Педагогический поиск. Время перемен

Андрей Вячеславович Коржуев, 2018

Книга предназначена для научных работников в области образования и педагогики, для соискателей учёных степеней по педагогическим наукам, бакалавров и магистрантов образования (педагогических и классических университетов), преподавателей, повышающих профессиональную квалификацию в области образования.

Глава 1

Педагогический поиск в рефлексивном ключе: общенаучный и междисциплинарный формат

1.1. Современное социогуманитарное познание и рефлексия как метод исследования поискового педагогического процесса

Методология социогуманитарного познания и внутринаучная рефлексия в «исполнении» В. П. Кохановского, Т. Котарбиньского, Т. Куна, П. Фейерабенда, И. Лакатоса, Й. Вайса; методология педагогики в историческом и общенаучном форматах, научная рефлексия и педагогический поиск

Формируемый современными философами и науковедами новый постнеклассический образ социального знания, в частности, предполагает, что именуемые «мягкими» методы социального познания не отвергают знания обыденного, внерационального и т. п., помещая его в гносеологическую иерархию. Сегодня философы и науковеды «разрешают» социальному учёному сместить фокус исследования с объективированных форм человеческой деятельности на субъективные значения; традиционные социальные науки не стремятся дать однозначные картины объяснения феноменов и процессов, а также однозначные варианты их предсказания, ориентируясь на возможные сценарии их протекания, относимые к вероятностному подходу. В этих условиях встаёт проблема конструирования методологии социального познания, определения самой возможности её создания.

В процессе анализа философской и науковедческой литературы, отражающей методологические проблемы социального познания, выявляется масса неоднозначного: исследователи спорят о том, можно ли сравнить естественно-математическое и социогуманитарное познание, как в познании гуманитарном позиционируется категория «рациональность», как верифицируется результат социального познания, каковы критерии истинности результата такого познания, наконец, проблем, выяснение которых поможет ответить на вопрос о целесообразности демаркации методологий частных областей гуманитарного знания, имеют ли они право на существование.

Методология социально-гуманитарного познания сегодня. Несмотря на широко декларируемые науковедами идеи интеграции естественно-математического и социально-гуманитарного познания, между ними существует принципиальное различие. Прорисовывая контуры новой, только формирующейся парадигмы современного социогуманитарного познания, В. П. Кохановский, в частности, отмечает, что сегодня в таком познании наблюдается резкое расширение поля внутринаучной рефлексии, усиление внимания гуманитарных наук к собственным гносеологическим и методологическим проблемам, стремление связать решение проблем предметных, традиционно решавшихся в выбранном некогда ракурсе, с методологией [25]. Например, Е. П. Прохоров считает, что «социологические исследования в конкретных сферах явно недостаточно обеспечены методологически», и призывает социологов увидеть в методологии социологических исследований главный предмет теоретической социологии [51]. К давно использующимся методам социального познания (понимание, диалог, идиография и номотетика, ситуационная логика и др.) сегодня, в частности, добавляются: интроспекция (процесс наблюдения за действиями собственной психики с целью выявления управляющих ею закономерностей); проективные методы, представляющие способ опосредованного изучения личностных особенностей человека по результатам его продуктивной деятельности; эмпатия; метод отражённой субъективности (А. В. Петровский), предполагающий возможность анализа личности через её представленность в мотивациях, поступках других людей и позволяющий также выявить особенности личностного влияния субъекта на осознанное или неосознанное поведение других людей; и ряд других поисковых стратегий.

В области методологии социогуманитарных наук сегодня «наведена» и принципиалистика: например, В. В. Ильин предлагает ряд принципов социогуманитарного познания, к числу которых относит принцип этической толерантности как терпимости исследователя к продуктам «чужого» творчества, восприимчивости к «чужим» аргументам; принцип условности, трактуемой как понимание поисковиком относительности собственных результатов, возможности нахождения другими исследователями иных решений; принцип аполитичности, запрещающий использование идеологем, мифологем, социальных утопий, предрассудков и ряд других [18].

С повышением рефлексивного статуса гуманитарных методов к их числу сегодня прибавляется герменевтика, что вызывает осознание авторами сближения объяснительных форм знания и интерпретационных, сопровождающееся и осознанием их различия — например, Г. Х. Вригт пишет по этому вопросу: «В обычном словоупотреблении не проводится чёткого различия между словами “понять” и “объяснить” однако в “понимании” содержится психологический оттенок, которого нет в объяснении» [25]. Это добавляется интенциональной феноменологией Гуссерля, придающей смысл обозначаемому наукой предмету и фиксирующей различие предмета и смысла.

Для нас особо важно то, что методологи науки сегодня в один голос говорят о том, что характерной чертой новой, пока ещё только формирующейся парадигмы социального познания является усиливающееся стремление гуманитариев повысить теоретический и концептуальный статусы своих наук, найти новые методологические подходы, насытить арсенал всеми атрибутами зрелого теоретического знания: понятиями, категориями, принципами, абстракциями, идеализациями, различными философскими установками. Такая тенденция чётко прослеживается по всем гуманитарным областям — нам наиболее близко, например, стремление социологии выбрать и чётче обозначить свои базисные понятия, ядро научного тезауруса и его периферию, просветить самой себе и научному социуму соотношение теоретического и эмпирического. Показателем такого стремления является интенсивное развитие сегодня «философской социологии», втягивающей в круг социологического знания философско-гносеологические идеи и формы. Отголоски таких стремлений слышны и в педагогическом науковедении.

Несмотря на полифонию мнений по поводу рациональности в гуманитарных науках, стремящиеся повысить теоретико-методологический уровень своих областей знания гуманитарии признают рациональное сознание как необходимую культурную ценность, не вытесняя, конечно, внерациональные формы отношения к окружающему миру, и эта рациональность фокусируется сегодня всё чаще и чаще на стремлении, не копируя методологию естественно-математических наук, выявить гуманитарные методологические установки, внедрить их в научное сознание. При этом сложность, по нашему мнению, заключается в том, что в сферах гуманитарных, к числу которых относится и педагогика, грань соединения и демаркации рационального и нерационального очень нечёткая и подвижная, например, потому, что наряду с рациональными формами в гуманитарном круге присутствуют принципиально нерациональные формы, в частности, такие как религиозное сознание, в чёткие концептуальные формы с понятиями и принципами не превращаемое. Тем не менее рационалистический фокус в попытках нахождения форм описания и получения результата в гуманитарных науках явно присутствует, и это вселяет уверенность в возможности впоследствии доказать читателям наше видение методологической проблемы.

Особо важно для нашего рассмотрения то, что вызревающая сегодня гуманитарная методология ориентируется не только на процесс познания, но и на социальную практику, пытаясь теоретизировать и методологизировать последнюю; всё более актуальным является «онаучивание» социального мира, социальной практики. Эта идея нашла выход в такой области, как праксиология (польский философ Т. Котарбиньский) — это общая теория любой рациональной деятельности, вырабатывающая и обосновывающая общие нормы и регулятивы любой деятельности на основании аккумуляции исторического опыта людей. Такой подход сближает эту область знания с социальной практикой, и многие науковеды отмечают, что методология практики есть основное содержание праксиологии. Забегая немного вперёд, укажем, что методология научно-педагогической деятельности, включающая непосредственно выходящий в практику педагогический эксперимент, в обозначенную праксиологами канву логично вписывается.

Следующим пунктом предпринимаемого нами науковедческого подкрепления статуса методологии педагогической науки будет тезис, связанный с мнением современного немецкого социолога Й. Вайса, обращавшего внимание на то, что технико-практические возможности обществознания (в широком смысле слова) растут по мере его формализации и обобщения, а следовательно, удалённости непосредственно от жизненного опыта. Также приведём и мнение Й. Вайса о том, что применение обществоведческих результатов невозможно без предварительного ознакомления с ними тех, кто их будет применять, — к сфере этого ознакомления учёный относит и методологические регулятивы и правила [6].

Перед тем как перейти непосредственно к методологии педагогики, мы считаем необходимым подкрепить представленные только что мысли исследованиями американского философа Т. Куна, выдвигавшего идею парадигмы как нормы деятельности, принимаемой научным сообществом. Парадигма у Куна — основная «единица измерения» процесса развития науки, концептуальная схема, в течение определённого времени признаваемая научным сообществом в качестве нормы его научной деятельности. Другими словами, парадигма выражает совокупность убеждений, ценностей и инструментария, принимаемых научным сообществом, это то, что это сообщество объединяет: научное сообщество состоит из людей, принимающих некую парадигму [29].

Для нас важно сейчас то, что парадигма «по Куну» включает: метафизическую часть (имеются в виду глубокие философские обоснования), а также общепринятые образцы, признанные примеры решения конкретных задач и ценностные ориентации, влияющие на выбор направления исследования. При этом мы считаем особо важной идею Куна о том, что формирование и развитие научного знания происходит в пространстве предпосылок, в некоторой порождающей их протоформе. Т. Кун, на наш взгляд, взвешенно оценивает возможности обозначенных только что «методологических директив», включая их в процесс развития науки, сопрягая, конечно, с неизбежно присутствующими в этом процессе элементами «случайными», связанными с индивидуальным складом ума того или иного исследователя, его предшествующим научным опытом, инсайтами и интуицией. Тем не менее учёный подчёркивает, что методологические правила-предписания регулируют научную деятельность, препятствуют тому, чтобы наука «сбивалась с дороги». Для интересных нам ранних стадий развития науки (для педагогики это крайне актуально) Кун указывает на такое обстоятельство: «Никакую естественную историю нельзя интерпретировать, если отсутствует хотя бы в неявном виде переплетение теоретических и методологических предпосылок, принципов, которые допускают отбор, оценку и критику фактов» [29].

Для нас также важно ранжирование Т. Куном методологических правил — от предписаний по типу используемого инструментария (низкая степень общности) до метафизических (имеется в виду философских — высокой степени общности). Наиболее «обязывающими» Кун считает обобщения о научном законе, о научном понятии и теории; такие предписания снабжают учёного правилами научной «игры», указывают «образ действий» в той или иной конкретной ситуации научно-исследовательского поля. Кун отмечает важность и более обобщённых, общефилософских предписаний — учёный должен стремиться понять мир, расширить пределы области познания и повышать точность, с которой она может быть упорядочена на основе такого видения мира и способов его описания, которые предлагает философия. Такие философские предписания, по Куну, создают исторически ориентированный обобщённый «образ науки», и, независимо от желания учёного, он всегда в некоторой степени философ [29].

Несколько иные воззрения по поводу методологии науки находятся в работах П. Фейерабенда: рассуждая о только что представленных куновских методологических предписаниях, он пишет, что они предназначены скорее для того, чтобы дать учёному нормативные правила, однако реальная практика научного поиска лишь приблизительно им соответствует. Тем не менее философ к методологическому нигилизму не склоняется и защищает отмеченную в предыдущем предложении нормативную интерпретацию [55].

Наконец, задействуем для нашего обоснования идеи И. Лакатоса: понятия метода и методологии являются ключевыми в его концепции, автор подчёркивает сходство на уровне аналогии между собственно предметно-научными и методологическими программами, отмечает, что к неуспехам в научном творчестве приводят, в частности, невнимание к методологическим проблемам или их полное игнорирование. Лакатос, как и Кун, отмечает социокультурный фон научной методологии, считая, что она должна дополняться многими компонентами, к традиционному пониманию науки, например, учёными-естественниками не относимыми, однако идею методологизации конкретного знания признаёт [30].

Проблема методологизации педагогики как части социогуманитарного знания подкрепляется и множеством других исследований философов самых разных направлений. Так, школа феноменализма (Э. Гуссерль, П. Рикер, М. Шелер и др. авторы) критикует гуманитарную науку за использование естественно-математических методов исследования, игнорирующих многоракурсное природное начало человека. Школа структурализма (М. Леви-Стросс, М. Фуко, Р. Барт), наоборот, стремится привести педагогику к максимально точному формату рационалистического статуса, в чём-то похожую на естественные науки. Школа прагматизма, ярким представителем которой является Дж. Дьюи, пытается представить педагогику как процесс отбора гипотез и идей, нацеленных на решение самых разных проблемных ситуаций, которые возникают у человека в повседневной жизни [34]. Подводя итог философско-методологическому рассмотрению, мы считаем необходимым отметить, что философские ориентиры педагогики на сегодня представляют собой результат лишь контурный, в конкретных воплощениях во многом неясный, требующий серьёзных усилий.

Зачем был представлен этот обзор? Для того, чтобы максимально полно и конкретно пропозиционировать читателю науковедческую и философскую «подкладку» идеи методологизации социального и гуманитарного познания, затем чтобы показать гносеологические корни недавно «рождённой» методологии педагогики. Приступим к развитию изложенных идей.

Методология педагогики как она есть. Сама педагогика как область знания сложилась довольно давно и долгое время развивалась внеметодологично — как учение, основанное на обобщении конкретного опыта деятельности в школах, в университетах, в военных учебных заведениях, в семейном и религиозном воспитании, в других сегментах социума, так или иначе связанных с образованием, с одной стороны, и как некая конкретизация философских идей на поле образования, их сегментное наполнение — с другой. Было написано огромное множество книг, статей, учебников и пособий, в которых представлялся опыт обучения и воспитания, философски осмысленный и в некоторых случаях ставший феноменом культуры, однако в тему научного метода не преломлённый, с точки зрения научной рациональности не осмысленный. Положение дел изменилось в середине века минувшего, когда к проблеме обратились учёные и сформулировали определение претендующего на статус отрасли знания сегмента науковедения, поименованного методологией педагогики — так было названо знание о методах научно-педагогического познания, представления полученного результата и о деятельности исследователя, приводящей к этому результату (к нетрадиционному определению методологии А. М. Новикова мы сейчас не обращаемся и проанализируем его позже).

Мы возьмём на себя смелость тезировать основные причины появления на научном небосклоне такой области знания и к числу тезисов отнести социальный заказ педагогике обозначить вразумительно способы достижения позитивно ценных результатов в обучении и воспитании поколения входящих в социум субъектов, с одной стороны, и чрезмерную обобщённость философских идей, лежащих в основе педагогики, — с другой. Помимо этого, следует отметить накопившийся к указанному интервалу времени достаточно солидный пласт педагогического знания опытного и недостаточно осмысленного с точки зрения возможностей широкого практического использования. Третьей причиной является, с нашей точки зрения, накопленный к указанному отрезку времени огромный пласт знания психологического, как имеющего философскую обусловленность, так и чисто практического, однако педагогикой по ряду причин не востребуемого. В этих условиях возникла масса вопросов к педагогам-теоретикам и практикам о возможности синтеза педагогики и психологии, педагогики и философии, явно осознаваемого на уровне необходимого, но не реализованного: можно ли демаркировать педагогическое знание от философии и психологии или их следует рассматривать как имманентно соединённое в целостность; как в одном и в другом случаях построить саму педагогику; как её позиционировать — в виде прикладной научной теории или как научно неавтономной области конкретизации философских и психологических концепций, на статус самодостаточного теоретико-прикладного знания не претендующей; какой способ теоретического построения (в первом из только что обозначенных случаев) применить — аналогичный естествознанию и математике аксиоматический, или принципиалистический, или какой-либо специфичный, проявленный в какой-нибудь близкой педагогике теоретически представленной области гуманитарного знания.

Накопив впоследствии весьма солидный пласт знания, представленный в книгах А. М. Новикова, В. В. Краевского, В. М. Полонского, В. И. Загвязинского и других авторов [13; 26; 27; 38; 47], данная область науковедения сегодня накопила и не меньше серьёзных к себе вопросов. Среди них, например, вопрос о том, возможна ли всё-таки педагогическая теория, — он хотя и стоял ранее, но раскрыт авторами не был, несмотря на укоренившееся широкое употребление в литературе. Возможна ли она в принципе, как отделённая хотя бы теоретически (или гипотетически) от теории философской и психологической, или такие попытки заранее обречены на неуспех? Что есть явно фиксируемая междисциплинарность педагогики — как на уровне самого знания, так и на уровне метода его получения — благо или «боль»? Как и комплекс вопросов, связанных с возможностью представить педагогическое знание в логике научного закона как устойчивой связи между явлениями, а также с возможностью ограничиться принципиалистическим представлением. Последнее было так или иначе осуществлено и даже помещено в педагогические энциклопедии — например, известные принципы обучения, включающие требования научности, наглядности, доступности, системности, практической направленности обучения и ряд других. Однако при этом также явно фиксируется неясность основания выделения таких принципов, неясность самой возможности поставить их в один смысловой ряд.

Впоследствии (после представления первых вариантов методологического знания в педагогике) стала ясно осознаваться ещё одна «больная» проблема: что есть наблюдаемая вопиющая множественность трактовок авторами научных трудов базовых терминов педагогики — объективная необходимость, отражающая широкий междисциплинарный контекст этой науки, или «болезнь» научного становления, к сожалению, прогрессирующая? Как и проблема множественности содержательного наполнения одних и тех же по стилистике педагогических конструкций: до каких пор, например, может размножаться личностно-деятельностный подход, чем это обусловлено — значимыми различиями философских и психологических основ, выбираемых различными авторами-педагогами (и тогда это ещё простительно), или различиями стилистического характера?

Наконец, ещё один очень важный вопрос научного гуманитарного сообщества к педагогам-науковедам: можно ли представить как теоретический фрагмент знания сам педагогический поиск, какие подходы и структуры при этом возможны, проявляется ли полнота описания феномена?

Эти соображения проспецировали и наше рассмотрение, предпринятое в данной книге: мы как смогли посвятили время обсуждению проблем поиска в педагогике, имеющих общеметодологический характер, так и проблем частного порядка. К последним мы отнесли достаточно подробно проработанные нами: 1) проблему исследовательского взаимодействия в педагогическом поиске (научно-педагогический диалог), решающую отчасти тему метода приведения к общему знаменателю палитры мнений по широкому кругу вопросов, обозначенных выше; и 2) проблему анализа педагогического текста — это крайне важно, с нашей точки зрения, поскольку сегодня очевиден тезис о текстовой природе гуманитарного знания.

Это рассмотрение мы считаем возможным объединить термином «полиаспектная рефлексия» педагогического знания и (!) приводящего к нему научного поиска — последнее для нас было наиболее важным.

Научная рефлексия и педагогический поиск. Рефлексия в первом приближении есть такой процесс, который предполагает осмысление исследователем результатов своей деятельности и использованных методов их достижения. Сегодня проблема терминологического описания и структуры рефлексии исследована достаточно подробно: и в философии, и в психологии, и в культурологии, и потому рефлексия может быть «наполнена» лишь применительно к отдельным, частным содержательным полям. К числу таких относится, по нашему мнению, исследовательский педагогический поиск. Это обстоятельство проспецируется тезисами известного исследователя проблем рефлексии Г. П. Щедровицкого, к числу которых относятся те, что утверждают рефлексивную презентацию процесса познания как норму научной деятельности, как сущность методологического мышления, как имманентное сопровождение любого научного поиска, в том числе и педагогического [38].

При этом мы исходим из декларируемых Г. П. Щедровицким представлений о рефлексивном процессе как о возникающем в ситуации многопозиционности и различия смыслов различных элементов действительности и описывающего её знания и связанном с этим включением исследователя-педагога не только в процесс осмысления себя как педагога-профессионала, педагога-учёного, но и в процесс осмысления самой своей деятельности, в нашем исследовательском предпочтении — научно-исследовательской, поисковой деятельности. Особенно важно то, что рефлексирующий индивид-исследователь педагогической действительности выходит из позиции деятеля в новую, внешнюю позицию по отношению к выполненным собой (или кем-либо ещё) действиям и к действиям, которые предполагается выполнить в будущем, в позицию «осмыслителя» [38].

В. П. Зинченко предложил двухуровневую модель сознания, в которой в нём находят два слоя: бытийный и рефлексивный; первый акцентирован на целях, средствах и образах, выражен в схематизмах, стереотипах, автоматизмах, а второй (рефлексивный) — на значениях и смыслах. Он предполагает «остановку» потока сознания и переход к осознанию, осмыслению, оценке [17]. Психологи обозначают и движение в рефлексивном плане, включающее пять позиций: остановку, фиксацию, отстранение, объективацию и оборачивание.

Применительно к обсуждаемому нами в книге объекту рефлексии можно предложить такую расшифровку. Остановка выражается в том, что исследователь педагогического поиска делает «срез» поисковой активности собственной и предшественников-методологов и исследователей содержания педагогики в некоторый момент времени, собирает материал для осмысления: книги, статьи, брошюры, научные отчёты и т. п. Фиксация обозначает вчитывание в содержание отобранных продуктов, выписки из их содержания, тезирование зафиксированных мыслей и выводов разной степени обобщённости. Отстранение и объективация заключаются в вычерпывании из анализа рефлексируемых педагогических текстов смыслов, раскрытых авторами, и недалеко отстоящих от них смыслов, открытых для самостоятельного понимания читателями. Оборачивание можно форматировать в сюжеты повторной, более глубокой рефлексии, объектом которой являются сами первичные тексты и вдобавок к ним результаты первичной рефлексии исследователя этих текстов. На этом этапе исследователю возможно дойти до состояния видения неизвестного в известном, в очевидном неочевидного, нахождения эффектов обманчивых, иллюзорных, а также ситуаций, кодируемых как обманчивая простота или преувеличенная сложность.

Это имеет прямое отношение к исследуемому нами педагогическому поиску — в предлагаемой книге оно становится объектом авторской рефлексии, прежде всего, методологической: а) раскрываемой в логике общенаучных методологических регулятивов исследовательского процесса и в рамках анализа степени вписываемости в них поиска педагогического; б) включающей представление этапов поиска и связей между ними, основных методологических категорий (гипотеза, модель, актуальность, новизна, теоретическая значимость, метод поиска и др.); в) предполагающей осмысление процесса исследовательского взаимодействия в педагогической научной среде.

Обсуждаемый в книге педагогический поиск стал и объектом рефлексии текстологической, включающей рассмотрение процесса анализа педагогического текста: содержательного, логико-семантического, стилистического. Наконец, педагогический поиск в нашей работе стал объектом рефлексии историко-научной, проявляющей этапы (стадии) его становления как исследовательского феномена, последующего развития, их содержательное и методологическое осмысление.

Раскрывая эти тезисы, мы считаем необходимым отметить, что рефлексивное рассмотрение поиска в педагогике предполагает выявление типологии поисковых процессов по различным основаниям: временной формат, ресурсное обеспечение, число вовлечённых участников, направленность на решение теоретических проблем или на практику образования, формы представления результатов, степень их новизны и теоретико-практической значимости и ряд других. Важным аспектом рефлексии является этапность поиска, проявление смыслов и логики следования одних этапов за другими, преемственность получаемых рубежных результатов, выводящих исследуемый нами процесс к результату финальному, представляемому теоретическому педагогическому сообществу или представителям практики образования.

Частными, но не менее важными аспектами рефлексии поиска в педагогике являются те, которые связаны с осмыслением особенностей поисково-исследовательского взаимодействия, обозначаемого нами как диалог субъектов поисковой деятельности, а также с проблемой понимания читателями представляющих результаты поиска педагогических текстов.

Такой полиаспектный формат рефлексивного рассмотрения поиска в педагогике сфокусирован нами в две исследовательские процедуры:

— ретроанализ того, как все описанные выше процессы были реализованы в осуществлённых ранее педагогических исследованиях и насколько они соответствовали научной методологической «рамке», выявление того, чем было обусловлено то или иное несоответствие, можно ли в принципе его скорректировать;

— проспекцию будущего педагогического поиска — как содержательную, так и просвечивающую направления повышения степени его соответствия методологическому стандарту (с формулировкой «позитивного» стандарта и критериев запрета), а также направления продуктивного поиска неразработанных или незавершённых фрагментов педагогического знания с последующими попытками такого завершения.

Их раскрытию посвящена наша книга, в которой проведена детализация рефлексивных процедур, в первой главе включающая: 1) формирование представлений о педагогическом поиске как об исторически развивающемся феномене, о полиаспектной исследовательской теме, наконец, как о самодостаточном фрагменте науковедческого знания; 2) детализацию понимания рефлексии поиска как теоретического фрагмента знания; 3) выявление возможности отнесения педагогики к созвездию социальных наук, выявление степени терминологической определённости самой методологии педагогики, структурной определённости педагогической теории, осмысление объяснительной и прогностической функций научной теории в педагогике; 4) позиционирование педагогического поиска в общенаучную «рамку», тезирование его современного формата.

Не стараясь далее сильно утомлять читателя общими философско-методологическими рассуждениями, перейдём к конкретике обозначенных проблем, заявленных и требующих раскрытия.

1.2. Педагогическое «опытное поле» и теоретико-методологический проект в историческом времени

История педагогических исследований — от зарождения до современности; педагогический поиск и социум; практический поиск и теоретико-методологический проект (А. М. Новиков, В. В. Краевский, М. В. Богуславский, Н. В. Бордовская, В. М. Полонский, М. А. Лукацкий и другие методологи)

Начиная изложение выбранной темы, мы считаем необходимым познакомить читателя с тем материалом, который призван проиллюстрировать тезис «научное исследование по педагогике как социокультурный феномен», проследив исторически зафиксированные избранные страницы педагогического поиска.

Как отмечено в последнем издании «Педагогической энциклопедии» (1999 г.), впервые экспериментальные педагогические исследования предложил проводить И. Г. Песталоцци, и в 1809 г. по его инициативе были организованы в Кёнигсберге семинары для обсуждения проблем обучения и воспитания [44]. Сохранились также в исторических работах и сведения о том, что педагогические исследования во второй половине ХIX в. проводились и в США — они были связаны с именами Э. Шелдона, Г. Холла, в Англии (Ф. Галь-тон, Дж. Мак-Кинг), во Франции (А. Бине, А. Симон); а в 1908 г. в этих исследовательских школах впервые были разработаны тесты для контроля уровня усвоения учебного материала по различным учебным дисциплинам.

Широкомасштабные исследования по методике обучения, организации учебной деятельности учащихся и учителей, планированию всей деятельности школы стали проводиться в начале ХХ в.: например, в Нью-Йорке в 1912 г. было создано Бюро педагогических исследований, в 1915 г. — Ассоциация американских педагогических исследователей и Национальное общество по изучению проблем образования; началось издание периодической журнальной продукции. В 1833 г. «Педагогический журнал» стал выходить и в России — в нём, например, помещалась информация о деятельности передовых педагогов Гатчинского воспитательного дома, широко и разносторонне анализировался опыт воспитания — отечественный и зарубежный.

Здесь настало время сказать о том, что начало ХХ в. знаменовало собой и начало организационного оформления системы педагогического исследования — энциклопедические данные свидетельствуют примерно о двадцати специальных учреждениях того времени, занимавшихся различными аспектами обучения и воспитания. Это и Центральные физико-педагогические, гуманитарно-педагогические, естественно-педагогические институты, и Центральный институт по детскому чтению (1919–1920 гг.); отдельный НИИ методов школьной работы (1922 г.), аналогичный институт в Ленинграде (1924 г.), Институт методов внешкольной работы с детьми (1923 г.), Научно-исследовательский институт педагогического профиля при 2-м МГУ (1926 г.), а также исследовательские институты планирования и организации народного образования, проблем политехнического образования (социальный заказ на разработку данной проблемы в обсуждаемый период отечественной истории очевиден), проблем обучения в начальной школе, Институт просвещения национальностей и ряд других учреждений образовательной направленности деятельности. Всё это свидетельствует о том, что проблемы обучения и воспитания, равно как и проблемы организации системы образования, находились если не в сфере первичных приоритетов, то существовали в области значимых тем для деятельности государства. Это подтверждается, в частности, тем, что в годы войны (когда стоял вопрос о выживании самого государства!), в 1943 г. была организована Академия Педагогических наук РСФСР, которая затем структурно преобразовывалась (1966 г., 1991 г.) и сегодня именуется Российской Академией образования.

По-разному складывались судьбы педагогических научных учреждений. Так, например, Исследовательский институт научной педагогики при 2-м МГУ был создан в 1926 г. для организации научных исследований в области педагогики и образования, распространения педагогических знаний. Основной структурной единицей в момент создания НИИ были отделы. Так, отдел общей педагогики занимался теорией и историей педагогики, изучением социологических аспектов образовательного процесса и, что наиболее интересно для обсуждаемого нами ракурса педагогики, методологией педагогического исследования. Отдельные структуры в статусе отделов занимались педологией и психологией (мы расскажем об этом чуть позже), проблемами частных методик, организации народного образования (чуть позже это назовут школоведением), профессиональной педагогики. К концу 20-х гг. структура института претерпела изменения, и были созданы методологическая, политехническая секции, а также секции политпросветработы, частных методик (в новом содержательном наполнении), политики и организации образования (в частности, в капиталистических странах), изучения национальных школ, дефектологии — круг интересов исследователей существенно расширился.

В разные периоды в институте работали такие известные в области образования учёные, как А. П. Пинкевич, А. Г. Калашников, П. П. Блонский, Е. А. Аркин, Л. В. Занков, М. М. Пистрак, Е. Н. Медынский, С. Т. Шацкий и многие другие. В 1930 г. коллектив института стал объектом резкой критики по причине мелкобуржуазности, структура института вновь поменялась довольно существенно, но он продолжал функционировать. Гораздо трагичнее в то время сложилась судьба других научно-образовательных направлений.

В качестве характерного примера приведём краткий обзор развития такой области психолого-педагогической науки, как педология. Сам термин был предложен американцем О. Хризманом в 1893 г., им обозначалось то направление, которое акцентировало свою деятельность на всестороннем исследовании возрастных закономерностей развития прежде всего ребёнка и их учёте в процессе разработки проблем содержания обучения, организации познавательной деятельности. Очень быстро был накоплен достаточно большой массив данных о детском развитии, о своеобразии психофизической организации ребёнка, о его качественном отличии от взрослого, о скачкообразном характере детского развития, позволившем выделить несколько существенно отличающихся друг от друга периодов, о зависимости процессов физического и психического развития. Теоретическое осмысление полученных данных естественным образом вызывало стремление создать целостное представление о ребёнке на разных стадиях его развития, объединяющее разрозненные данные из различных областей наук — терминологически это выразилось в формулировке специального «интегрирующего» термина — педология.

Данный научный феномен не являлся лишь зарубежным — в России исследования по данному направлению велись, например, И. А. Сикорским, В. М. Бехтеревым, Г. И. Россолимо; в Петербурге был в 1907 г. создан Педологический институт и основан специальный научный журнал. На психологических и экспериментально-педагогических съездах учёных (1906 — 1916 гг.) педологические доклады были полноценно представлены; исследования по данному направлению интенсифицировались на некоторое время после 1917 г.: в 1928 г. прошёл съезд педологов, с 1928 по 1932 г. выходил журнал «Педология» и множество непериодической литературы [44].

Однако до логического завершения масштабные исследования холистического направления не были доведены. При всём богатстве эмпирического материала учёное сообщество не было готово сформулировать выводы, которые можно было бы напрямую использовать в практическом образовании. Говоря современным языком, результаты научных разработок не были доведены до состояния «технологической готовности» к практическому использованию, и потому созданное наспех нечто, похожее на научно-педагогическую разработку, начало внедряться в образовательный процесс и не принесло желаемых результатов. Обычно этот период в развитии педологии связывают с изобретением и широким внедрением тестов, на основе которых ребёнку часто ставился психологический диагноз и осуществлялся прогноз его жизненного пути (по крайней мере, в сфере образовательного и профессионального взаимодействия с социумом) — адекватно интерпретировать полученные при тестировании результаты учёные оказались не в состоянии.

Из всего изложенного понятно, что и официальным отечественным идеологическим взглядам начала 30-х гг. педологические интенции не могли соответствовать — по совокупности всех причин в 1936 г. специальным постановлением ВКП(б) институты педологической тематики были закрыты, и в целом данное научное направление потерпело фиаско. Как часто бывало в истории науки, вместе с грязной водой из ванной был выплеснут находящийся в ней ребёнок — вместе с осуждением вульгаризаторства педологического ракурса (применения недостаточно, слабо обоснованного диагностического психолого-педагогического инструментария) были закрыты возможности для дальнейшего исследования актуальной проблемы целостного подхода к анализу детства. В том, какой вред нанесли такие акции отечественной гуманитарной школе, трудно ошибиться — целостной теории детства не создано и до сих пор!

Мы считаем необходимым отметить, что, обозначая идею междисциплинарности, современная наука находится в более высокой степени готовности к реализации холистических сюжетов, например, в дидактике: формируется семиология педагогического фокуса, позволяющая выявить, каким требованиям должен соответствовать понимаемый учебный текст; выполнены исследования по нейрофизиологии, которые могли бы проспецировать выявление механизмов запоминания учебной информации, приёмов формирования мышления обучающихся (критического, продуктивного, смыслопорождающего), развития воображения; выполнена масса психологических исследований, породивших знание новое, пригодное для педагогического использования. Множество других наук готовы сегодня предложить свои результаты для развития дидактики.

Ряд других интересных сюжетов истории педагогического поиска зафиксирован и описан в литературе — в нашу дальнейшую задачу будет входить обобщённое представление результатов и направлений отечественного педагогического поиска ХХ в. К их числу, по мнению известного историка педагогики М. В. Богуславского [3], относится когнитивное направление — в него автор включает исследования по вопросам общей теории обучения и воспитания, предпринятые в данный период времени, — потому, конечно, очень трудно перечислить всех причастных к данному направлению учёных-педагогов. К числу наиболее значимых персоналий, безусловно, относятся П. Ф. Каптерев, Н. К. Гончаров, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, М. А. Данилов, Л. И. Новикова, В. В. Краевский, В. И. Загвязинский и многие, многие другие, имена которых встречаются в учебниках и энциклопедиях по педагогике, словарях и хрестоматиях. Данные учёные являлись авторами фундаментальных положений педагогики: теории воспитания (Л. И. Новикова), дидактической теории (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, В. М. Коротов, В. В. Краевский), методологии педагогики, подробно представленных и персонализированных в нашей книге.

Немного детализируя содержание исследований по данному направлению, нельзя не отметить подробно описанные в учебниках педагогики отечественные версии теории развивающего обучения (Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), проблемного обучения (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, В. Оконь, М. И. Махмутов, И. Я. Лернер), основных дидактических принципов (Л. Я. Зорина), принципов воспитания, идей педагогики доверия и педагогики сотрудничества (Л. И. Новикова, А. В. Мудрик, Ш. А. Амонашвили, Н. Е. Щуркова), принципов и технологий педагогического образования (В. А. Сластёнин, Е. Н. Шиянов, В. А. Ситаров), исторического процесса формирования педагогического знания (В. М. Кларин, А. И. Пискунов, М. Ф. Шабаева, А. Н. Джуринский, М. В. Богуславский и другие авторы).

Вторым по значимости является выделенное в работах М. В. Богуславского социально-педагогическое направление — основными его идеями были «педагогизация социума» и использование его возможностей в процессе воспитания, включения обучающихся в активную социально-преобразующую деятельность. И в этом направлении работало множество учёных, ряд из которых были и авторами грандиозных социальных экспериментов, в которых воплощались их теоретические идеи, в большинстве случаев идеологически подкреплённые: в числе наиболее известных Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, П. П. Блонский, а также множество учёных позднего советского и постсоветского периода.

ХХ в. в педагогике СССР и России невозможно представить без идей уже упомянутого в нашем пособии личностно центрированного подхода (его часто именуют личностно ориентированным), разрабатывавшихся и пропагандировавшихся С. И. Гессеном, В. А. Сухомлинским, Ш. А. Амонашвили, И. Я. Якиманской, Е. В. Бондаревской, В. В. Сериковым и множеством других авторов, которых невозможно даже перечислить. Этот подход, на наш взгляд, тесно связан с ещё одним научно-педагогическим феноменом ХХ в. — культурно-антропологическим подходом, акцентирующимся на психологических и физиологических доминантах личностного развития в их единстве и взаимообусловленности, в некотором смысле стремящимся продолжить «прерванный полёт» педологии, создать целостную холистическую теорию развития обучающегося индивида (А. Ф. Лазурский, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, Б. М. Бим-Бад, Л. В. Занков и многие другие исследователи).

В последнее время историки и методологи педагогики всё чаще упоминают о возвращении в конце столетия в научный ландшафт педагогики христианских учений.

Педагогический поиск и социум. Представленное выше краткое перечисление есть результат, содержательный итог педагогического поиска в прошедшем столетии, в значительной степени обусловивший векторы его дальнейшего развития, которое с разной степенью подробности представлено в последующих разделах нашей книги. Однако для полноты картины в данном разделе было бы целесообразно обсудить такой феномен, как часто наблюдавшуюся и исторически зафиксированную несогласованность поисковых усилий и акций социума на содержательном поле педагогики и образования, когда те или иные решения «судеб» отечественного образования принимались волевым порядком, без какого-либо научного обоснования или с обоснованием уже состоявшегося решения — результаты таких псевдоноваций всем известны и особых комментариев не требуют. Кроме одного подмеченного в книгах цитированного выше М. В. Богуславского [3] обстоятельства — не прислушивающийся к научным выводам и прогнозам социум в последнее столетие часто осуществлял реформы, за которыми следовали неизбежные, обусловленные слишком явно проявившимся в практике образования негативом контрреформы.

К числу подтверждающих примеров можно отнести эволюцию идей, лежавших в основе «строительства» отечественной средней школы. Так, например, «старая» царская гимназия в первые годы советской власти интенсивно заменялась «трудовой» школой с массой инноваций, резко менявших привычные формы и методы организации обучения, серьёзно модифицировавшая само его содержание. Ещё в советских учебниках истории педагогики отмечалось, что масса инноваций, по большей части скороспелых и непродуманных, привела к отрицательным результатам (и об этом отрицательном опыте говорила сама Н. К. Крупская) — это заставило высшую государственную власть в процессе начавшейся индустриализации и технической модернизации всех отраслей хозяйства обратить внимание на подготовку квалифицированных специалистов самого разного профиля. Произошёл некоторый возврат от неположительно зарекомендовавшей себя на практике инновационной к традиционной школе («школе учёбы»), конечно, изменившей идеологический вектор содержания обучения и частично форм организации деятельности обучающихся — в исторических источниках сохранилось её образное название, хорошо просвечивающее суть: «сталинская гимназия».

Следующий исторически зафиксированный возврат к «школе труда» произошёл на рубеже 50–60-х гг. ХХ в. (в годы, ассоциируемые старшим поколением с личностью Н. С. Хрущёва): для поступления в высшие учебные заведения стал требоваться в обязательном порядке рабочий стаж, в содержании обучения получили отражение технические знания, связанные с основами производства, в структуру школьного обучения встраивался производительный труд на промышленных предприятиях. Однако во второй половине 60-х гг. произошёл относительный возврат к «школе учёбы» — осуществлённая реформа была направлена на повышение научного уровня содержания школьных учебных дисциплин. При этом, конечно, сохранялись в урезанном виде по сравнению с предыдущим этапом элементы «школы труда», а в процессе практической реализации принципа научности опять были допущены перекосы и шараханья из крайности в крайность. Некоторые элементы содержания обучения оказались непосильными большинству учащихся (а методики их преподавания — большинству учителей), и разработчики программ вынуждены были на ходу урезать инновационное содержание, упрощать его, переводить в разряд «для дополнительного чтения». Неразбериха происходила и в части инновационных форм организации обучения: так, например, на начальном этапе обсуждаемой реформы интенсивно вводились факультативные занятия, которые также не оправдали ожиданий разработчиков и вскоре были урезаны.

Ряд этих примеров можно продолжать и анализируя постсоветское образовательное пространство, но главной мыслью, которую мы хотели бы сейчас довести до сознания читателя, является мысль о сложном, неоднозначном характере взаимодействия педагогического поиска и практических акций инновационного характера в области обучения и воспитания. Неучёт научно-педагогических разработок и практического опыта работников образования часто приводит к несовпадению реального и ожидаемого и опосредует необходимость оперативной корректировки на ходу, вносящей в образовательный процесс путаницу и неразбериху, которых можно было бы избежать. Однако в ряде случаев и «добротно» выполненное научное исследование, пилотно апробированное и откорректированное, в процессе широкого внедрения проявляет те или иные сбои, непредвиденные (побочные) результаты, требующие глубокого, скрупулёзного осмысления и обдуманных и взвешенных корректирующих акций разработчиков и внедряющих ту или иную инновацию в практику педагогов и организаторов образования.

Раскрывая тезис о сложном характере взаимодействия результатов поиска и практических акций в области образования, нельзя не отметить и исторически зафиксированный феномен инертности образовательного социума по части восприятия инновационных идей, методик и технологий: многие оригинальные педагогические идеи вынуждены были почти в буквальном смысле «пробивать» себе дорогу к признанию; иногда с момента рождения идей до принятия их социумом проходит достаточно внушительный интервал времени, в ряде случаев известны случаи интенсивного сопротивления традиционной педагогики, подкреплённой административно, — например, такое жёсткое сопротивление встретили в своё время идеи и авторские методики донецкого учителя В. Ф. Шаталова.

Поиск в педагогике и теоретико-методологический проект. Представляя проблему педагогического поиска в историческом формате, мы считаем необходимым коснуться и такого аспекта, как теоретико-методологический проект, — он связан с ретроспекцией методологии педагогики. Мы начнём с того, что, например, ещё в 50–60 гг. ХХ в. педагогические диссертации были безумно большими по объёму неструктурированными текстами: объём кандидатских занимал около 300–400 страниц, докторских — до полутора тысяч. Некоторая систематизация этого процесса началась примерно в 70-х гг. ХХ в. Это время считается рождением отрасли знания о педагогическом поиске — методологии педагогики. Рассмотрим ряд её определений, зафиксированных в истории педагогического научного поиска последних десятилетий.

М. А. Данилов определяет методологию педагогики как систему знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих изменяющуюся педагогическую реальность [21]. В. И. Загвязинский определяет методологию педагогики как учение об исходных, ключевых положениях педагогики, о её структуре и методах исследования [13]. С данным определением в принципе соглашается и В. В. Краевский, дополняя его системой деятельности исследователя по получению новых знаний и обоснованию исследовательских программ, логикой и критериями оценки качества исследовательских результатов [27]. Принципиально иной подход представил в начале нынешнего столетия известный педагог А. М. Новиков — он обозначил методологию педагогики как учение о деятельности, выделив в её структуре три компонента: методологию педагогического исследования, методологию практической педагогической деятельности и методологию деятельности учебной [38]. Расширение традиционного контента методологии педагогики втрое очевидно.

Следует признать, что автор, расширивший методологию, не оригинален, и «истоки» такого подхода А. М. Новикова мы видим, например, в работах польского философа Т. Котарбиньского, подчёркивавшего необходимость выхода общей методологии за пределы только научного познания и включения в её предмет исследований любого вида человеческой деятельности [24]. Однако при этом польский науковед не предлагал включать в методологию содержание самих предметных областей знания, получающего методологическую «подпитку». Подход же к определению методологии педагогики А. М. Новикова как минимум вызывает множество вопросов: зачем называть методологией два конструкта, которые предшествующие авторы так не именовали, — это методология практической педагогической деятельности и методология деятельности учебной; зачем «новая» методология включила в себя почти всё предметное знание педагогики; что дало включение в методологический контент двух ранее представленных в ином терминоракурсе этих двух компонентов педагогики; что изменило обозначение практической педагогической деятельности как проекта в трёх фазах?

Этим вопросы к автору не ограничиваются: серьёзные возражения вызывает резкое несоответствие представленного Александром Михайловичем в «Словаре системы основных понятий педагогики» [40] определения третьего компонента «новой» методологии — учебной деятельности (на с. 230 написано, что синонимом учебной деятельности является учение, деятельность обучающегося человека по развитию своего личностного опыта: знаний, компетенций, умений, навыков и т. п.) и расшифровки её «методологии» в книге «Методология образования» [38] посредством системы обучения индивидуальной, групповой, «собственно индивидуализированной», лекционно-семинарской и т. п., и посредством классификацирования форм обучения, например, по видам учебных занятий: урок, лекция, семинар, лабораторная работа, практическое занятие, конференция, консультация, игра, тренинг. Иногда автор сопровождает свои классификации диадой «учение — обучение», но путаница учения и обучения просто несуразная! Более того, в поздних работах (например, «Основания педагогики». М.: Эгвес, 2011) автор сетует на то, что методология учения пока не разработана [39]!

Круг вопросов к автору расширяется естественным вопросом о том, зачем в «новую» методологию вошло множественно то, что традиционно относилось к самой педагогике, дидактике, частным методикам; что это позволило продуктивно изменить — в теории или в практике? Наше мнение таково: абсолютно ничего, кроме внесения и в без того терминологически запутанную область ещё большей путаницы.

В части совпадения видения методологии педагогики А. М. Новиковым и другими процитированными выше авторами, относящейся к методологии педагогического исследования (так её позиционируют как целостность М. А. Данилов, В. В. Краевский, В. И. Загвязинский), представленное авторское рассмотрение (автор её именует образно: в интернет-источниках он обнаружил клише «методология Новиковых») вполне оригинально и логично: определены характеристики научной деятельности, её средства и методы, затем обсуждается трёхстадийная модель организации научно-педагогической деятельности в логике проекта и приводится специфика коллективного научного исследования.

Пунктом возражения может стать лишь один: автор разделяет методы-действия и методы-операции. Просмотрим эту диаду на примере эмпирических методов: к методам-операциям автор относит изучение литературы и документов, наблюдение, устный опрос, письменный опрос, метод экспертных оценок; к методам-действиям относятся обследование, мониторинг, изучение и обобщение опыта, опытная работа и эксперимент. Прочитаем приводимое автором обоснование такого деления: структурными единицами действия являются операции, вместе с тем одна и та же операция может входить в разные действия, — исходя из этого автор даёт приведённую диаду. Словарного подтверждения своему выводу автор не приводит, и в результате изучение литературы и документов есть метод-операция, а обследование относится к методам-действиям. Как понять такое разделение, зачем оно осуществлено? Абсолютная бессмыслица. Обычно цитируемый автор допускает ошибки постановки феноменов в один ряд, в данном случае совершена ошибка разделения совокупности.

Исторически зафиксированным является теоретико-методологический проект Н. В. Бордовской, посвящённый внедрению в педагогический обиход педагогической системологии, включающей: а) педагогическую фактологию (область знания о процессах описания и анализа педагогических фактов, проблема классификации педагогических явлений иерархического типа); б) педагогическую феноменологию (синтез педагогической онтологии и гносеологии, символики и терминологии); в) педагогическую конструктологию (систематизацию вариативных технологий, разных видов факторов и условий эффективной реализации педагогического воздействия на человека, обучающих систем и технологий); г) педагогическую концептологию (векторы развития педагогического знания, логика этого развития в рамках той или иной доктрины, парадигмы, теории и т. п.) [5]. Здесь предметом нашего возражения является широкое использование самого понятия «система», — в педагогике это словоупотребление чрезвычайно укоренилось, однако множество объявленных авторами систем не проявляют как минимум важнейшего критерия полноты (на что, кстати, указывает и А. М. Новиков, тем не менее сам постоянно обращающийся к термину «система»: даже традиционные типы, способы организации обучения он именует методическими системами; к методическим системам он относит систему догматического обучения, программированного обучения, проблемного, развивающего, контекстного и др.). Это проявляет необоснованное отождествление педагогических систем с совокупностями, множествами педагогических феноменов, процессов, способов организации педагогической деятельности.

Наконец, одним из значимых теоретическо-методологических проектов, о которых следует вести речь, является книга М. А. Лукацкого [34] «Методологические ориентиры педагогической науки» (Тула: Гриф и К, 2011). В неё автор включил: понятие человека обучающегося в историко-эволюционном аспекте, философские ориентиры педагогики, ориентиры общенаучные, историко-дидактические, психологические, включающие модели личности в психологии, психологию развития и психологию приобретения индивидуального опыта. К общенаучным ориентирам автор отнёс научно-педагогическую рациональность, критерии научности педагогического знания, диаду теоретическое-эмпирическое, — практически так, как это раньше было сделано В. В. Краевским, А. М. Новиковым, В. М. Полонским [27; 38; 47]. Остальной контент книги связан с историофилософией, историопсихологией и историодидактикой. К числу вопросов относятся такие: выявление ориентиров педагогики в историческом аспекте, безусловно, важно, однако ориентир предполагает выявление вектора будущего «движения» педагогической науки, направленность на её научное будущее. Как конкретно «проявились» предлагаемые ориентиры в современной и недавней «прошлой» педагогической науке, как восприняли эти ориентиры многочисленные исследователи педагогического профиля, во что педагогическое трансформировались обобщённые философские идеи, психологические концепции? В фундаментальном труде представлен «проект основ» педагогики в круге наук и структур мировидения, но что и как эти основы проспецировали, какие философско-психологические темы нашли развитие в педагогическом поле, какие развились явно недостаточно (оказались полузабытыми), а какие совсем забылись, каковы педагогические перспективы выявленных основ — всё это требует дополнительного исследования.

Дополним представленный выше перечень теоретико-методологических проектов типологией педагогических исследований В. М. Полонского, включающей: 1) исследования информационные, в которых выявляется уровень разработки той или иной педагогической проблемы в России и за рубежом, фактически обзоры; 2) исследования концептуальные, в которых выявляются взаимосвязи между различными педагогическими феноменами и процессами, формулируются теоретические положения, которыми следует руководствоваться при разрешении педагогических противоречий, как правило, относящиеся к проблемам «вечным»; 3) исследования квалиметрические, осуществляющие измерение эффективности и качества образования, показатели сформированности знаний и умений школьников и студентов; 4) организационно-методические разработки, в которых исследователи отвечают на вопрос о том, как получить то или иное приращение образовательного результата обучающегося исходя из имеющихся методических и дидактических средств [5].

Обсуждая исторический ракурс педагогического поиска, нельзя не коснуться теоретического проекта М. В. Богуславского, исследовавшего историю педагогики и методологию историко-педагогического исследования. Итогом этих исследований стало определение автором и его учениками перспективной проблематики историко-педагогического поиска, к которой, в частности, относятся:

— адекватное рассмотрение и восстановление некогда обозначенного позитивного ракурса истории педагогики и образования в советский период;

— историческая реконструкция духовно-нравственного педагогического потенциала российских религий;

— системное исследование истории образования и педагогики СССР и России с момента начала перестройки (середина 80-х гг. ХХ в.);

— усиление рефлексии историко-педагогических знаний, используемых для анализа современных образовательных процессов и «участвующих» в определении перспектив развития образования в ХХI в. [3].

Интерес философов и логиков. Рассмотрение теоретических проектов в педагогике мы считаем необходимым дополнить интересом, проявлявшимся к педагогической методологии философами, логиками и общенаучными методологами. Так, в статье «Система педагогических исследований (методологический анализ)», помещённой в сборнике «Педагогика и логика» (М., 1993), Г. П. Щедровицкий отмечает такую особенность методологии педагогики, как относительный нейтралитет по отношению к исследуемому предмету, а также включённость в неё проектирования, критики теоретических построений и нормирования познания педагогической действительности. Особо подчёркивает учёный то, что методологическая работа направлена не на педагогическую практику как таковую, а на мыследеятельность и на её организованность — это мы предъявляем как ещё одно возражение позиции А. М. Новикова, распространившего методологию на практическую педагогическую деятельность и деятельность учебную и заменившего анализ этой деятельности на её содержание (отождествление методологии с методикой).

Г. П. Щедровицкий настаивал, в частности, на разделении конкретно-научной и философской методологической деятельности. Видимо, это и ряд других обстоятельств обусловили экстремальные решения, отождествившие педагогическую методологию и философию; в связи с этим ряд философов-методологов (П. В. Копнин, В. А. Лекторский, Э. Г. Юдин) высказали свои возражения, предложив считать философский анализ педагогических проблем параллельным методологическому [5].

Теоретико-педагогический проект современный. Формируя исторический портрет отечественной методологии педагогики, мы должны внимательно обратиться к современности, и это даёт возможность понять ряд особенностей теоретических науковедческих педагогических проектов последнего десятилетия. Первой такой особенностью является появление в издательском репертуаре множества книг и статей, отражающих формат педагогического исследования как науковедческого феномена и процесса. При всём разнообразии авторских версий выявляется и ряд сходных черт таких работ: пытаясь представить оригинальный собственный взгляд на педагогическое исследование, авторы ставят в один смысловой ряд множество подходов, среди которых как подходы к организации процесса обучения и воспитания, так и подходы к научному исследованию этих феноменов и процессов. Типичной в связи с этим является книга Е. О. Яковлева и Е. Н. Яковлевой «Педагогическое исследование: содержание и представление результатов» (Челябинск: Изд-во Русско-Британского Института управления, 2010), в которой авторы в одну линейку вытягивают подходы: компетентностный, аксиологический, личностно-ориентированный, дифференцированный, технологический, интегративный, программно-целевой, культурологический, партисипативный и др. Принадлежность компонентов данной совокупности двум полям (подходы к организации процессов обучения и воспитания и подходы к их исследованию), неудачные попытки выделить в каждом подходе степень отношения к первому и второму, очень запутывающая читателей, для нас очевидны, и такая попытка — отнюдь не единична и характерна для многих авторов, претендующих на методологическое осмысление педагогической реальности.

Второй особенностью издательских продуктов, отражающих современные подходы к педагогическому поиску, являются попытки авторов изобрести методологические версии для частных педагогических содержательных полей: например, Ш.-М. Арсалиев в книге «Методология современной этнопедагогики» (М.: Гелиос АРВ, 2013) пытается выделить из методологии педагогики особенности исследования в области этнопедагогики. При этом вновь масса подходов к организации образовательного процесса путается с подходами исследователя этого процесса, и характерных особенностей исследования этнопедагогического не выявляется — всё, что представлено под этим «флагом», такие исследования от работ на других содержательных полях не отличает. Мы предположим, что такое сегментное «измельчение» методологии педагогики стало происходить отчасти вслед за попыткой А. М. Новикова представить методологию практической педагогической деятельности и деятельности учебной — во многих работах педагогов на содержательном поле стали появляться клише: методология образовательного процесса, методология исследования проблем непрерывного образования, методология личностно-ориентированного подхода и т. п., предполагающие способность авторов выявить специфику исследований на этих полях, отличающую эти исследования от аналогичных, осуществляемых в области «других педагогик». Продуктивность таких попыток видится нам в ключе пессимистическом.

Анализ представленных теоретических проектов позволяет сделать и ещё ряд выводов: само произнесение клише «методология педагогики» кажется сегодня пока ещё нам недостаточно подкреплённым, поскольку её отделение от методологии гуманитарного познания в целом («вычленение себя» как особенного) возможно едва ли только в предмет-объектном поле — а вычленение из общегуманитарной методологии педагогического исследования на уровне метода очень трудно; значимо отличающей метод педагогического исследования от методов смежных наук стратегии мы в работах поискового науковедения не нашли.

Такая же ситуация выявляется и в части исследовательского подхода: известные общенаучные подходы (логический и исторический, сущностный и феноменологический, эмпирический и теоретический) на уровне особенного кодированы в педагогическом поиске весьма неопределённо. Системный подход в самом знании педагогическом и в получающих его методах, подробно описанный, например, в работе [5], не соотнесён даже с самим системным анализом, не проиллюстрирован ни на одном конкретном примере из педагогического поля. Потому как исследовательское открытие в перспективе мы могли бы обозначить поиск такой спецификации, однако современное состояние методологического знания в области педагогики не позволяет проявить себя как находящегося в состоянии «предпрыжковой готовности» к такого рода открытиям, и, видимо, до решения вопроса ещё весьма далеко.

Это обусловлено отчасти тем, что предмет-объектная определённость самого педагогического знания сегодня такова, что жёстко включает и предметы, и объекты в связку с психологией, в меньшей, но весьма значительной степени с социологией и культурологией, а во многих последних работах и с теорией управления. Потому и методы педагогического исследования находятся в жёсткой связке с методами этих смежных наук. В любом случае говорить о возможности быстрого прорыва в проблеме вычленения методологии педагогики из методологии социально-гуманитарного познания пока рано.

1.3. Педагогический поиск как полипредметная исследовательская тема

Педагогический поиск педагогов-новаторов второй половины ХХ столетия; педагогический поиск в высшем образовании; зарождение методологии педагогики; педагогическая теория и подходы к её определению; определение педагогического поиска; когнитивный, психологический, социокультурный аспекты педагогического исследования, его этический и эстетический ракурсы; методологическая культура и её формирование; глоссарий терминов педагогики и методологии педагогики для начинающих авторов

Педагогическая реальность есть сложным образом сплетённая палитра взаимодействий субъектов образовательного процесса, инкрустированная специальными средствами и приёмами, а также вписанная в современное образовательное пространство с традиционными его атрибутами — это и есть в конечном счёте предмет изучения педагогической науки. Традиционное описание педагогической действительности происходит на обычном языке, в который включены специальные понятия и клише, раскрываемые в педагогических словарях, глоссариях терминов для той или иной области педагогического знания; при этом сегодня уже достаточно часто используются различные таблицы, схемы, рисунки, отражающие взаимосвязи различных компонентов педагогических моделей, а в последних работах и математические уравнения (например, книга Е. А. Солодовой «Новые модели образовательного процесса»). Как традиционное, так и современное описание педагогической действительности востребуют в качестве инструментов причинный анализ того или иного характера протекания исследуемого педагогического процесса, выявление совокупности условий, детерминирующих это протекание, выявление психологических механизмов изучаемых феноменов. При этом причинный анализ в полноценном формате предполагает задействование с той или иной степенью глубины историко-ретроспективного пласта исследуемой проблемы, выявление её предпосылочных философско-педагогических «корней», а также анализ современного социального контекста изучаемых феноменов образования.

Описательно-объяснительный сегмент в подходе к педагогической действительности предполагает конструирование и обоснование моделей различных её компонентов — как в символьно-знаковой форме, так и с использованием математических уравнений, и это отчасти позволяет позиционировать выявление трендов, тенденций развития исследуемых процессов на ближайшую и отдалённую перспективу. Эти обстоятельства позволяют нам связать обозначенную в заглавии проблему с клише «педагогический поиск», поскольку уже в представленном кратком введении обнаруживаются все характерные для такой деятельности атрибуты и особенности.

Краткий исторический экскурс. Об этом ещё будет рассказано в нашей книге, а пока мы признаемся читателю, что клише «педагогический поиск» мы частично заимствовали из названия педагогической книжной серии советского периода. Как и многие другие, проблема педагогического поиска берёт своё начало в общем среднем образовании — серия книжных продуктов «Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки», которую с 1979 г. выпускало издательство «Педагогика», была с своём роде единственной, в которой учителю рассказывалось о педагогических инновациях. Главной задачей данной книжной серии было раскрытие, анализ и обобщение передового опыта учителей СССР — людей, своими педагогическими находками и их внедрением в образовательный процесс обогащавших педагогическую науку, подтверждавших или опровергавших её выводы и рекомендации, прокладывавших дорогу новым подходам, идеям и концепциям.

Книги серии «Педагогический поиск» группировались по трём основным направлениям. Первое направление раскрывало опыт педагогических коллективов, добившихся существенных успехов в обучении и воспитании: книги В. Я. Ермолаева посвящались опыту работы в профтехучилищах, издания С. А. Дзенушкайте описывали опыт воспитательной работы в детских домах, книга О. Газмана и В. Матвеева «Педагогика в пионерском лагере» рассматривала оригинальные подходы к организации деятельности детей в летний период, работа А. Ф. Иванова «Сельская школа» обобщала интересный опыт работы Мятлевской средней школы Калужской области.

Ко второму направлению относились книги, обобщавшие региональный опыт в той или иной сфере воспитания и образования: например, опыт организации работы в учебно-производственных комбинатах в Кемеровской области (Н. Н. Чистякова, Т. А. Буянова и другие авторы), опыт обучения шестилетних детей в школе в Латвийской ССР (А. Я. Каруле), опыт экологического образования Москвы (В. Б. Стрельцова) и ряд аналогичных изданий.

К третьему направлению относились книги самих учителей-новаторов, которые делились с педагогическим сообществом своим опытом, размышляли, спорили, доказывали и обосновывали свои выводы, вводили читателей в свои творческие лаборатории. Среди них книги учителя из Донецка В. Ф. Шаталова «Учение с увлечением» и «Куда исчезли тройки», учителя из Москвы И. П. Волкова «Учим творчеству», литератора из Ленинграда Е. Н. Ильина «Искусство общения», учителя начальных классов С. Н. Лысенковой «Когда легко учиться» и ряд других.

В 1987 г. вышел книжный сборник «Педагогический поиск» (под редакцией известного дидакта М. Н. Скаткина), в котором подробно освещались идеи и подходы педагогов-новаторов — в виде отрывков из ранее вышедших книг В. Ф. Шаталова, Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенковой, И. П. Волкова, Е. Ю. Сазонова, Е. Н. Ильина и многих других [45]. В книге сделана попытка общепедагогического научного описания тех феноменов педагогической действительности, которые были востребованы практикой новаторской деятельности. Так, Ш. А. Амонашвили были научно обоснованы и подтверждены школьной практикой принципы и содержание обучения шестилетних детей, а также условия его эффективности — в плане формирования социально значимых мотивов учения и всестороннего развития личности. С. Н. Лысенкова разработала и теоретически обосновала систему управления учением младших школьников посредством создания ситуаций успеха в учебном труде. И. П. Волков разработал такую схему построения учебного процесса по черчению и рисованию, при которой максимально активизируется творческий потенциал ученика. В. Ф. Шаталов разработал методическую систему, позволяющую активно приобщать каждого школьника к ежедневному труду, реализовывать принцип «учение с увлечением», включать ученика в такую деятельность, в процессе которой на основе предложенных учителем опорных конспектов материала урока (или нескольких уроков) ученик многократно включался в разнообразную деятельность по усвоению материала, его закреплению и творческому применению — при этом достаточно высоких результатов удавалось добиться почти всем ученикам, за редким исключением. И. П. Иванов из Ленинградского педагогического института разработал и опубликовал методику коллективного творческого воспитания (развивая идеи А. С. Макаренко).

Как ни старались авторы, найти похожее масштабное книжное издание для советского периода развития высшей школы не удалось, однако множество авторских инновационных методик и технологий обучения в высшей школе известно из источников не столь фундаментального характера и со слов живых свидетелей. Сегодня стала достоянием истории педагогики и истории страны авторская педагогическая система обучения в Московском физико-техническом институте (легендарный физтех), которая с ранних стадий обучения включала студента в реальный исследовательский процесс в настоящих научных лабораториях, предусматривала возможность индивидуального подхода к «выращиванию» каждого специалиста, сочетающего высокий уровень подготовки по выбранной отрасли физики и техники с широкой общекультурной подготовкой. В историю педагогики и образования вошли находки в области подготовки высококвалифицированных специалистов с дипломом о высшем образовании в ряде технических вузов Москвы, Петербурга, Сибири, а также в Московском государственном педагогическом институте им. В. И. Ленина, Полтавском пединституте, в 1-м Московском медицинском институте им. И. М. Сеченова, и не столь широкое опубликование результатов обусловлено тем, что первое системное исследование по проблемам педагогики высшей школы относится лишь к середине 70-х гг. прошлого ХХ в.

Активизировавшаяся впоследствии публикационная деятельность по педагогике вузовского обучения, к сожалению, в систематичном виде многие инновационные системы ранних лет не сохранила. Однако известны обобщающие фундаментальные работы по результатам вузовского педагогического поиска, относящиеся к более позднему периоду времени, к современным реалиям высшего профессионального образования. Среди них, безусловно, книга А. С. Запесоцкого «Технологические и методологические основы современного гуманитарного образования», посвящённая широкому обобщению опыта организации образования в Санкт-Петербургском университете профсоюзов с полноценными теоретическими концептами [16]; коллективная монография «Гуманитарные технологии преподавания в высшей школе» под редакцией Т. В. Черниковой, посвящённая описанию опыта, категоризации и осмыслению в научном педагогическом формате результатов, достигнутых в образовательных учреждениях системы высшего профобразования г. Волгограда [11], и ряд аналогичных изданий.

Методология — наука о поиске. Далее мы считаем необходимым отметить, что в последней четверти ХХ в. активизировался процесс становления науки о самом педагогическом поиске, которую сегодня именуют методологией педагогики, — у её истоков стояли такие видные отечественные педагоги, как В. В. Краевский, М. Н. Скаткин, М. А. Данилов, В. Е. Гмурман и ряд других учёных. Эстафету корифеев впоследствии подхватили А. М. Новиков, В. И. Загвязинский, Н. В. Бордовская, Е. В. Бережнова, В. М. Полонский, М. А. Лукацкий, и сегодня достаточно мощный пласт знания в этой области накоплен и отрефлексирован научным сообществом. Для подтверждения этого достаточно привести ряд показательных примеров. В конце первого десятилетия нынешнего (ХХI) столетия вышла книга В. В. Краевского «Методология педагогики: новый этап» [27], в которой системное освещение получили результаты многолетних исследований в области методологии педагогической науки, и на сегодня отработан пласт проблем, включающий: основные этапы педагогического исследования, их логическую взаимосвязь и взаимообусловленность; методы педагогического исследования (теоретические и эмпирические); «стартовые» понятия (объект и предмет педагогического исследования, проблема, цель, гипотеза, методологические основания) и показатели качества выполненной работы (новизна, теоретическая и практическая значимость). Кроме того, осуществлены попытки встраивания педагогического знания в общенаучный формат: классифицированы педагогические модели, обозначены возможности и принципиальные подходы, связанные с применением в педагогике математических методов, выявлены возможности использования при описании педагогической действительности методов и подходов синергетики, раскрыты с разной степенью подробности механизмы реализации педагогикой предсказательной и объяснительной функций.

Вместе с тем возникают вопросы проблемы обозначения педагогической теории. Множество страниц книги «Методология педагогики: новый взгляд» (М.: Изд. центр «Академия», 2006) автор тратит на разговор о педагогической теории, её структуре, о логике педагогических закономерностей, к которым относятся, например, следующие:

— средства педагогической деятельности обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации;

— эффективность образовательного процесса закономерно зависит от материальных, гигиенических, морально-психологических и т. п. условий, в которых он протекает;

— уровень и качество усвоения материала зависят от учёта учителем степени личностной значимости для учащихся усваиваемого содержания [27], и аналогичные им фразы, пытающиеся демаркировать педагогическую науку, вычленить её место в созвездии философии, социологии, психологии и приходящие к результату, требующему серьёзного дополнения. Однако на серьёзные теоретические положения, к сожалению, эти фразы претендовать не могут.

В качестве дискуссионного расширения тезисов В. В. Краевского предложим такие: знание фундаментальное (первая ступень вузовского обучения), не проявленное с позиций применения в будущей профессиональной деятельности, плохо усваивается и быстро забывается студентом; знание, не проявленное с точки зрения логической формы, внутренней структуры (ядро, периферия, следствия основных положений, экспериментальные факты, гипотезы и т. п.) и исторически зафиксированных методологических сюжетов, многое теряет, усваивается как догма, очень плохо применяется студентом при решении задач.

Следует вести речь особо о том этапе развития методологии педагогики, когда вышли в свет работы А. М. Новикова (последнее десятилетие ХХ в. — по настоящее время), в которых эта область получила «свежий импульс», такой инновационный задел, который, с одной стороны, полноценно востребовал все предыдущие результаты, а с другой — показал возможности и векторы развития науковедческого знания в области педагогики: поле методологии было классифицировано и представлено в виде трёх масштабных составляющих, к которым относились методология педагогического исследования, методология практической педагогической деятельности и методология учения; выявлены возможности репрезентации педагогических процессов и феноменов в логике системного анализа; содержательно раскрыты стадии (фазы) исследования вообще и педагогического исследования в частности: проектировочная, технологическая и рефлексивная; уточнён и представлен в современном формате глоссарий терминов и понятий, связанных с педагогическим исследованием. Этот процесс содержал не только отмеченный позитив, но и множество дискуссионных тем [38].

К таким дискуссионным темам следует отнести целесообразность расширения традиционного поля методологии педагогики за счёт добавления к традиционному её содержанию «новых» двух: методологии практической педагогической деятельности и учебной деятельности; это, по крайней мере, не просвечено с точки зрения целесообразности перенесения в методологию традиционного содержания самой педагогики, методики обучения. К таким дискуссионным темам относится и путаница, «наведённая» автором в области методологии учебной деятельности (ещё один введённый им термин), отождествлённой с учением, с одной стороны, и раскрываемой Александром Михайловичем посредством традиционных «обучающих», дидактических терминов — с другой (подробно это разъяснено в параграфе 2.1).

На данном этапе развития педагогического науковедения вышли из печати и работы методологического плана, связанные с отдельными частными вопросами из рассматриваемого содержательного поля. Например, пособие В. И. Загвязинского и Р. Атаханова, приведённое в списке литературы, главным образом акцентировало внимание читателей на методах педагогического исследования — с подробным представлением таких весьма трудных для понимания гуманитариями методов, как статистический анализ количественных результатов педагогического эксперимента, оценка значимости различий традиционного и инновационного обучения [13]. Ещё более подробно проблему измерений в педагогике освещало пособие В. И. Михеева «Моделирование и процесс измерения в педагогике» [35]. Вопросам педагогической системологии было посвящено пособие Н. В. Бордовской [5], о котором уже упоминалось выше.

Особо следует отметить такой фрагмент методологии педагогики, как работы междисциплинарного плана, например, книга М. А. Лукацкого «Методологические ориентиры педагогической науки» [34], предлагающая методологическое ориентирование, навигирование современного педагога-практика и учёного в проецирующемся на педагогику созвездии психологии, философии и науковедения. Однако, как уже раньше было сказано, с точки зрения ориентиров предлагаемое содержание требует осмысления и дополнения.

Вместе с тем в методологии педагогики имеются (как и во всякой развивающейся области знания) и другие «белые пятна». В частности, недостаточно проявлены особенности осуществления в педагогике различных логических процедур, нуждается в глубоком и всестороннем осмыслении проблема представления авторами результатов исследований, в частности, написания текстов, которые могли бы представлять интерес для читателей — как теоретиков, так и практиков. В связи с последним следует отметить, что, несмотря на внешнюю очевидность, пока ещё нет ясности в том, как целесообразно исследователю (особенно начинающему) работать с педагогическими текстами, как находить те источники информации, которые могли бы реально «открыть картину» по интересующему его вопросу. Эти и другие темы мы постараемся раскрыть в дальнейшем изложении, ориентируя его прежде всего на начинающего исследователя в области педагогики, но при этом стараясь по возможности полноценно коснуться таких тем, которые могли бы заинтересовать и опытного исследователя.

Педагогический поиск… что это такое? Обсудим теперь подробно феномен «педагогический поиск», представим авторское понимание различных его аспектов и ракурсов. Педагогический поиск является сложным, многоаспектным феноменом и как процесс представляет собой, с нашей точки зрения, особый научный и практический интерес. В первом приближении он может быть определён как целенаправленная исследовательская деятельность учёного-педагога (равно как и педагога-практика), использующая методы научного познания, результатом которой является приращение в педагогическом знании, а также в формах его представления, структурирования и перспективах дальнейшего развития. Представим и обсудим его различные ракурсы.

Когнитивный аспект такого исследования в грубом приближении есть многоэтапный, однозначно логически не детерминированный переход от незнания к знанию, от знания неполного, незавершенного, не до конца осознанного и не достаточно чётко оформленного — к знанию более высокой степени полноты, логической и содержательной насыщенности, отрефлексированности и структурной завершённости. Выражаясь образным языком, педагогический поиск есть постепенное «раскрытие тайны», связанной с выявлением механизмов достижения положительного приращения в обученности, воспитанности и образованности его субъектов — как непосредственно обучающихся, образовывающихся индивидов, так и самих инициаторов и организаторов исследовательского процесса. Такое бинарное позиционирование этой «тайны» соответствует такой декларируемой философами науки особенности постнеклассического этапа развития научного познания, как принципиально иная роль (нежели на предыдущих этапах) самого субъекта познания, его активная включённость в процесс поиска, повышенная степень рефлексивности.

Особо важно всё это в связи с тем обстоятельством, что в педагогическом поиске (как ни в каком другом) самой его природой обусловливается высокая степень «близости» и взаимовлияния исследователя и объекта исследования — индивид-исследователь, обращённый к процессу образования, исследует фактически сам себя, рефлексирует собственные эмоциональные, когнитивные, поведенческие реакции на то или иное педагогическое воздействие, включение в определённого рода учебную деятельность — такую, которую он предлагает для участников, задействованных в процессе формирования личностно и социально значимых компетентностных компонентов, позитивно ценных приращений и т. п.

Педагогическое исследование отвечает на вопросы: что необходимо сделать для того, чтобы у субъекта педагогического воздействия формировались и развивались те или иные личностные качества, умения, компетенции, практические навыки и т. п., какие методы обучения (воспитания), обучающие (воспитательные) технологии или методики необходимо использовать, в каком конкретном формате; наконец, как должно быть структурировано описывающее всё вышеперечисленное педагогическое знание?

Это относится как к теоретико-методологическому исследованию, так и к прикладному, практико-ориентированному. Одним из ярких примеров первого является книга Н. В. Бордовской «Педагогическая системология» (М.: Дрофа, 2009), в которой автор представляет скрупулёзный анализ понятия «педагогическая система», достаточно давно использующегося в педагогике [5]. Выявив предпосылки зарождения понятия педагогическая система, этапы его внедрения в отечественную педагогическую науку, Н. В. Бордовская обосновывает новый теоретический конструкт, именуемый педагогической системологией и претендующий на статус отрасли (раздела) методологии педагогики: в книге подробно обсуждаются её объект, предмет, задачи и научные функции, приводится авторская модель системологического подхода, конструируется целесообразный в рамках его применения понятийно-категориальный аппарат и структурируются соответствующие исследовательские методы. Таким образом ранее применявшееся исследователями из разных областей педагогики понятие получает подробное обоснование, панорамное структурное представление, а в двух заключительных главах традиционное содержание педагогики перепозиционируется с точки зрения системного подхода, глубоко переосмысливается, встраивается в общенаучный формат. Мы сохраняем высказанные в предшествующем изложении свои сомнения по поводу законности употребления автором понятия «система» — как в применении к самой педагогической действительности, так и к описывающему её знанию, однако отмечаем данную книгу как завершённый логически выстроенный исследовательский методологический проект.

Ярким примером междисциплинарного теоретического педагогического исследования является книга В. И. Михеева «Моделирование и процесс измерения в педагогике» (М.: Либроком, 2010), в которой автор рассматривает глубокие теоретические основы и возможности использования в педагогике метода моделирования, а также процесс педагогических измерений, построения количественных шкал, организации и планирования эксперимента в педагогике, проблемы обработки результатов тестирования — с широким привлечением математического описания [35].

Обсуждаемый когнитивный аспект педагогического исследования, надеемся, достаточно очевиден читателю и применительно к прикладному педагогическому исследованию, в котором на основе тех или иных теоретических подходов авторы проектируют новые учебные или воспитательные технологии, подходы, методики, способы организации деятельности обучающихся, направленные на достижения или приращения в интеллектуальной, эмоциональной, волевой сферах личности. Масса примеров такого типа поиска известна каждому мало-мальски знакомому с педагогической литературой читателю, и их подробное рассмотрение мы отложим до момента иллюстрации тех конкретных особенностей такого типа поиска, которые будут с нашей точки зрения интересны, и это подробно будет осуществлено в дальнейшем изложении.

Представляя когнитивный аспект педагогического поиска, мы считаем необходимым кратко коснуться такого качества этого поиска, как нелинейность. Прежде всего, это выражается в том, что отсутствует линейная (в традиционном, знакомом каждому читателю из курса алгебры средней школы, смысле) зависимость между приращением полученного в процессе поиска научного знания и затраченным на это исследовательским временем. Возможны и часто распространены такие ситуации, когда в течение длительного времени прилагаемые авторами или целыми коллективами усилия не приводят к рождению нетривиального результата, так или иначе означающего некий прирост в педагогическом знании, а на каком-либо следующем за этапом «стагнации» достаточно кратком интервале времени проявляется резкое увеличение информации, «инсайтный рывок», аналог Архимедова восклицания: «Эврика!» Иногда это связано с нахождением нетривиального решения долго мучавшей авторов проблемы (противоречия, диссонансного состояния), подчас удивляющего своей простотой и просто поражающего исследователя (где я раньше был; как я мог до этого сразу не догадаться?!). Иногда такое решение воспринимается как нечто абсолютно «спокойное», с точки зрения логики вырождающееся из предыдущего знания и усилий в направлении его трансформации, переосмысления и т. п. Однако в любом случае педагогический поиск есть процесс со сложным комплексом внутренних структур, движущих противоречий, системой обратных связей, что и обусловливает возможность назвать его нелинейным.

В данном параграфе мы позволим себе и кратко поговорить об обратных связях (кибернетический термин, проявляющий не только воздействие управляющих элементов на ту или иную систему, но и её «обратное» воздействие на эти структуры управления; обоюдное влияние причины и следствия: следствие не только определяется той или иной причиной, но и активно влияет на неё в ряде случаев). Например, состояние поисковой активности стимулирует «появление на свет» какого-либо педагогического результата, а положительный эмоциональный фон «открытия» придаёт исследователю силы в дальнейшем углублённом поиске, мотивирует его следовать смыслу строк: «не оставляйте стараний, Маэстро; не опускайте ладоней со лба!» (пример положительной обратной связи).

Логический ракурс поиска. Это позволяет перейти к следующему аспекту педагогического исследования, который можно назвать логическим и проиллюстрировать посредством проявления в этом процессе четырех традиционно выделяемых психологами этапов деятельности исследователя: мотивационного, этапа целеполагания и следующего за ним целевыполнения с последующей рефлексией полученных результатов. Так, мотивационный этап может быть представлен посредством выявления предпосылок и конкретных мотивов, опосредующих обращение субъекта к жанру педагогического исследования. Среди таких мотивов мы прежде всего считаем необходимым отметить возникающие у этого субъекта и чётко осознаваемые им противоречия из педагогической действительности, непосредственно из того образовательного процесса, в котором он ежедневно или эпизодически участвует. Это, как правило, противоречия практического, прикладного характера — между ожидаемым уровнем сформированности у обучаемых тех или иных знаний, умений, стратегий деятельности, качеств личности и тем реальным, который фиксируется на практике; между тем направлением совершенствования содержания образования, которое целесообразно обусловлено задачами повышения профессиональной компетентности выпускника вуза, колледжа, и тем направлением, которое реализуется в действующих и вновь вводимых образовательных стандартах, программах, учебных документах, нормативных актах и т. д.; наконец, противоречие между огромными интеллектуальными, эмоциональными, волевыми усилиями проектирующего и реализующего образовательный процесс педагога и тем порой весьма скромным приращением (когнитивным, деятельностным и др.), который показывает при этом обучаемый.

К числу этих противоречий могут относиться и такие, которые связаны с наличествующим в обсуждаемый момент педагогическим знанием и, прежде всего, с обобщенностью многих педагогических подходов и концепций, с одной стороны, и конкретикой феномена «образовательное пространство», в котором они должны так или иначе реализовываться, — с другой. К числу теоретических противоречий и несоответствий, инициирующих исследовательский поиск, относится и «недостроенность» многих педагогических классификаций, непроявленность в них критерия полноты, а также очень часто нечёткое определение авторами научных трудов границ применимости разработанных методик, подходов и конкретных педагогических условий, при соблюдении которых всё сконструированное могло бы эффективно «работать» в образовательном процессе. И конечно, одним из стимулов исследовательского поиска может стать «множественность» педагогического знания — такая реально имеющая место ситуация, когда одни и те же «по названию» подходы имеют различную содержательную интерпретацию и наполнение (например, трудно даже приблизительно оценить, сколько авторских версий компетентностного подхода опубликовано сегодня в научно-педагогической печати) — в данном случае конкретным «исследовательским стимулом» может стать попытка приведения описанного многообразия к общему знаменателю, адекватно просвечивающему суть обсуждаемого подхода, позволяющему её сформулировать stans pede in uno (стоя на одной ноге — лат.). И конечно, масса других индивидуальных мотивов — начиная от различных вариантов познавательного интереса и заканчивая чисто прагматическими, например, карьерными соображениями — присутствуют сегодня в научно-исследовательской педагогической среде.

За этапом мотивации следуют этапы целеполагания, целеисполнения и рефлексии, просвечиваемые в процессе педагогического исследования, например, такой цепочкой: определение цели и задач исследования → формулировка его гипотезы и проектирование методов её теоретической и экспериментальной проверки → трансформация положений гипотезы в практически ориентированную методику, технологию и т. п. → её пилотная, а затем и полноценная экспериментальная апробация → осмысление полученных результатов с последующей коррекцией исходных посылок (такая цепочка, конечно, не единственная, и вполне возможно предложить ряд альтернативных, различные этапы звеньев которых связаны определённой логической нитью).

Однако логический ракурс педагогического исследования этим не завершается, и в последующем изложении мы посвятим время специфике доказательства и обоснования педагогических утверждений, выдвижения гипотез в исследованиях различного жанра и содержательной направленности, их теоретической и экспериментальной проверки, а также возможностям применения в ходе педагогического исследования методов анализа и синтеза, индукции, обобщения, аналогии, мысленного моделирования и мысленного эксперимента, прогнозирования — всего того, что по праву относится к разделу «логика в педагогике».

Обсуждая различные ракурсы педагогического исследования, следует особо отметить его психологический аспект, позиционируемый такими клише, как «творческая неуспокоенность исследователя», «эмоциональная и интеллектуальная заряженность субъекта педагогического познания», «стратегии саморазвития исследователя», «испытание состояния эмоционального и душевного подъёма от полученного и признанного результата поиска». Последний тезис включает в себя творческий самообразовательный рост исследующего педагогические феномены окружающего мира субъекта, овладение им современными исследовательскими методами, характерными для социогуманитарного познания, включение субъекта в многомерную методологическую рефлексию полученных авторских результатов и того «пути», который к ним привел.

Психологический аспект позиционируется и таким тезисом, как педагогический поиск — форма самопредъявления исследователя в педагогическом научном и практическом социуме, например, в качестве: учёного, посвятившего себя поиску истины; исследователя, заинтересованного в педагогическом поиске как средстве улучшить качество вузовского образования; педагога, реализующего педагогический поиск как средство карьерного движения; автора, склонного к критике уже существующих интеллектуальных построений или к позитивному конструированию и др.

Важными при раскрытии психологического аспекта педагогического поиска являются также такие состояния исследователя, которые обозначаются терминами: «когнитивный диссонанс», «психологический тупик» и им синонимичными, ассоциируемыми с ситуациями неподтверждаемости выдвинутых в начале исследовательской работы гипотез, неочевидности путей, позволяющих продуктивно решить поставленную проблему, неочевидности способов удобного для «пользователя» категориального описания особенностей педагогической действительности, наблюдаемых в экспериментах, наконец, с ситуациями отсутствия способности генерировать нетривиальные идеи. Эти состояния в теории поиска актуальны как с точки зрения возможных средств ранней профилактики, так и с точки зрения нахождения максимально безболезненного для психики исследователя выхода.

Кратко раскрывая психологический ракурс педагогического поиска, мы считаем необходимым добавить, что, например, практический вузовский преподаватель, решивший заниматься педагогическим поиском, преодолевает состояние некой отстраненности от образовательного процесса, при котором он выполняет свои служебные функции и профессиональные обязанности по инерции, не особо вдумываясь в смысл исполняемого, «меняя» его на состояние углубленной погруженности, повышенной заинтересованности в выявлении причин, скрытых механизмов и смыслов всего того, что происходит в окружающем образовательном пространстве.

Всё это очень тесно связано с социокультурным аспектом педагогического исследования, позиционируемым нами, прежде всего, посредством осмысления роли такого исследования в выявлении путей и способов трансляции духовного потенциала нации, его поддержания и продуктивного развития — в качестве своеобразного «компаса», ориентирующего общество в проблеме путей прогрессивного развития — главным образом, в сегменте обеспечения этого развития системой обучения и воспитания. Смысл этого, надеемся, понятен читателю: с огромной скоростью меняется сегодня сам социум — и в технологической, и в гуманитарной, культурной сфере, и в коммуникативной, и во многих других. В связи с этим педагогическое исследование призвано понять, как встроить индивида в освоение новой технологии или нового «культурного» ракурса, как транслировать достижения прогресса в систему образования — с тем, чтобы её «выпускники», входя в полноценную социальную или профессиональную жизнь, не чувствовали себя людьми, прилетевшими в другую цивилизацию, «дикарями».

Клише «педагогический поиск как феномен культуры» дополняется признанием в пространстве культуры результатов поиска предшественников, известных мыслителей, психолого-философов, педагогов, имена которых в достаточном количестве уже были приведены в нашей книге. Это тесно связано с персоналистическим аспектом, проявляющим, в частности, масштаб личности исследователя-предшественника, его поисковый портрет, степень включённости в общекультурные, философские сегменты науки, особенности представления его личности в продуктах поисковой деятельности.

Потому мы отметим далее, что очень важно в социокультурном ключе приобщение педагога-исследователя к опыту предшественников, творческому его осмыслению, проектированию результатов, полученных некогда в прошлом, на современность: осмысливая историко-философские сюжеты воспитания и обучения, относящиеся к длительному временному интервалу развития человеческой цивилизации, современный автор пытается проявить ту или иную степень их актуальности — как в современном социуме в целом, так и в педагогическом микросоциуме, учась на ошибках и достижениях предшественников, проектирует исследовательские и практические подходы, образовательные концепции, парадигмы и технологии, обусловливающие конкретное социокультурное приращение на поле педагогики и образования.

Это приращение, как правило, может быть конкретно представлено в виде конструктов теоретического или историко-педагогического знания различной масштабности, а также в виде практических фрагментов: новых, пригодных к широкому тиражированию методик и технологий (как обучения, так и воспитания); фрагментов учебников, пособий, руководств, задачников для различной целевой аудитории обучаемых, а иногда и всех этих продуктов в целостном формате (как печатных, так и электронных); инновационных средств обучения, позволяющих, например, реализовать его дистанционно, и т. п. Всё это предназначено для широкого практического использования в образовательном процессе и потому параллельно проявляет праксиологический аспект педагогического исследования.

Обсуждая социокультурный ракурс поиска в области педагогики и образования, нельзя не коснуться аспекта, связанного с социальными репрезентациями участника и инициатора такого поиска (термин, широко использованный в своих работах О. Е. Баксанским, — см., например, «Когнитивные репрезентации: научные, социальные, обыденные». М.: Ленанд, 2008). Одной из форм таких репрезентаций, относимых к сфере социального, является позиционирование «автором» поисковой деятельности состояния общественно-полезной активности [2], направленной на преобразование педагогической действительности как части социума, заинтересованности в доведении поискового процесса или его фрагмента до состояния определённой степени логической и содержательной завершённости, а продукта поисковой деятельности — до состояния готовности к практическому внедрению в образовательный процесс или в исследовательскую педагогическую практику (если идёт речь о результате теоретико-методологического ракурса, характеризуемом отсроченной прикладной «пригодностью»).

Органично связанной с только что обсуждённой является карьерная форма социальной репрезентации (в терминах О. Е. Баксанского, [2]) — это соответствует коррелированному со значимым поисковым результатом карьерному росту индивида, фиксирующему общественное признание полезности этого результата, с одной стороны, и открывающему автору такого результата новые возможности для поиска, более масштабного и претендующего на ещё более значимые результаты — с другой. С такой формой репрезентации связана также персонификация результата в сознании научного и практического педагогического социума, при которой за значимым педагогическим открытием «закрепляется» имя его автора (или нескольких): контекстное обучение (по А. А. Вербицкому), эвристические образовательные технологии (в интерпретации А. В. Хуторского), методология педагогики (по В. В. Краевскому) и т. п.

Близким к только что рассмотренному социокультурному является социологический аспект научного поиска в педагогике, проявляющий профессиональный спектр участников педагогического поиска, возрастной спектр, гендерную композицию, цели участия в поисковом процессе на выбранном содержательном поле, соотнесённые с той или иной формой самопредъявления социуму в качестве исследователя-поисковика и на финальном этапе в качестве обладателя (сообладателя) результата поиска, индивидуального или коллективного. Здесь мы можем дополнить наше представление утверждением о том, что количественная максимальная проявленность педагогической поисковой активности наблюдается в школьном профессиональном социуме: учителя-новаторы на базе своих поисковых достижений защищают диссертации по педагогическим наукам, становятся профессионалами-исследователями на педагогическом поле, участвуют в работе педагогических исследовательских центров и лабораторий, иногда становятся научными сотрудниками педагогических НИИ или преподавателями педагогических университетов. Многие приведённые в тексте книги авторы (В. В. Краевский, А. М. Новиков, Т. И. Шамова, А. С. Роботова и многие другие) на начальном этапе своей деятельности работали в практическом школьном образовании, затем постепенно приближались к исследовательской деятельности.

Педагогическая поисковая деятельность широко представлена в вузовском и последипломном педагогическом образовании, преимущественно на кафедрах педагогики, психологии, частных методик; существенно реже на кафедрах, связанных с предметными дисциплинами (математикой, физикой, химией и др.). Ещё большей редкостью является целенаправленный педагогический поиск на кафедрах технических, технологических и даже гуманитарных вузов — преподаватели предпочитают существенно более престижный поиск в области наук, преподаваемых на своих кафедрах, и лишь в случае неуспеха на этом поприще меняют профиль исследовательской деятельности на педагогический, преимущественно ориентированный на практику образования. Исключение составляют классические университеты, в процессе реорганизации включившие в свои структуры бывшие автономные педагогические вузы — в этом случае педагогическое исследование с кафедр педагогики и методики «прорастает» на непедагогические кафедры.

Значимый пласт педагогического поиска относится к сегменту широко распространившихся в последние десятилетия образовательных комплексов «школа — вуз». Большое количество исследователей в области педагогики и частных методик составляют студенты педагогических специальностей в педагогических и классических университетах, как проходящие программы бакалавриата, так и магистранты образования, причём последние в гораздо большей степени. В последнее время в связи с широким распространением двухуровневой системы обучения в вузах (бакалавриат — магистратура) выпускные работы магистрантов именуются магистерскими диссертациями, по формальным требованиям приближающимися к диссертациям кандидатским.

Здесь мы считаем целесообразным ненадолго вернуться к психологическому аспекту педагогического исследования и дополнить его такими клише, которые проявляют особенности коллективных педагогических исследований. Это — творческая атмосфера в коллективе педагогов-исследователей; соотношение индивидуального и коллективного видения исследуемых подходов, проблем, противоречий и путей их разрешения; эвристический синтез в процессе приведения плюрального поля педагогических мнений к общему логико-содержательному «знаменателю»; организация работы педагогической исследовательской команды, приведение её психологического статуса в состояние сообщества единомышленников, грамотное распределение исследовательских ролей между членами коллектива участников научно-поисковой работы. К этому перечню, несомненно, следует отнести и умения педагога-исследователя грамотно представить полученные результаты научному сообществу, убедить его в продуктивности собственного поиска, участвовать в дискуссии, в процессе которой неизбежно проявление критического отношения (а иногда и непонимания) к представляемому авторскому продукту.

Психологический аспект поиска в области педагогики и образования имеет интересный ракурс рассмотрения посредством использования клише «ролевая игра» — образовательный процесс при этом наделяет его субъектов определёнными ролями и «правилами игры»: в первом приближении обучающий (образовывающий, воспитывающий) субъект играет роль источника и транслятора знания, эталона компетентности, умения осуществлять ту или иную деятельность, являясь при этом априорно в некоторой степени авторитетом для обучаемого (воспитуемого, образовывающегося) по причине достижения результатов более высоких и значимых, чем «объект» приложения его усилий. Образовывающийся субъект наделён ролью реципиента знания, умения, стратегии деятельности; однако при этом одним из правил педагогического взаимодействия, образно выражаясь, «правилом игры», о которой только что шла речь, в современном формате является активное взаимовлияние двух субъектов, партнёрские до известной степени отношения, создающие психологический комфорт образовательного процесса, способствующие эффективному усвоению знаний, формированию умений и компетенций и, конечно, личности самодостаточной, удовлетворяющей собственные потребности развития и соответствующей социальному заказу. В связи с этим педагогический поиск есть поиск способов реализации «правил игры» в первоначально определённой рамке, а также разумно целесообразной их модификации в связи с изменяющимися требованиями социального заказа, потребностями личности, желающей саморазвиваться — как для удовлетворения собственных потребностей широкого спектра, так и для соответствия требованиям социума.

И наконец, ещё один важный аспект психологии педагогического поиска — он связан с клише «психологическая поддержка (само-поддержка) педагога в процессе поиска», и обозначается, в частности, такими тезисами:

— временное отстранение от исследуемой проблемы как способ предотвращения эмоционально-интеллектуального выгорания;

— обращение к исследовательскому диалогу с коллегами как к инструменту рождения новых, свежих идей и нетривиальных подходов к решению проблем.

Весьма сложным и неоднозначным является этический ракурс педагогического исследования, тесно связанный, в частности, с его ценностными компонентами. Одним из важных моментов здесь является педагогический эксперимент, сопряженный с теми или иными проектируемыми его авторами изменениями в структуре личности воспитанников, и заповедь «не навреди» в данном случае не менее значима, чем в медицине, — поскольку, к сожалению, граница между категориями личностное приращение — добро и личностное приращение — зло во многих случаях неоднозначна и весьма подвижна. Говоря более простым языком, исследователь-педагог должен заранее обладать достаточно высокой степенью уверенности в проектируемом для внедрения в образовательный процесс продукте (обучающая или воспитательная методика, технология и т. п.), причем уверенностью не столько чисто амбициозного характера, сколько глубокой внутренней убежденностью в позитиве, конечно, подкрепленной авторитетными экспертными оценками.

Важной подструктурой этического ракурса педагогического исследования является и то, что связано с оценками, выражаемыми автором того или иного проекта по поводу работ предшественников на выбранном содержательном поле педагогики, и суть вопроса сводится к следующим клише:

— вдумчивая, глубоко аргументированная критика, не задевающая личности авторов критикуемых подходов;

— акцентирование внимания на том, что сделано предшественниками, а не на том, чего они сделать не смогли;

— понимание принципа «обратной стороны любой медали», позиционирующего то, что любое на первый взгляд однозначно положительное часто вносит в образовательный процесс деструкцию, а любое на первый взгляд исключительно отрицательное, деструктивное содержит скрытый позитив;

— корректное цитирование работ предшественников, предполагающее не только соблюдение исследователем правил, обозначенных в соответствующих ГОСТах, но и недопущение такого «пересказа» чьего-либо текста, при котором суть мысли цитируемого автора искажается, выведение следствий происходит с различными логическими нарушениями; и конечно, недопустимо приписывание цитируемому автору таких мыслей, которых он не высказывал;

— недопущение заимствования автором текстов предшественников без ссылки на первоисточники, а также переписывание чужих мыслей своими словами без таких ссылок (скрытое заимствование);

— по возможности недопущение умалчивания об известных работах предшественников на том содержательном поле, на котором «трудится» исследователь;

— соблюдение на уровне разумной целесообразности соответствия между собственным представлением о полученных исследовательских результатах, об их значимости и месте в структуре педагогического знания и тем, которое проявляет научно-практический социум.

Всё это в полной мере можно отнести и к процессу позиционирования автором тех или иных фрагментов своего исследования, неизбежно связанного с обсуждением проекта в научном и практическом педагогическом сообществе, с различного уровня дискуссиями, и перечисленные выше шесть позиций можно объединить термином «исследовательская толерантность», добавив к ним спокойный, уравновешенный тон в дискуссии, внимательный анализ взглядов и подходов оппонентов, умение встать на их точку зрения и вместе с тем не потерять суть собственной.

Ещё более трудноопределимым, но не менее значимым для нашей работы является эстетический ракурс педагогического исследования, адресующийся к категориям эстетической привлекательности, красоты и им синонимичным. Признавая присутствие в данном пункте рассмотрения множества субъективных моментов и сюжетов, мы тем не менее возьмем на себя смелость представить раскрытие всего этого следующими тезисами:

— удачная, нетривиальная аналогия, позволяющая сделать интересные выводы, выдвинуть неординарную гипотезу или предположение;

— удачное образное сравнение в описании педагогического феномена или в выводе — с широко признанным общекультурным феноменом, близким к эстетическому идеалу, своеобразному эталону красоты, гармонии и совершенства;

— «легкий», хорошо воспринимаемый и читаемый стиль изложения результатов — в противовес тому часто распространённому, который попытками соблюдать научную форму часто доводит текст и само представленное в нём знание до уровня жалкой карикатуры;

— нахождение в педагогических феноменах, подходах к их описанию различных элементов симметрии, гармонии, порядка.

В заключение ракурсного представления педагогического исследования отметим и такой аспект, как соотношение собственно исследовательского и конструирующего компонентов педагогического поиска. Многие методологи считают, что эти два фрагмента неправомерно смешиваются, например, авторами, пишущими диссертации по педагогике. Наша точка зрения противоположна: в педагогике исследуются возможности формирования у индивида тех или иных знаний, умений, стратегий деятельности, качеств личности, и в процессе такого исследования автором обязательно конструируется та или иная технология, методика, система педагогической поддержки или сопровождения деятельности обучающегося индивида. На этом исследовательский компонент, конечно, не завершается: сконструировав и апробировав в практическом образовании тот или иной методический подход к достижению поставленной в исследовании цели, автор выявляет те условия, при соблюдении которых его методика эффективна и достигает реальных результатов — приращений в уровне воспитанности, обученности и т. п., ранжирует их на необходимые и достаточные (абсолютно необходимые, желательные на уровне разумной целесообразности, желательные, но не обязательные и т. п.). Далее на основе выявленных условий автор-поисковик находит границы применимости собственной модели, технологии, методики, в свою очередь ранжируя своё ноу-хау на ситуации, когда методика почти всегда применима, а также на те, когда она применима в ограниченном, усечённом формате, при определённых, но не всегда имеющихся в наличии обстоятельствах; и на такие, в которых всё разработанное применимо редко, в обстоятельствах исключительных, с существенными «оговорками».

Методологическая культура педагога-исследователя. Весь этот процессуальный пласт получает логическое завершение в обсуждении тезиса «научно-педагогическое исследование в общенаучном формате», или, более конкретно, «методологическая культура педагога-исследователя», о котором мы уже в данном параграфе считаем необходимым хотя бы кратко поговорить.

Этот сложносоставной феномен включает в себя, прежде всего, понимание исследователем общенаучной канвы поискового процесса в области гуманитарных и социальных наук (см., например, книгу В. П. Кохановского «Философия и методология науки». Ростов н/Д.: Феникс, 2002) и, в частности, владение методологической терминологией, относящейся к педагогическому исследованию (концепция, парадигма, научная теория, метод исследования, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза, научная и практическая значимость и т. п.).

Более «тонкий пласт» методологической культуры исследователя-педагога можно, на наш взгляд, обозначить в виде ряда нижеследующих тезисов:

— понимание исследователем различий двух пластов педагогического знания — феноменологического и сущностного, апеллирующего к механизмам наблюдаемых феноменов педагогической действительности, прежде всего, психологическим, к скрытым причинам того или иного характера их протекания — ко всему тому, что не лежит на поверхности; умение отличить то или иное реальное приращение позитивного характера от часто присутствующих в образовательном процессе иллюзорных эффектов, широко распространенных заблуждений, мнимых достижений;

— грамотное позиционирование тезиса «педагогика — искусство возможного», обусловливающее стремление как можно более полно, вдумчиво и конкретно обозначить совокупность условий достижения того приращения, которое обозначено в цели работы, выявление среди них: а) абсолютно жёстко необходимых, в той или иной степени желательных; б) желательных, но не обязательных; в) реализуемых в обычном, среднедостижимом формате авторской методики или в «продвинутом», на уровне максимально возможного;

— умение в кажущихся полярными педагогических подходах, применяемых к описанию некоторого феномена, находить содержательное и смысловое объединяющее начало, снижая часто декларируемую преувеличенную степень их различия; а также умение находить ту или иную степень внутреннего, сущностного различия в том, что традиционно представляется тождественным — иными словами, грамотная реализация принципа единства симметрии и асимметрии, предполагающего умение найти различие в тождественном и тождественное в различном;

— умение оценить реальную степень тиражируемости собственного педагогического замысла, авторской методики, отделив то, что без существенной дополнительной подготовки сможет реализовать в образовательном процессе «среднестатистический» педагог-пользователь, а что — только прошедший дополнительное обучение, специальный инструктаж и т. п.;

— и наконец, соблюдение критериев логической корректности, предполагающих недопущение поспешных обобщений, «потери» (замены) тезиса в процессе обоснования или доказательства того или иного утверждения, подхода, точки зрения; а также недопущение необоснованного перехода от утверждения, сформулированного с ограничительными условиями, к «безусловным» и т. п.; умение отложить в сторону результат, при получении которого были затрачены серьезные усилия, а затем вновь вернуться к нему, вторично пройдя ту логическую цепочку, которая к этому результату первоначально привела;

— особо важным является умение выявления «ложных корреляций» — таких ситуаций, когда обоснованная теоретически и обнаруженная в ограниченном эксперименте та или иная связь между педагогическими феноменами или объектами не обладает должной степенью значимости, общности, является в той или иной мере иллюзорным эффектом (мнимым, но по ряду причин претендующим на право считаться «действительным»).

Клише «методологическая культура» просвечивает ещё один значимый аспект: педагогическое исследование как компонент содержания педагогического образования.

Это, с нашей точки зрения, раскрывается, в частности, следующими тезисами:

— специальные курсы для студентов типа «Исследовательская работа по педагогике», аналогичные содержательно обогащённые курсы для аспирантов или преподавателей, проходящих обучение по программе «Преподаватель высшей школы» в рамках дополнительного профессионального образования;

— специальные семинары и практикумы исследовательско-методологической направленности;

— выпускные квалификационные работы как общепедагогической, так и историко-педагогической и методолого-педагогической направленности;

— научные конференции, дискуссии соответствующей направленности.

В качестве одного из вариантов содержания методологического обучения предложим эскиз интегрированного курса для аспирантов по педагогическим наукам и магистрантов образования «Философско-методологические ориентиры педагогического исследования», включающий:

— подробно представленные, например, в книге [34] философские основания педагогики (неомарксизм, феноменологическая философия, прагматизм, антропология и др.);

— понятие о научном методе и научной теории высокой гносеологической версии, отличия теорий естественно-математических и гуманитарных, основные тенденции современного гуманитарного познания;

— методологию педагогики как одно из направлений социогуманитарного познания, её исторический «разворот», основные проблемы становления как теоретического фрагмента знания;

— общенаучные регулятивы и методы педагогической науки, гипотезу и модель в педагогике, педагогический эксперимент и интерпретацию его результатов;

— теоретический, историко-педагогический и компаративистский поиск, их особенности.

Эти тезисы будут в дальнейшем подробно раскрыты для читателя, а сейчас мы хотели бы обратить особое внимание на неформальную часть методологического образования, включающую индивидуальные консультации педагогов-исследователей, достигших мастерства в научно-исследовательской деятельности, мастер-классы, коллективные встречи мастеров с исследователями начинающими, на которых мэтры обмениваются мнениями по вопросам, традиционно вызывающим затруднения магистрантов, аспирантов и докторантов, а также делятся сюжетами из собственной научной жизни, связанными с защитой диссертаций, написанием книг, выступлениями на конференциях — всем тем, что актуально для будущих учёных.

Педагогический поиск крупным планом. Теперь вернёмся к заглавию книги и переформулируем более подробно то, что мы понимаем под поисково-исследовательской деятельностью в педагогике — это специфический, структурированный способ «движения» исследователя от неизвестного к известному на содержательном поле педагогики и образования, в результате которого научно-педагогическое сообщество получает информацию о способах достижения приращения в уровне обученности и воспитанности школьников, студентов и т. п. или о том, как может быть позиционирован и структурирован тот или иной фрагмент педагогического знания.

В грубом приближении в структуру исследовательской педагогической деятельности входят:

— умение анализа научно-педагогических текстов, в которых представлено теоретическое и прикладное педагогическое знание;

— умение выявления «белых пятен» в разработке исследуемой проблемы и выдвижение на этой основе первоначального авторского замысла — в виде гипотезы;

— умение сегментирования исходного замысла на ряд логически и содержательно взаимосвязанных этапов и доведение его до уровня нормативно-технологической модели, а затем — практической методики или технологии;

— умение планирования и реализации педагогического эксперимента по проверке выдвинутой гипотезы, а также рефлексии (осмысления) его результатов.

В дальнейшем изложении мы с различной степенью подробности постараемся рассмотреть особенности различных компонентов педагогической исследовательской деятельности.

Глоссарий педагогики и педагогического поиска — ликбез для начинающих. Далее в связи с тем, что обозначено в заглавии параграфа, рассмотрим фрагменты глоссария основных терминов такой области, как «педагогический исследовательский поиск». Этот краткий подраздел книги мы предназначаем для читателя, только начинающего знакомиться с методологией педагогического исследования, а опытный исследователь без ущерба для понимания дальнейшего изложения может пропустить его. Мы намерены представить перечень методологических терминов, осознание смысла которых необходимо для того, кто собирается заниматься научным поиском в области педагогики и образования. При этом естественным будет наше стремление: 1) преломить общенаучное понимание представляемых понятий в области педагогики, показав специфичность их толкования в педагогическом научном пространстве; 2) выбрать для данного, вводного знакомства с педагогическим поиском лишь такие термины, понимание которых вызывает традиционно затруднения у начинающих исследователей и у непрофессионалов.

Мы начнем с термина «проблема», широко употребляемого как в педагогике, так и в методологии педагогического исследования, — это не имеющий заранее известного ответа, сложный для решения вопрос из педагогической действительности, требующий изучения и разрешения исследователем — последнее и есть одна из целей педагогического поиска. В педагогике проблема, как правило, возникает из зафиксированного исследователем противоречия (между сущим и должным, между необходимым и действительным, между социально целесообразным уровнем сформированности у субъектов образования тех или иных умений и стратегий деятельности и тем реальным уровнем, который фиксируется в практике — при обследовании репрезентативной выборки респондентов). В качестве примера педагогической проблемы приведем такой: каким образом можно реализовать отбор содержания образования по той или иной конкретной учебной дисциплине с тем, чтобы он: а) адекватно отражал стремительное развитие соответствующей области науки или практики и б) соответствовал познавательным способностям обучающихся, их возможностям в плане восприятия, осознания, усвоения и применения отобранных для обсуждаемого сегмента содержания знаний. Невозможность сформулировать очевидное, тривиальное решение в данном случае ярко проявляется, как и противоречие между желанием насытить содержание образования как можно большим количеством информации и невозможностью (во многих случаях) её усвоения обучающимися — такого, которое обусловливает формирование активного применения усвоенного ими знания при решении конкретных задач.

С термином «проблема» связаны два важных, с нашей точки зрения, термина: 1) «проблемная ситуация» — осознание исследователем существования той или иной проблемы, обусловливающее состояние его интеллектуальной и в некоторой степени эмоциональной напряжённости; 2) «проблематика» — сплетение, комплекс проблем, так или иначе связанных с той главной проблемой, которая обнаруживается автором в конкретном сегменте педагогической теории или практики.

Следующим важным понятием, которое мы считаем необходимым прокомментировать, является «педагогический исследовательский проект» — это структура деятельности исследователя (или исследовательского коллектива), воплощенная в логическом единстве трех стадий: а) собственно проектирования, б) технологической и в) рефлексивной. Первая фаза проекта позиционирует определение исследователем проблемы, направленной на разрешение выявленного комплекса противоречий в рамках педагогической действительности, определение цели и задач исследования, выдвижение его гипотезы, определение комплекса методов её проверки, формирование, «эскизное вычерчивание» контура авторского замысла, направленного на решение проблемы, формулировку концептуальной и нормативной моделей (о них подробно — в разделе 2.1 нашей книги). Вторая стадия предполагает разработку технологии как системы взаимосвязанных этапов деятельности субъектов образования по достижению определённой ранее цели и их детализацию в виде последовательности «шагов», а также практическое внедрение этой технологии в образовательный процесс. Третья стадия предусматривает осмысление степени соответствия достигнутого результата тому, что было задумано на начальной стадии проекта, а также выработку определённых корректирующих стратегий и акций. Подробно всё это описано в работе А. М. Новикова [38].

Для дальнейшего чтения важно понимание термина «ретроспективный анализ педагогического знания» — в первом, грубом приближении он означает историческую реконструкцию событий, связанных с изучаемым сегментом образовательной теории и практики, своеобразный «взгляд в прошлое из настоящего», проявляющий основные тенденции и этапы эволюции изучаемого образовательного феномена или образовательной системы, помогающий исследователю понять их современное состояние как закономерный итог предшествующего развития.

Особое внимание следует уделить такому понятию, как «педагогическая теория» (по мнению А. М. Новикова, в науках слабой гносеологической версии, к которым относится педагогика, оно правомерно синонимируется термином «педагогическая концепция») — это совокупность взглядов, идей и представлений, направленных на объяснение педагогических феноменов, характера протекания педагогических процессов и особенностей проявления связей между их компонентами. По мнению большинства науковедов, педагогика относится к описательным теориям, её эмпирический базис весьма обширен и та или иная конкретная педагогическая теория решает задачу упорядочения относящегося к ней многообразия фактов. Общие законы (в педагогике — принципы) педагогики представляют собой генерализацию, обобщение эмпирического материала, его типологизацию и классифицирование; педагогическая теория формулируется в понятиях обычного, естественного языка, несколько адаптированного применительно к особенностям объекта педагогической науки и в ряде случаев — к общенаучным трактовкам и интерпретациям некоторых понятий. Несмотря на всё более частые попытки внедрения в педагогическое знание математических моделей, в целом педагогика остаётся по преимуществу качественной теорией, поскольку её основные понятия и категории во всей своей полноте отразить количественными параметрами очень трудно. К числу конкретных примеров педагогических теорий можно отнести теорию проблемного обучения, различные теории развивающего обучения (например, В. В. Давыдова и Л. В. Занкова), теорию (концепцию) личностно-деятельностного подхода, системно-деятельностного и ряд других. Своё подробное осмысление теоретического в педагогике мы представим в параграфе 1.4.

В последующем изложении мы часто используем термин «критерий», и в связи с этим следует уделить внимание его общенаучной трактовке: критерий — это признак, при классификации на основании которого производится оценка, определение чего-либо (так эта категория определяется в философских словарях), и (как авторское уточнение) в педагогике выражается преимущественно в виде некоего тезиса, как правило, утверждающе-требующего характера — при этом выявляется либо соответствие подпадающего под «измерение» данным критерием феномена или какого-нибудь его проявления требованию, выраженному тезисом, либо несоответствие. По результатам выявления соответствия или несоответствия исследователь или практик принимают решение, делают тот или иной значимый с точки зрения конкретного исследования вывод, заключение, опровержение и т. п.

И наконец, в связи с обсуждением критерия следует упомянуть, что часто он необоснованно отождествляется с принципом, который в философских словарях является обобщением и распространением какого-либо положения на широкий круг явлений или процессов [58].

Обсуждая минимальный («ликбезовский») глоссарий исследователя в области педагогики, мы хотим упомянуть образное, метафоричное клише «белые пятна педагогической науки» — это по различным причинам не исследованные пласты педагогической действительности — либо не получившие категориального обозначения («застрявшие» на бытовом уровне понимания), либо представленные только на уровне постановки и осознания актуальной проблемы. К таким, например, относятся: а) учёт периодов возрастной сензитивности, возрастных кризисов в процессе проектирования образовательного процесса в профессиональных образовательных учреждениях, в сегменте последипломного образования и т. п.; б) проблема технологий учения (не путаем с технологиями обучения); в) развитие у обучающихся умений использования языковых, логических, математических и других средств самообразования; г) разработка методического критериального аппарата для образовательной деятельности обучающегося; д) целенаправленное формирование у обучающегося рефлексивных умений (сама рефлексия, её состав, особенности как вида деятельности, осуществляющегося педагогами и обучающимися, воспитывающимися школьниками и студентами, исследованы, несмотря на большое количество работ, крайне недостаточно); е) проблема сочетания традиционного «очного» обучения — как в общеобразовательном, так и в профессиональном сегменте — с огромным множеством возможностей неформального обучения, представленных, например, в сети Интернет: множество виртуальных курсов разнообразной тематики, тренингов, тьюториалов, коучингов по развитию личностных качеств, функциональной грамотности, стрессоустойчивости и многие, многие другие. Ряд из них не исследованы по причине «невыигрышности», трудности анализа и генерирования продуктивных решений, требующих значительных временных и интеллектуально-эмоциональных затрат. Другие — по причине объективного свойства, например, отсутствия необходимого психологического подкрепления, базиса, на котором можно строить педагогическое исследование. Третьи — по причине нехватки ресурсов, средств для подготовки методического обеспечения соответствующего исследовательского проекта, для его непосредственного осуществления, для реализации механизмов мотивации участия в проекте педагогов и обучающихся и т. п. Однако все «белые пятна» являются полем для приложения сил начинающих исследователей, имеющих (хотя бы теоретически) шанс представить научному и практическому педагогическому сообществу нечто нетривиальное и пригодное к последующему практическому тиражированию.

Многие другие не менее важные для педагогического поиска термины обсуждаются по мере появления в последующем тексте книги, подробно раскрываются энциклопедически и преломляются на содержательное поле педагогики и образования.

1.4. Современные стратегии педагогического поиска и его общенаучный формат

Принадлежность педагогики к сообществу наук; эскизы педагогического исследовательского поиска; педагогическая теория; педагогический поиск как фрагмент науковедческого знания; объяснительная и прогностическая функции педагогической теории; теоретический и историко-педагогический поиск; элиминация в педагогике; современный педагогический поиск и его особенности; научно-педагогическая акмеология; научные школы в педагогике

Начиная изложение содержания данного параграфа, мы повторим тезис, подробно раскрытый в предыдущем тексте, — о том, что педагогика — неотъемлемый элемент, особый пласт социальной жизни, «несущий на себе» одну из важнейших общественных функций, связанных с воспроизводством интеллектуального потенциала нации. В её содержании одновременно проявляются такие сегменты, как ремесло, искусство, наука, область практической деятельности, и до сих пор многие учёные и практики образования задают себе и окружающим вопрос: а может ли в принципе педагогика претендовать на принадлежность к сфере научного знания? Ответ на этот вопрос, как нетрудно понять, адресуется прежде всего скептикам, не устающим повторять (как некогда плохо осмысленную, но хорошо заученную фразу) клише: педагогика — область индивидуального творчества, в ряде исключительных случаев восходящего к искусству, но к науке никакого отношения не имеющая. Потому в задачу авторов в данном разделе входит ненавязчивое, выдержанное в духе «этически грамотной» дискуссии опровержение такого мнения — посредством «доказательства от противного».

Педагогика — наука, искусство, ремесло? Первым пунктом доказательства принадлежности педагогики научному сегменту социума является тезис о том, что к настоящему моменту сложился определённый круг феноменов и объектов, относящихся только к данной области знания и при этом: а) либо не пересекающий других аналогичных кругов, иллюстрирующих предметные области других наук; б) либо пересекающий их в части конкретных объектов изучения, но отличающийся по методам описания и исследования. Например, многие педагогические понятия и феномены востребуются психологией, но описываются там в другом ракурсе — и обе отрасли знания в состоянии быть представлены как самодостаточные, что, конечно, не отвергает идеи тесных междисциплинарных связей, а иногда и междисциплинарной интеграции. Здесь её примером может служить такая научная область, как педагогическая психология.

Вторым пунктом проводимого доказательства является тезис о типизируемости свойств, особенностей и проявлений педагогических объектов и феноменов — при всей значимости декларируемых в содержании педагогики личностно, индивидуально ориентированных методик, технологий, подходов. Весь массив доступных авторам педагогических произведений свидетельствует о том, что сегодня вполне правомерны следующие клише: «технология обучения… (такому-то значимому умению) студентов или школьников… (объединяемых по конкретному признаку: возрасту, профилю обучения, направленности познавательных интересов, уровню подготовки и т. п.)» или «технология воспитания… (таких-то качеств личности) у… (таких-то субъектов образовательного процесса, объединяемых общностью интересов, склонностей, потребностей самовыражения и др.)». Эта типизируемость объектов изучения является одним из признаков (критериев) относимости того или иного знания и процесса его поиска к научному.

Третьим тезисом, позиционирующим только что отмеченную возможность отнести педагогическое знание к научному, является встроенность в процесс педагогического поиска таких общенаучных конструктов, как предмет-объект, гипотеза, проблема, метод исследования, теория (концепция), форма представления результата, способы его рефлексии и многих других, уже обсуждавшихся в начале нашей книги и предполагаемых для подробного обсуждения в дальнейшем тексте, — это показывает, в частности, что педагогическое знание не сводится к набору давно известных из практики тривиальных решений, а имманентно содержит в себе поисковый потенциал, предполагает поиск таких ответов на вопросы, которые не лежат на поверхности, а требуют интенсивной исследовательской деятельности со всеми традиционными её атрибутами.

Четвёртым тезисом, доказывающим принадлежность педагогики к сообществу наук, является проявленность в ней практически всех типов известных детерминаций: причинно-следственной, инспирационной, кондициональной (условной) и системной. На языке причин и следствий педагогика разговаривает ежесекундно, массу условий психолого-педагогических, организационно-педагогических, дидактических в др. выявляют почти в каждой диссертационной работе авторы, проявлена также системная детерминация, хотя в этом случае многое спорно.

Пятой позицией в защиту научности педагогики нами выдвигается глубокая историко-философская опосредованность педагогических идей, уже обсуждавшаяся выше и подробно представленная, например, в работе М. А. Лукацкого и неоднократно процитированная нами [34]. Это позволяет уверенно позиционировать тезис о педагогике как о сегменте духовной культуры и тезис о научной её составляющей.

Наконец, шестой позицией отнесения педагогики к сообществу наук будет такая: педагогика исследует массу проблем, актуальных для социума (об этом говорилось во введении к книге), для решения которых одного только практического опыта явно недостаточно, требуются подходы, адресующиеся к полноценному научному исследованию. В подтверждение этому — недавно опубликованная книга Т. Ю. Ломакиной и С. В. Дзюбенко, посвящённая формированию исследовательских компетенций учителя средней школы, в которой авторы доказывают, что исследовательскую деятельность следует расширить, включив в круг исследователей не только научных сотрудников и преподавателей высшей школы, не только избранных учителей-новаторов, но и всех учителей средней школы. Таково, по мнению авторов, веление времени, формирующее заказ системе образования: включить в научный поиск как можно большее число участников — практиков образования [32].

Вдобавок к сказанному по поводу принадлежности педагогики к сообществу наук мы считаем возможным направить читателя к параграфу 1.2, где представлены различные аспекты и ракурсы педагогического исследовательского поиска. Развиваемый в нашей книге рефлексивный подход к педагогическому поиску всем своим содержанием ещё раз доказывает принадлежность педагогики (несмотря на огромное множество проблем) социогуманитарному знанию высокой степени развивающей заряженности.

Примеры эскизов педагогического поиска. Сейчас мы хотим акцентироваться на педагогическом поиске как процессе решения той или иной проблемы и эскизно представить читателю ряд сюжетных линий такого поиска, проявляющих его особенности, не претендуя, конечно, на полноту рассмотрения.

# Неким автором изучаются возможности включения в содержание образования материала, отражающего современное состояние (уровень развития) той научной области, которая является содержательной основой преподаваемой этим автором учебной дисциплины в вузе. Перед исследователем встаёт проблема (конечно, одна из возможных): как в условиях ограниченного бюджета учебного времени найти тот его резерв, который мог бы быть использован для обогащения традиционного содержания образования современными фактами, открытиями, идеями, подходами, гипотезами и т. п. В качестве одной из возможных гипотез автор предлагает компрессировать изучение традиционного компонента учебного материала, например, соединив изучение двух разделов в единое целое, в один блок, стараясь при этом не потерять важнейших (стержневых) смысловых компонентов изучаемого материала и пытаясь сэкономить время на чём-либо второстепенном, переносимом в раздел «Самостоятельная работа», или каким-то другим образом. Далее строится соответствующая методическая модель трансформированного содержания образования, которая впоследствии реализуется на практике. Завершается исследовательский цикл экспериментом, в процессе которого по специальным методикам автор-исследователь или эксперты фиксируют динамику усвоения студентами тех элементов учебного знания, которые обеспечиваются изучением компрессированного блока («до» и «после» компрессирования), а также степень усвоения тех элементов знания, которые обеспечиваются изучением современного материала, внедрённого в содержание образования в экспериментальном порядке (в статусе апробируемого). По результатам эксперимента делается вывод об эффективности разработанной методической модели и о необходимости (целесообразности) определённых корректирующих акций.

# Автор-исследователь изучает возможности реализации идей адаптивного образования на этапе перехода обучающегося из сферы общего среднего образования в сферу высшего профессионального (попросту говоря, из школы — в вуз, университет) и формулирует проблему: как в условиях резко ухудшающегося качества подготовки выпускников средних учебных заведений обеспечить возможность усвоения ими содержания программ начальной ступени высшего образования. В качестве одной из возможных гипотез автор выдвигает идею целесообразности организации экспресс-повторения в выпускном классе — в виде реализуемой совместно (школой и вузом) дополнительной образовательной подпрограммы по выбору школьников, предполагающих в ближайшем будущем осваивать программу высшего профессионального образования определённого профиля, которая сочетает: а) восполнение пробелов в школьном образовании, систематизацию отрывочных знаний и умений; б) достраивание системы знаний и умений школьника до уровня, позволяющего в «штатном режиме», без сверхзатрат усваивать образовательную программу вуза; в) «пропедевтику» вузовского обучения — включение в предлагаемую образовательную подпрограмму ряда наиболее простых и тесно связанных со школьным материалом фрагментов соответствующих вузовских курсов.

Далее конструируется и реализуется соответствующая обсуждённой идее методическая модель, а также выявляются условия её продуктивной реализации. В завершение цикла проводится контрольный эксперимент, на котором, например, сравниваются учебные показатели в вузе у студентов, прошедших экспериментальное обучение и не прошедших его, — по результатам эксперимента делаются выводы и проектируются корректирующие акции.

Мы надеемся, что эти два эскизных примера с достаточной ясностью просвечивают читателю особенности педагогического поиска, предполагающего формулировку проблемы исследования, гипотезы, осуществление её проверки, осмысление результатов последней — это всё атрибуты научного поиска, выделяемые и описываемые в многочисленных сегодня на издательском рынке науковедами и методологами научного познания. Их детализации мы предполагаем посвятить значительную часть данного параграфа.

Педагогика сегодня. Как область исследовательского поиска педагогика характеризуется сегодня: резким расширением исследовательского поля; осознанием научным сообществом того, что объект исследования несравнимо более глубок, многопланов и сложен, чем это казалось ещё относительно недавно; усилением тенденций развития междисциплинарных связей, причём не только традиционных, ориентированных на гуманитарные дисциплины (философию, психологию, физиологию и т. п.), но и на математику, кибернетику, теорию систем, информатику и многие другие научные области. Ещё одной характеристикой педагогики как области исследовательского поиска является усиление рефлексивных тенденций, выражающихся в попытках осмысления исследователями внутри-научных теоретических схем, постулатов, базовых подходов и представлений, на которых долгое время основывалось педагогическое знание, а иногда и мировоззрение, в осмыслении педагогической терминологии. Информационная революция и резкие глобальные изменения социальной жизни за последние два десятилетия ставят перед педагогикой массу проблем, требующих авторских решений, обладающих значимой, нетривиальной новизной — и в области содержания образования, и в области поиска средств его интенсивного усвоения и последующей актуализации в процессе решения сложных, нестандартных практических задач.

Сегодня педагогика является объектом, представленным в большом числе диссертационных специальностей; различные общие и частные, теоретические и сугубо практические её проблемы являются предметом изучения научных лабораторий профильных НИИ, лабораторий в статусе отдельных вузовских подразделений и лабораторий при соответствующих кафедрах, автономных научно-исследовательских центров педагогического профиля. Имеется масса авторских экспериментальных площадок, на которых педагоги-новаторы внедряют и апробируют свои теоретические разработки. Имеется большое количество профильных журналов. Активизация теоретического и практического поиска налицо.

Педагогическая теория. Сегодня педагогика пытается двигаться к теоретическому формату представления своего знания. При этом авторы-исследователи, предпринимающие такие попытки, испытывают большие трудности, о чём свидетельствует анализ книг В. В. Краевского, который по данному поводу написал массу страниц в своей последней книге и «вывел» ряд педагогических принципов и закономерностей, весьма тривиальных, и то, что приведено по этому поводу в предыдущих параграфах, мы дополним ещё двумя примерами: к числу закономерностей автор относит, например, тезис о том, что усвоение знания зависит от частоты повторения учебного материала, или обученность сложным видам деятельности обусловливается обученностью выполнять деятельность простую [27]. Необходимо, конечно, возразить таким «закономерностям» — уж слишком они тривиальны. Не находит решения данного вопроса и А. М. Новиков — он просто заменяет слово «теория в педагогике» словом «концепция», не предлагая авторской её структуры и практически данный вопрос не обсуждая. В некоторых работах Александр Михайлович пишет о том, что методология педагогики и есть её теория [38]. Не выявляется чёткий авторский подход к формированию понятия педагогической теории и в других работах, например, в книге [34]: процесс завершается попытками проанализировать теоретическое знание в естественных науках, однако на уровне аналогии к знанию гуманитарному не обсуждается; в какой степени можно задействовать структуру естественнонаучной теории для гуманитарного поля — остаётся непонятным.

Этими примерами не ограничивается то печальное положение, которое связано с научным оформлением педагогической теории. К числу ярко проявляющегося в работах, пытающихся представить методологическое осмысление педагогической науки, относится принципиалистика. Ориентируясь на то, что в структуру теории, как правило, входят принципы, авторы помещают в свои тексты массу подходов — практически по любой исследовательской теме: при изучении исследовательских компетенций учителя авторами в один ряд ставятся принцип единства личностного и профессионального, принцип единства сознания и деятельности, принцип первичности обобщения учителем собственного профессионального опыта. Не надо иметь большого исследовательского опыта, чтобы понять нерядоположенность, уровневую несоотносимость выделенных трёх принципов: принцип сознания и деятельности является фундаментальным психологическим принципом, два других — прикладные педагогические, и при этом последний совершенно непонятен с содержательной точки зрения. Первичность обобщения учителем своего опыта очень сомнительна: гораздо более вероятно, что первично его ознакомление с основами методологии научного исследования, на основе которого осуществляется грамотное обобщение собственно достигнутого.

Такая же ситуация по части использования авторами различных подходов: авторы в массовом порядке помещают в один ряд подходы к обучению и воспитанию студентов и школьников и подходы, используемые в процессе педагогического исследования.

Ещё одной трудностью, испытываемой теоретиками педагогики, являются их попытки всячески демаркировать педагогику и описывающее её самодостаточное научное знание, с одной стороны, и неизбежное обращение к сюжетам междисциплинарным, в первую очередь психологическим (как неизбежность), во-вторых, к сюжетам философским (как часто проявляемое), в-третьих, к сюжетам социологическим — с другой стороны. Как соотносятся эти две линии, есть ли смысл выявлять приоритеты, продуктивен ли поиск в логике дополнительности — всё это сегодня имеет решения лишь контурные, обозначенные очень нечётко.

Поиск педагогический как теоретический фрагмент знания. Не имея возможности сформулировать окончательную собственную точку зрения по очень сложному комплексу вопросов педагогической теории, мы хотели бы обозначить как теоретический фрагмент сам педагогический поиск и представить его в логике предмет-объектной определённости, проблематизации, гипотезовыдвижения и методов поиска результатов. Предмет-объектная определённость обсуждаемого поиска уже была представлена в предшествующем изложении; проблемный формат может быть выражен такими тезисами: как в условиях терминологической неопределённости, высокой степени обобщённости философско-методологических подходов к социально-гуманитарному познанию, неясности рационалистических возможностей в педагогическом познании обозначить определение методологии педагогики; выявить комплекс методов, ею применяемых; найти форму представления результата, проявляющего ясность достигнутого, соответствие традиционным формам науковедения, и вместе с тем степень его специфичности, выявленности того, что из выводов относится к любому сегменту гуманитарного познания, а что только к педагогическому.

Гипотезовыдвигающий компонент может быть предъявлен, например, так: поиск педагогический сможет быть адекватно вписан в формат современного науковедения, если:

— в процессе его описания будут учтены особенности современного социогуманитарного познания (выдвигаемые методологами науки и обозначенного в параграфе 1.1);

— описание проводить на основе традиционно используемого глоссария методологии науки;

— большинство применяемых в процессе описания поиска терминов корректно конкретизировать применительно к педагогическому полю, что предполагает, например, выявление специфики анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения, других методов в исследовании процессов обучения и воспитания, а также организации деятельности образовательных учреждений;

— в процессе описания методов исследования самого поиска педагогического происходит ориентация на методы междисциплинарные, а если есть возможность, то и на трансдисциплинарные.

К числу методов исследования самого педагогического поиска, в частности, отнесём: а) ретроспективный анализ результатов, полученных предшественниками — методологами педагогики, выявление степени их содержательной насыщенности и логико-научной корректности, нахождение отличия результатов одного автора от результатов другого (сравнение); б) обобщение представленных методологами идей, выстраивание их на оси исторического времени; в) продуктивный синтез выдвинутых авторами-методологами идей с последующей корректировкой результатов предшественников, с попытками приведения их к общему знаменателю с выдвижением результатов новых, от предыдущих «отстоящих», — это либо логическое развитие идей, выдвинутых методологами от педагогики ранее, либо выдвижение контридей, предшественникам противостоящих; г) нахождение белых пятен, лакун современной методологии педагогики, проспекция возможностей их заполнения.

К числу возможных результатов «вторичного» поиска, рефлексирующего первичный методологический формат педагогики, отнесём, например, полученные нами и описанные в этой книге: а) выявление неоднозначности и отличия друг от друга ранних определений самой методологии педагогики; выявление непродуктивности идеи А. М. Новикова о расширении определений М. А. Данилова, В. В. Краевского и В. И. Загвязинского и придание методологии педагогики трёхкомпонентного статуса (исследование научно-педагогическое, деятельность практическая педагогическая и деятельность обучения); б) обоснование идеи отказа от подхода А. М. Новикова с возвратом в ранний, традиционный формат, наиболее полно отражённый в работах В. В. Краевского; в) выявление несформированности взглядов предшественников по поводу структуры педагогической теории, попыток рассуждать о теории в педагогике без чёткого понимания того, что она есть, того, можно ли опираться на естественнонаучный аналог теории, если да, то в какой степени; г) попытка представить эскиз структуры педагогической теории на одном примере, понять, как реализуются её объяснительные и прогностические функции (будет описана в данном параграфе чуть ниже); д) попытка представить сам педагогический поиск как теоретический фрагмент науковедения (осуществляется сейчас); е) попытка выявить типологию барьеров в педагогическом поиске и процесс их преодоления исследователем (будет описана в параграфе 2.2); ж) попытка представить структуру рефлексии поиска педагогического (сделана в параграфе 1.1 и будет продолжена в параграфе 3.1); з) попытка представить диалог как метод педагогического исследования, описать анализ научно-педагогического текста как методологическую стратегию (будет осуществлена в главах 3 и 4).

Всё представленное добавим кратким описанием контура прогностических возможностей теории педагогического поиска — в частности, в такой контур включается анализ количества и содержания работ по методологии педагогики различных авторов-педагогов и работ философов, ориентированных на философию образования, — в связи с этим возможен прогноз дальнейшего развития педагогической методологии. Он может включать предположение о том, что существенных, значимо развивающих данную тематику работ в ближайшее время ожидать нет оснований, поскольку из персоналистического анализа следует, что в РФ серьёзных школ методолого-педагогического направления сегодня нет, поскольку опубликовавшие работы такого плана авторы являются практически одиночками, множество формулируемых ими выводов по сути повторяют выводы авторов-предшественников, а собственные их выводы не подкреплены глубоким знанием науковедения. В философском издательском репертуаре (например, представленном в электронной библиотеке Института философии РАН) работ по философии образования нет, работы по методологии научного познания педагогического поля не затрагивают. В диссертационном репертуаре по педагогическим наукам за последние десятилетия методологических работ также крайне мало. Потому, например, ожидать какого-либо существенного вклада в формирование представлений о самой педагогической теории также ожидать не стоит.

Такого прогноза нельзя сделать относительно историко-педагогических исследований — здесь, напротив, тенденция методологизации проявляется весьма значимо и, видимо, будет ощущаться в ближайшей перспективе. Об этом свидетельствуют множественно цитированные нами работы самого М. В. Богуславского и его обзоры работ авторов-предшественников: многочисленные историко-педагогические школы в РФ есть, исследовательские сегменты весьма разнообразны и материал для методологических выводов достаточен и частично представлен самим учёным и обсуждён в нашей книге.

Ещё один прогноз теории педагогического поиска может быть обоснован примерно так: содержательная область педагогического поиска отработана крайне несимметрично, множество сегментов сильно версифицировано — сюда относятся личностно-ориентированный подход, развивающее, творческое, исследовательское, проектное обучение, подходы к формированию мышления, компетентностный подход, деятельностный подход и ряд других. Масса выполненных работ представляют различные версии авторов, иногда проявляющие отличие от подходов и результатов предшественников, иногда представляющие такое различие очень слабо. В условиях сохраняющейся и не имеющей тенденции к убыванию методологической полифонии ожидать структурирования имеющегося педагогического знания вряд ли стоит.

Вновь о педагогической теории. Мы считали необходимым не ограничиваться критикой неразработанности педагогической теории предшественниками, а предложить в порядке дискуссии наше авторское видение. Несмотря на усиливающиеся в последнее время мнения науковедов о том, что гуманитарное знание с точки зрения построения теоретических схем естественнонаучным канонам не подчиняется, мы всё же постараемся провести мягкую аналогию между широко известной структурой физической теории и педагогической. В теории физической методологи естествознания выделяют: эмпирические основания, ядро (совокупность основных законов, физических величин и уравнений), следствия и экспериментальные подтверждения или опровержения теории. В теории педагогической можно найти соответствующие проекции.

Например, хорошо известная сегодня теория проблемного обучения в качестве такого эмпирического основания имеет определённую степень сходства познания научного и познания учебного (но мы ни в коем случае не говорим об их тождественности), феноменологические данные о повышении мотивации школьников и студентов к обучению при знакомстве с проблемами научными, нерешёнными и т. п. В качестве ядра мы могли бы предложить подкреплённую, например, психологической школой Дьюи стержневую идею, согласно которой процесс обучения решает большее количество актуальных задач, если в него включить сопровождаемую учителем деятельность учеников (студентов), направляемую логикой научного поиска и выстроенную в цепочке: проблемная ситуация — > учебная проблема — > совместная деятельность педагога и обучающихся по её разрешению — > анализ результатов (рефлексия и коррекция). Теоретические следствия (так они именуются в физике) можно поставить в отношения аналогии с опосредованными данной идеей обучающими методиками для общего среднего и вузовского образования, в процессе осмысления которых можно, например, выявить типологию учебных ситуаций, пригодных для представления в проблемном формате, и тех, в которых этот формат нецелесообразен по тем или иным причинам (обозначение границ применимости теории). В качестве экспериментальных подтверждений теории можно привести данные образовательной практики о достигаемых обучающимися результатах, с последующим их педагогическим анализом и вытекающими из него корректирующими акциями.

Ещё один способ построения теории — на аксиоматической основе — для педагогического знания мы считаем невозможным.

Мы не выдвигаем всё это в качестве законченного вывода, но высказать такую позицию по поводу теории в педагогике считаем возможным, как и сформулировать наш ближайший прогноз развития методологии педагогики в этом сегменте: видимо, это будут попытки сформулировать теорию в педагогике как совокупность нескольких взаимосвязанных положений, включающих психологическое основание (в обязательном порядке) и философскую «подкладку» (в формате целесообразного), а также проспецируемые философией и психологией педагогические положения, из которых будет ясно то, как разработать соответствующую обучающую (воспитательную) методику. При этом границы применимости теории будут обозначены традиционным стилистическим способом — посредством фиксации комплекса условий эффективности формирования того или иного качества личности, стратегии деятельности и т. п.

Этот тезис мы готовы уже сегодня подкрепить примером. Обозначенную нами попытку построения педагогической теории предпринял А. М. Новиков в книге «Основания педагогики» (М.: Эгвес, 2011), выявив источники нового жизненного опыта обучающихся, это объективная реальность, педагог, сам обучающийся и его предшествующий опыт. На этой основе автор предлагает четыре основных «новых» закона педагогики: 1) объективная реальность трансформировалась в закон наследования культуры; 2) педагог как источник опыта воплотился в закон социализации; 3) сам обучающийся как источник собственного опыта получил воплощение в законе самоопределения; 4) опыт обучающегося, предшествующий моменту обучения, предстал перед читателями как закон последовательности.

Не говоря уже о том, что выделенные четыре закона реально на статус законов не подходят (закон есть выражение устойчивой связи между явлениями) — от силы на принципы, отметим, что выделение четырёх источников опыта смешало в одну кучу всю объективную реальность (1), педагога, её субъекта (2) и «раздвоенного» ученика (3 и 4) — это раздвоение добавило к самому ученику его опыт. Все четыре фрагмента при этом поставлены в один ряд! Вся реальность, два её субъекта и опыт одного из них… Комментарии излишни: трудно придумать что-либо более нелепое! Попытка построить теорию, многозначительно заявленная в книге и просвеченная для научного сообщества устно, явно провалена. Другие подобные попытки нам пока неизвестны.

Ещё один взгляд на педагогическую теорию. Обсуждение теоретического статуса педагогики обусловливает необходимость кодирования объекта изучения этой науки, — для педагогики при всей полифонии терминологического и содержательного описания основных понятий и категорий объектом является личность обучающегося и воспитанника, а также педагогический процесс как стратегия формирования личности; при этом отмеченные два компонента рассматриваются в тесном единстве: педагогика одновременно изучает личность как субъекта обучения и воспитания и «творит» её в соответствии с предъявляемым системе образования социальным заказом и тем идеалом, который обозначается множеством идей мыслителей-философов, культурологов и психологов. Педагогический процесс для обучающегося представляет собой решение предъявляемых педагогом образовательных задач: учебных, воспитательных, задач развития, понимаемого как достижение приращения в интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферах (по принятому сегодня в психологии тезису о том, что интеллект, эмоции и воля являются тремя формами психического отражения индивидом окружающей действительности). Для педагога этот процесс есть проектирование деятельности ученика и собственной деятельности по организации ученического «бытия» в образовательной действительности, осуществление разработанного проекта и оценка достигнутого учеником образовательного результата, рефлексия с позиций соответствия достигнутого самим собой и учеником желаемому, первоначально спроектированному, коррекция первоначального проекта.

Предлагая читателю авторское видение педагогической теории, мы сразу отметим, что объектная определённость современной педагогики при кажущейся очевидности проблематизируется, и это является первым ударом по педагогической теории (в предположении, что она уже существует) — представленное выше кодирование объекта, например, проявляет трудность разделения, разграничения этого объекта с объектом педагогической психологии. Последний обозначается, например, как факты, закономерности и механизмы формирования личности в условиях образовательного процесса или как процесс учения, включающий в себя его структуры, характеристики, закономерности протекания, возрастные и индивидуальные особенности учащихся, условия, дающие наибольший эффект развития. Серьёзное, значимое пересечение предметов двух областей знания очевидно, и претензии таким образом объект-но обозначенной педагогики на относительно автономную, самодостаточную теоретическую форму существенно снижает.

Здесь мы хотели бы вслед за результатом сформулировать проблемный формат кодирования объекта педагогики. Отмеченная выше тесная её связь с педагогической психологией выводит на поверхность проблему возможности отделения педагогики от психологии. Первый возможный вариант её решения — считать педагогику областью прикладного знания, на котором «апробируются» идеи педагогической психологии, и в процессе такой «апробации» получается новое знание, на самостоятельный теоретический формат не претендующее. В этом случае термин «педагогика-наука» трансформируется в «педагогику-учение» или в «педагогику-знание». Второй вариант — разделить в педагогике научно-прикладное и научно-теоретическое, отнеся к последнему, например, всё, что выходит по уровню обобщения за рамки традиционных дидактики и теории воспитания: субъект-субъектные отношения, категории объективного и субъективного в воспитании, соотношение процесса управления учебным заведением и учебно-воспитательного процесса, который в нём осуществляется, и т. п., а также «педагогическую саморефлексию», включающую аксиоматику, категориальный строй и структуру, синтактику, семантику и семиотику, соответствие её теоретических построений общенаучным канонам и т. п. При этом проблему связи педагогики с педагогической психологией «отодвинуть» в междисциплинарный контент знания, признаваемый тем не менее как из педагогического знания не исключаемый. Третий вариант — попытаться сформулировать педагогическую теорию, относительно обособленную от психологии, с трактовками процессов учения, обучения, воспитания, развития относительно самостоятельными, позволяющими внепсихологическое рассмотрение. Это нам представляется наиболее трудным.

Перейдём далее к структуре теории. В ней традиционно выделяется пять компонентов, и к первому относится множество зафиксированных опытных фактов, экспериментально качественно или количественно представленных, позволяющих научно-педагогическое осмысление, но в рассматриваемый момент не включённых в систематизированное педагогическое знание. Множество подкрепляющих примеров можно привести: к числу таких опытных фактов относится выявляемая практикой образования несформированность у учащихся (школьников, студентов, специалистов с дипломом вуза и т. п.) тех или иных знаний, умений, компетенций, стратегий деятельности, которые можно и целесообразно осмыслить в педагогическом ключе, попытаться вскрыть на уровне причины, обратившись, например, к несформированности тех или иных знаний на ранней стадии обучения, обусловливающей неумение студента применять более сложное знание (в которое раннее знание включено как часть в целое) в процессе решения задач на поздней стадии обучения. Или наоборот, достигаемое сконструированной каким-либо практиком методикой достижения позитивно ценных результатов обучающимися, которое требует осмысления на уровне конкретных причин достижения фиксируемого позитива, на уровне педагогических условий, этому позитиву способствовавших. Множество таких фактов сегодня педагогикой зафиксировано, и это можно отнести к результату положительному, чего нельзя утверждать относительно других компонентов педагогической теории.

К таковым относят исходные основы педагогической теории (второй компонент), включающие осмысление того, какие утверждения принимаются теоретиками от педагогики в качестве допущений, истинность которых постулируется, а также осмысление перечней утверждений, уже установленных исследователями-предшественниками, как принадлежащих самой педагогике, так и смежным наукам. Многие авторы в связи с этим отмечают отсутствие в педагогике общепризнанного свода законов с точными формулировками и не осознаваемое теоретиками и практиками образования постулирование истинности того или иного утверждения, позволяющее исследователям от педагогики получать результаты, заранее заданные, однако на решение реальных педагогических проблем претендовать не способные. К сожалению, со всем перечисленным трудно не согласиться: например, множество лет (с середины прошлого столетия) декларируемые в качестве основ дидактики принципы обучения (научность, наглядность, доступность, системность, практическая ориентированность и др.) однозначных, внятных авторских раскрытий содержания в большинстве случаев не предлагают, основания классификации (типологии) принципов авторы также не проявляют, лишь сетуя на то, что такое основание найти трудно.

Отсутствие «постулативных» основ педагогики добавляемо существенной зависимостью целей обучения и воспитания от социального заказа системе образования, который в условиях российской действительности последних десятилетий существенно изменился и сформулирован социумом во многих аспектах неясно.

Третьим структурным компонентом педагогической теории должны были бы стать методы доказательства и правила вывода следствий из общих положений, основанные на формальной и диалектической логике, специализированных с учётом особенностей конкретного содержательного поля, в нашем случае педагогического. Посредством этих процедур наука в состоянии приходить к формулировкам состоятельных, содержательных, внутренне непротиворечивых суждений и умозаключений. С данным компонентом теории следует соединить предлагаемый авторами компонент четвёртый: это совокупность надлежащим образом выведенных из исследовательского материала следствий доказанных утверждений, качественных интерпретаций количественных выводов и т. п. Множество методологов сетуют на то, что в педагогике этого чётко кодированного процедурного компонента нет.

С последним тезисом нельзя полностью согласиться. Ряд элементарных логических операций в педагогическом знании и педагогическом исследовании вполне проявлены. Например, такие логико-содержательные формы, как «социально ценное знание (умение, качество личности) не сформированы у студентов, и следовательно, позитивно ценной будет разработка методики или технологии его формирования», или «разработанная авторская методика на ограниченной выборке проявляет позитивно ценный образовательный результат студента, и потому есть основания рассматривать возможность внедрения или апробации этой методики на более широкой выборке». Как и такие формы: «из нескольких возможных обучающих методик наиболее ценной будет та, которая за более короткое время позволяет обучающемуся достигнуть более значимых образовательных результатов» или «поскольку внедрение разработанной методики в учебный процесс требует существенного дополнительного резерва учебного времени, следует обсудить возможность параллельного использования методик, способных реализовать временное компрессирование традиционного учебного контента».

Помимо приведённых логико-содержательных форм, проявляющих способы вывода педагогических суждений и умозаключений, следует отметить, что хотя и не в полной мере, но в педагогике достаточно корректно в первом приближении проявлены причинно-следственная и кондициональная (условная) детерминации, процедуры классифицирования, обобщения и аналогии.

Конец ознакомительного фрагмента.