы, посвященные Пушкину и Гоголю. Но это объясняется как чрезвычайною важностью художественного значения создания двух величайших поэтов, так и тем, что эти поэты – первые и самые замечательные представители нашей самобытности в литературе»[19].

Заявленные А.И. Незеленовым принципы отбора художественного и историко-литературного материала для школьного изучения и характер его изложения, требования научности и доступности содержания школьного учебника остаются важными, основополагающими и в наши дни, однако уже в начале XX столетия учебник А.И. Незеленова и другие традиционные пособия подверглись критике за недостаточное внимание к форме литературного произведения, к рассмотрению своеобразия художественного мастерства писателя, за игнорирование активных форм изучения текста произведения учащимися. На этом фоне понятен интерес педагогов к пособию А.Д. Алферова и А.Е. Грузинского «Сборник вопросов по истории русской литературы» (М., 1900), предназначенного для самостоятельного изучения курса литературы или его повторения. Главное принципиальное отличие «вопросника» заключалось в том, что он направлял учащихся за поиском ответов на вопросы преимущественно к тексту художественного произведения, а не к главам учебника.

Вопросы содержания и методов филологического образования в средней школе, а стало быть, и типологии учебников, оказались в центре внимания дискуссий делегатов Первого Всероссийского съезда преподавателей русского языка средней школы, проходившего в Москве с 27 декабря 1916 г. по 4 февраля 1917 г. В работе съезда приняли участие около 2000 филологов-учителей, методистов, вузовских преподавателей, авторов учебников. Это был самый крупный форум филологов, педагогов-практиков и ученых-теоретиков за всю историю существования филологического образования в России. Обсуждался широчайший спектр проблем преподавания словесности в школе – от занимавшего не только педагогов, но и большую часть общества вопроса о приоритете «воспитательного» или «филологического» аспекта изучения литературы в школе до более конкретных, профессиональных вопросов о современном состоянии методики преподавания русского языка и литературы, о месте устной народной словесности в курсе литературы, теории литературы, литературной критики в школьной программе, о роли выразительного чтения, внеклассного чтения, о развитии устной речи учащихся, постановке работы по обучению сочинениям, роли театра, экскурсий в системе школьного изучения словесности и т. п. Вопросы формы и содержания школьного учебника неоднократно поднимались делегатами в аудитории съезда.

С.И. Абакумов в докладе «К вопросу о типе учебника по истории русской литературы» выделил три основных требования, одобрительно встреченных участниками форума:

«1) В учебнике по истории литературы не должно быть ни пересказов содержания художественных произведений, ни их “разборов” и так называемых “характеристик”.

2) Поэтому наилучшим типом учебника по народной словесности и истории древнерусской литературы должна быть признана хрестоматия, дополняющая хрестоматийный материал систематически подобранными вводными статьями.

3) Для изучения русской литературы XIX в. лучше всего воспользоваться комментированными и приспособленными к нуждам средней школы изданиями произведений русских писателей»[20].

В докладе нашла отражение общая для большей части словесников позиция несогласия с доминирующей позицией учебника в процессе литературного образования. В школе сложилась тревожная ситуация, при которой ученик мог считаться успешным, зная содержание разборов и характеристик по учебнику, не имея необходимой начитанности, не приобретя навыков чтения, понимания, анализа художественной литературы. Еще накануне съезда развернулась широкая дискуссия по проблеме учебника литературы на страницах педагогической периодики.

Достаточно емко и убедительно претензии к современному учебнику литературы изложил в опубликованной накануне съезда статье «О принципах изучения литературы в средней школе» Б.М. Эйхенбаум: «Нельзя даже и говорить о худших или лучших учебниках: сжатый учебник превращается в справочную книгу и тем самым теряет значение особого “руководства”, а учебники пространные вредят всему делу, предлагая готовые схемы вместо усвоения или вселяя мысль о неподвижном и раз навсегда установленном толковании художественных образов. Между тем система изучения литературы по учебнику утвердилась – и произошло это, конечно, потому, что неясны были принципы ее изучения. Нужно было скорее придумать метод преподавания и сделать его по возможности несложным – так явились учебники по “Истории русской словесности”. Выучивание учебника стало “методом изучения литературы”. Задачи учителя как будто упрощались и облегчались и в то же время ученики знакомились с чем-то близким к научному пониманию»[21].

Б.М. Эйхенбаум критиковал учебники по истории словесности с позиций формальной школы в литературоведении, но такие же или очень близкие претензии к школьным учебникам предъявляло большинство педагогического и филологического научного сообщества. Историк отечественной методики преподавания литературы А.М. Красноусов, сделав обзор критических замечаний и конструктивных предложений педагогов-словесников, прозвучавших в предсъездовской дискуссии, выделил следующие основные компоненты, которые учителя хотели бы видеть в структуре содержания учебной книги по литературе:

«1) Биографические сведения о писателе.

2) Краткую историю создания писателем главнейших произведений.

3) Выяснение исторического, общественного и художественного значения, существенных произведений.

4) Выяснение значения литературной деятельности писателя.

5) Краткие статьи историко-культурного характера, рисующие эпоху.

6) Статьи, характеризующие главные литературные направления.

7) Весьма краткую библиографию предмета.

8) Хронологическую таблицу.

9) Некоторые вопросы для самостоятельных работ, некоторые вопросы для устных бесед и темы сочинений.

Заключая в себе свод основных положений по литературе, учебник должен быть кратким, сжатым, и в то же время ясным по изложению и трактовке вопросов»[22].

Предлагаемая структура учебной книги – это подробная схема учебника-справочника с элементами практикума, в котором нет готовых разборов содержания художественных произведений, нет пересказов, но есть вопросы для устных бесед, самостоятельных работ, темы сочинений, краткая библиография и хронологическая таблица, которые содержат важную образовательную информацию, а потому могут стать ценным материалом для самостоятельной работы ученика.

В условиях острой полемики представителей различных направлений методической науки и литературоведения делегатам съезда словесников не удалось прийти к согласованному представлению о том, каким должно быть оптимальное содержание учебника литературы. Едины делегаты были в неприятии существующих на то время учебных книг. Поэтому резолюция съезда «По вопросу о пособиях и учебниках по русской литературе» была столь уничижительна для используемых в тот период в школьной практике учебников:

«…15. Желательны для нужд средней школы доступные по цене издания русских писателей и критиков.

16. Право литературной собственности мешает преподавателям русской литературы в полной мере осуществлять их задачи.

17. Учебники по истории русской литературы должны быть такого типа, чтобы не стеснять самодеятельности учащихся. За преподавателем русского языка и литературы должно быть признано право свободного выбора учебников и учебных пособий, но введение их в жизнь школы делается с разрешения предметной комиссии»[23].

За явным нежеланием подробно и всерьез оценивать содержание и структуру действующих учебных книг угадывалось категорическое отрицание того типа учебника, который сложился к началу XX столетия. Включение в текст резолюции вопросов об обеспечении школ доступными по цене, прокомментированными изданиями писателей и критиков, требование «не стеснять самодеятельность учащихся» свидетельствовали о стремлении педагогов-словесников к активизации деятельностных форм обучения, к развитию творческой активности учащихся в чтении и интерпретации художественного и критического литературного наследия.

Положения 1 Всероссийского съезда учителей русского языка об особом месте литературы как учебного предмета в системе школьного образования, о необходимости изучать на уроках художественные произведения, а не «разборы» в учебниках, об усилении внимания к особенностям формы произведения, не забывая о принципах историзма, требование обеспечить учителю «полную свободу преподавания и научно-педагогического самоопределения» нашли закрепление и дальнейшее развитие в первой советской программе по литературе, для школы II ступени (6-9-й годы обучения), подготовленной Институтом Главсоцвоса под руководством академика П.Н. Сакулина (1921)[24].

Показательно то, что уже в 20-е гг. отдельные ученые, осмысливая логику развития литературного образования в России, отметили родственную связь между решениями съезда и содержанием программ 1921 г.: «Последний съезд словесников происходил накануне революции. Итоги этого съезда отразили чаяния либеральной части учительства и литературоведов и долго питали педагогическую мысль словесников. Понятно, что установки, данные этим съездом, ни в каком соответствии не находились с установками советской школы. Однако будущий историк нашей школы с удивлением найдет их отражение в программных документах, предназначающихся для советской школы. Программы по русскому языку и литературе 1921 года представляют этом смысле любопытнейший документ»[25].

Не желая ограничивать свободу и самоопределение педагога, программа не настаивала на обязательном списке произведений. Предлагалось несколько примерных списков, которые были составлены, исходя из различных критериев отбора. Первый список учитывал возрастные психологические особенности учащихся, второй – акцентировал внимание на связи литературы и истории общества, в основу составления третьего списка была положена жанровая специфика произведений литературы, особый список составляли лирические произведения. Программа определяла структуру литературного образования в средней школе: 6-7-й годы обучения – литературное чтение, пропедевтический курс, готовивший учащихся к курсу истории литературы, который изучался на восьмом и девятом годах обучения. Та степень свободы, которая была дана программой учителю, усиление внимания к работе непосредственно с текстом произведения, подчеркнутая активизация форм и видов внеклассной работы (литературные экскурсии, кружки, школьные спектакли, рукописные журналы, стенные газеты, организация выставок, литературно-музыкальных вечеров, концертов и т. п.) лишь усиливали скептицизм педагогов по отношению к учебникам и учебным пособиям, созданным до революции, и делали весьма сложной, почти нерешаемой задачу создания учебников, соответствующих новым программам, а главное – совершенно иной общественной и политической ситуации в стране, иным задачам образования[26].

В ситуации, сложившейся в литературном образовании в начале 20-х гг. прошлого столетия (почти безграничная свобода, предоставленная программой, отсутствие учебников), особенно востребованными учителями-словесниками были издания методического характера. Книги и статьи Н. Л. Бродского, В.В. Голубкова, М.А. Рыбниковой, И.П. Плотникова, В.М. Фишера и многих других методистов были необходимой учителю поддержкой, советом, опорой, помогали справиться с нелегким бременем творческой свободы, которая стала серьезной проверкой профессионализма педагогов. Но настоящие испытания ждали учите лей-словесников и литературу как школьный предмет впереди.

Программы Государственного ученого совета при Наркомпросе РСФСР 1923–1925 гг., так называемые «комплексные программы», практически отменяли предметное образование в школе I ступени (начальной) и решительно ослабляли его в школе II ступени (средней). Вдохновители и создатели новой программы (П.П. Блонский, М.Н. Покровский) полагали, что связь обучения с трудом, производством станет основой построения новых программ, новой системы просвещения.

Восторженно приветствовал идею комплексного образования нарком просвещения А. В. Луначарский: «На этой программе лежит печать необычайного изящества структуры. В основу кладется человеческий труд как центральное явление, исходя из которого, с одной стороны, познается природа, ибо в процессах труда человек познает природу, конструирует свое миросозерцание. С другой стороны, в том же труде возникает наш общественный строй. Стало быть, это бралось за основу, хребет – труд…

Вы можете преподавать что угодно так: деревня, крепостное право, все радости и переживания земледельца на лоне природы. С этим сплетена вся литература, которая рисует разложение деревни и появление пролетариата, все то, что наши народники, например Успенский, отмечали как разрушение старой жизни и возникновение новой с ее отвратительным хищничеством и эксплуатацией человека…»[27]. Из слов наркома однозначно следует, что литература должна стать художественной иллюстрацией курса истории развития общества, обществознания.

Пафос энтузиазма поиска новых форм школьного образования, который слышится в процитированных словах наркома просвещения, передался и части опытных и талантливых педагогов. Так, следует отметить, что завоевавший авторитет среди коллег еще в предреволюционные годы И.П. Плотников искренне приветствовал комплексные программы. Так, исследовательница методического наследия известного педагога и литературоведа М.Ф. Калинина свидетельствует: «Многое здесь импонировало методисту: целостность мировоззрения, из которой “вырастали” комплексы, практический уклон занятий, наконец, ему, недавнему потебнианцу, была близка установка на “комплексирование” языка и литературы»[28].

Но ученый гораздо шире понимал объединяющую, создающую «комплексность» мышления функцию языка и литературы в процессе познания окружающего мира человеком: «… искусство вообще и в частности словесное имеет своим назначением организацию эмоциональных переживаний человека, которые даже в самом чистом виде, то есть не окрашенные общественной идеологией, в действительности всегда коренятся в этой последней, а через нее в общественных отношениях эпохи»[29].

Но составители программ понимали место литературы в образовательном «комплексе» приземленнее и прагматичнее, она должна была образно, эмоционально, используя силу художественного убеждения, иллюстрировать положения школьного обществоведения. «Анализ содержания литературного произведения должен быть социологическим, – говорилось в программе, – здесь в работе словесника необходим полный контакт с работой обществоведа. Они должны быть постоянно в курсе работы друг друга, и на своих уроках словесник пользуется знаниями, добытыми учениками на уроках обществоведения. Сам он должен иметь солидную обществоведческую подготовку и свободно пользоваться социологическим материалом для объяснения тех или иных литературных явлений»[30].

В комплексной программе в положении дополнительного учебного материала к курсу обществоведения оказались не только литература, но и курс русского языка. Литература и русский язык в этой программе не разделялись, «наблюдения над языком» и «развитие речи» должны были сопровождать «проработку» литературного материала, но и «проработка», и «наблюдения», и «развитие» должны были быть подчинены главному – словесному иллюстрированию обществоведческой темы. Программы каждого класса были представлены в виде таблицы, в которой были следующие разделы:

– «Обществоведческие темы»;

– «Литературный материал»;

– «Литературно-исследовательские работы над жизненным материалом»;

– «Теоретические сведения по литературе (поэтика)»;

– «Наблюдения над языком»;

– «Навыки».

Так, при изучении темы «Город» программа 6-го года обучения предлагала в качестве литературного материала для проработки следующие произведения: «Медный всадник» А.С. Пушкина, «Город желтого дьявола» М. Горького, «Город-спрут» Э. Верхарна, «Вечерний прилив» В. Я. Брюсова, «В городском саду» В.Т. Кириллова, «Сломанные заборы», «Выздоровление» Н.Г. Полетаева. В разделе «Литературно-исследовательские работы над жизненным материалом» рекомендовались «наблюдения и записи отдельных моментов из жизни города, попытка художественного оформления этих наблюдений, наблюдения и записи особенностей местного города». Сведения из теории литературы, осваиваемые учащимися при изучении темы «Город», диктовались все-таки не обществоведческой тематикой, а художественными особенностями разбираемых произведений: «Статический и динамический элемент в произведении. Описание, повествование и диалог. Эпос и лирика. Наблюдения над композицией лирических и эпических произведений. Эпитет, метафора, сравнение. Звукопись, различные ритмы»[31]. Но в наблюдении над языком вновь задавался социологический аспект: «Язык городской и деревенский. Понятия о литературной речи и местных говорах…» В графе «Навыки» программа в качестве ожидаемых результатов предполагала, что учащиеся овладеют «уменьем выступить с речью или докладом о проделанной работе на собрании школьного коллектива»[32].

Комплексная программа бесспорно имела ряд достоинств, привлекающих творчески работающих учителей: ориентация на активные формы обучения, на исследовательскую и художественно-творческую деятельность учащихся, на развитие устной речи школьников и т. п. Но сведение всей многомерности художественного литературного произведения к иллюстрированию одной обществоведческой темы, неравнозначность уровня произведений, объединенных этой темой (А.С. Пушкин и Н.Г. Полетаев), жанровая пестрота произведений, созданных в разные эпохи и в разных странах, перегруженность программы непомерно большим списком произведений – все это вызывало аргументированные возражения многих учителей-словесников. Неприятие программы вызывало и то обстоятельство, что в ней зачастую игнорировались возрастные особенности учащихся, степень их подготовленности к осознанному восприятию литературного произведения. Так, в программе 6-го года обучения в рамках темы «Борьба за раскрепощение рабочего класса» предлагалось «проработать» роман Э. Золя «Углекопы» («Жерминаль»), драму Г. Гаутмана «Ткачи», пьесу О. Мирбо «Дурные пастыри» и роман М. Горького «Мать»[33].

Учебные пособия по литературе, соответствующие комплексным программам, не успели стать заметным явлением в образовательном процессе тех лет, так как сама идея «комплексности» вскоре была вытеснена новыми веяниями в образовании. Надо отметить, что в эти годы были переизданы некоторые хрестоматии, созданные еще до революции. Так, в 1922–1923 гг. была переиздана «Историко-литературная хрестоматия» Н.Л. Бродского, Н.М. Мендельсона, Н.П. Сидорова, поскольку она содержала художественный и историко-литературный материал, который при желании можно было использовать в соответствии с требованиями «комплексных программ».

Программы 1927–1928 гг. восстановили литературу в правах самостоятельного, полноправного предмета школьного учебного плана. «Когда в 1923 г. первыми программами, оформлявшими схемы ГУС, была декларирована служебная роль литературы в отношении обществоведения, а затем программами 1925 г. это было закреплено, – положение, в смысле выдержанности всего содержания школы, стало более ясным, хотя вопрос о роли литературы в школе ни в коей степени не решался. И только общий ход развития советской школы, успехи в области марксистского литературоведения, культурное движение в стране поставили на очередь пересмотр вопроса о роли и значении литературы в школе. Результатом пересмотра явились программы 1927 года, утверждавшие самостоятельное значение литературы в школе»[34], – писал, давая обзор развития филологического образования в советской школе за первые десять лет, И.И. Векслер.

Но на смену новациям, связанным с утверждением комплексов, пришла новая – дальтонский лабораторный план, при котором учебный курс состоял из набора тем-заданий. Учебные группы, состоящие из пяти-шести учащихся, получали такое задание. Учитель, который превращался в консультанта, направлял работу бригад, помогал в составлении плана работы, поиске материала, оформлении выводов. Были в этой новации, взятой из опыта американской педагогики, и явно сильные стороны – развитие творческой самостоятельности, формирование устойчивых навыков индивидуальных учебных действий, как сказали бы сегодня – формирование предметных и метапредметных компетенций. Создание небольших бригад открывало широкий простор для дифференцированной работы с учащимися с учетом уровня их подготовленности, склонности к различным формам и видам учебной деятельности. Не случайно элементы групповой поисковой деятельности (лабораторной, проектной) все активнее входят в школьную практику нашего времени, начала XXI в. Но происходит это без левацкого радикализма, характерного для первых лет советской власти, без разрушения классно-урочной системы, без отказа от расписания уроков, от учебников. Хотя вопрос об учебниках в связи с нововведениями 1927–1928 гг. был не так прост.

Конец ознакомительного фрагмента.

Оглавление

  • Введение
  • Глава 1. Становление и развитие типологии учебных книг по литературе в Российской школе (XVI – первая половина XX в.)

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги От азбуки до учебно-методического комплекта (В. П. Журавлев, 2011) предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

Купить и скачать полную версию книги в форматах FB2, ePub, MOBI, TXT, HTML, RTF и других

а б в г д е ё ж з и й к л м н о п р с т у ф х ц ч ш щ э ю я