Общее образование – о чём это мы?

Александр Фролов

Образование в целом и общее образование принципиально различны в своих целях. Как правило, рассуждения об образовании детей беспредметны и недостаточно грамотны. Книга призвана обратить внимание родителей и педагогов на основные нелепости представлений об общем образовании, современное реальное его состояние и возможные перспективы развития.Данная книга представляет собой серию постов автора в Живом журнале, выстроенных в логической последовательности и кое-где немного переработанных.

1. Общее образование — о чём это мы?

Мы привыкли к тому, что общее образование обязательно для всех. Формально, по крайней мере. Ходили в школу, потому что так надо. Для всех. Своих детей теперь отправляем. Да и внуков уже. Чему-то их там учат, что-то нравится им, что-то не нравится. А вокруг в информационном пространстве — сплошные легенды. Про двоечников, из которых только и получаются успешные люди, да и вообще олигархи. Про предметы, которые большинству вовсе не нужны — десятилетний школьник лучше знает, что ему понадобится в жизни, особенно — годам эдак к сорока. Про опять же успешных, пришедших в эту успешность из музыкальной или спортивной, но никак не общеобразовательной школы. Ну, зачем оно, общее образование? Да еще реформируем его все время — непонятно как и непонятно для чего. Наверное, чтобы лучше было. Но что это такое — так и не знаем.

В реальной взрослой жизни мы думаем о Маше или Васе — как бы она не ушла, или как бы он не запил. Или думаем о ракете, которую надо сконструировать, а то и изготовить. Но ведь ни Маша, ни Вася, ни ракета в натуральную величину в наших маленьких головах не поместятся. Да и человеческое сознание способно единовременно воспринимать весьма ограниченный объем информации. Поэтому там, в голове, все упрощается путем учета только определенных сторон того, что нас так интересует в данный момент времени. Мы мыслим не людьми, ракетами и всем другим, а их моделями, которые и формируются у нас в головах. Модель — это упрощенное, огрублённое представление о наиболее существенных сторонах того, что мы рассматриваем.

Для того, чтобы люди были успешны, модели того, с чем они сталкиваются, должны соответствовать действительности. То есть, как принято говорить, быть адекватными этой действительности. Мы не можем жить вне общества, вне общения с другими людьми. Жизнь юного Маугли хороша только в сказке. В русском языке «понять» другого человека — это дословно «поиметь», то есть, «впустить в себя» этого человека с его обликом, мыслями и поведением. И там, в себе, договориться с ним. Иначе — война всех против всех. Для понимания людьми друг друга нужно, чтобы их модели действительности были достаточно схожи. То есть как научились люди формировать модели того, в чем они живут, и обсуждать эти модели с другими людьми, так и жить будут.

Поэтому всех надо обучить формированию моделей, модельных представлений, безусловно индивидуальных для каждого по форме, но обязательно адекватных действительности. Кто-то воспринимает явление в звуке, кто-то в цвете или линии, кто-то наощупь. Главное — чтобы воспринимали и затем обдумывали то, что есть на самом деле.

Естественно, научить формированию в сознании моделей, адекватных действительности, можно исключительно при соблюдении условия продвижения в таком обучении от простейших моделей к более сложным. Это один их важнейших принципов обучения, и спорить с ним вряд ли разумно.

Простейшие модели: натянутая веревка ассоциируется с прямой линией, ёлка — с треугольником, параллелепипед обувной коробки — с автомобилем или домом. В этих случаях запечатлевается минимальное число граней явления, важных в данной ситуации (например, для играющего ребенка). Где запечатлевается? Да в мозге, разумеется. Мозг человека — это эволюционно сложившийся невероятно мощный компьютер. Примерно в 100000000000000000000000000000000000 раз мощнее, чем те компьютеры, которыми мы пользуемся в быту и на работе. На жаргоне пользователей компьютер без программного обеспечения называется «железом». Ну, тогда мозг без программного обеспечения — «мясо». Чтобы думать мозгом, а не мясом, надо это программное обеспечение поставить. Оно и сложилось в процессе эволюции, развиваясь от простого к более сложному.

Когда мы сталкиваемся с каким-нибудь явлением — ускорением протона или ласковым поглаживанием — программа формирует в мозге модель этого явления. Мозг чрезвычайно энергозатратен, и экономит в своей работе буквально на всём. Поэтому лишних, усложняющих, допущений не делается, в результате чего такая модель и является принципиально простейшей. В мозге «живут» величины — меры явлений, в том числе — форм окружающего мира. Точнее — меры моделей тех явлений, среди которых мы живём. Мозг сопоставляет эти величины, в соо ветствии с чем и отдаёт распоряжения о нужных реакциях. Из такой необходимости в мозге родилась и развилась математика — отрасль науки, изучающая величины в их соотношениях. Таким образом, простейшие мысленные модели, которые формирует сознание человека, есть модели математические. Отсюда следует, что на уровне простейших мыслительных действий необходимо развертывать, в первую очередь, математические способы описания мира, что вполне соответствует назначению математики как единственного и универсального средства такого описания. Проще всего проиллюстрировать это схемой:

Так уж работает мозг, что знаковые системы формируются на первых стадиях развития его адаптационных реакций. То есть — одновременно с формированием образных представлений. Мозг оперирует количественными характеристиками того, что дается ему в опыте, то есть величинами. Следовательно, любые способы отражения действительности при их осознании нуждаются в математическом описании. При этом образное описание, в конечном итоге, тоже сводится к знаковому. Именно поэтому простейшие знаковые математические модели ложатся в основу средства общения людей при помощи знаков и символов, то есть в основу языка. Учащиеся пятых классов общеобразовательной школы, проходящие специальный курс адаптации к предметному содержанию образования в основной школе, самостоятельно приходят к выводу, что «математика — это язык, язык — это математика». Далее (см. схему) язык, в основе которого лежат знаковые математические модели, обеспечивает формирование всех других моделей, совершенствуясь и усложняясь по мере усложнения этих моделей.

Формирование математических моделей есть наиболее яркое проявление абстрагирования — мысленного выделения определенного свойства конкретного явления и отвлечения от остальных его свойств. А это есть не что иное как наиболее существенное проявление операции обобщения. Затруднения в абстрагировании, как правило, свидетельствуют о задержке в умственном развитии, которая может сочетаться с такими проявлениями, как наличие таланта и даже вполне развитой специальной одаренности. Именно поэтому родители и педагоги зачастую пренебрегают сущностью общего образования ребенка на фоне его специальной одаренности, стимулируя таким образом формирование и развитие задержки. Вполне очевидно, что в большинстве случаев затруднения в абстрагировании могут быть хотя бы частично преодолены специальными педагогическими воздействиями, которые необходимо специально разрабатывать для работы с конкретным ребёнком.

«Физис» — по-гречески «природа», то есть то, что мы ощущаем в своей практике. Поэтому именно физические модели лучше всего удовлетворяют требованию сочетания в образовательном процессе абстрагирования и конкретизации. Таким образом, если не считать математики как языка, физика — самый простой предмет программы общего образования. «Материальная точка», «рычаг», «точечный заряд», «физическое поле» — в этих случаях процедура моделирования предельно проста — она не требует большого числа произвольных допущений. Так, в приведенных примерах пренебрегается только размерами тела, только формой, только ощутимостью органами чувств человека. В результате процедура физического моделирования должна представляться обучающемуся понятной, правдоподобной и приемлемой. У детей возникает мотивация в отношении формирования физических моделей ввиду заманчивой простоты представлений. Или, по крайней мере, примирение с осознанным введением таких моделей. Развиваясь и усложняясь, физические модели (вместе со знаковыми их представлениями) ложатся в основу формирования и развития других моделей последовательного предметного ряда. Он восходит впоследствии к адекватным моделям сложных систем — таких, как социальные (на уровне общего образования представленные, например, в обществоведении). И сопровождает, поддерживает формирование этих моделей. Ведь курс физики продолжается от трех лет в основной школе до пяти — в полной средней.

В ходе дальнейшего развития общего образования личности должен осуществляться закономерный переход к обучению формированию более сложных моделей исследуемых явлений действительности. Так, мы переходим от простейших физических молекулярных моделей вещества к физически обоснованным, на уровне электронного строения, химическим моделям взаимодействия и превращения веществ на молекулярном уровне. При этом химические модели строения и взаимодействия веществ последовательно усложняются на протяжении школьного курса — от неорганической химии к органической вплоть до элементов биохимии.

Такая логическая цепочка химических моделей приводит к представлениям молекулярной биологии. Здесь необходимо напомнить, что курсы ботаники и зоологии, подводя обучающихся к биологии через представление о клеточном строении живого, к собственно биологии не относятся. Основная задача этих курсов — ознакомление обучающихся с классификационной системой, лежащей в основе таксономической лингвистики и, соответственно, формирования понятий и введения их определений. Биология же — отрасль науки, изучающая живое на клеточном уровне. Клеточный уровень связан с рассмотрением механизмов взаимодействия сложных органических молекул, приводящего к новому качеству изучаемых систем — возникновению жизни. Здесь возникают биологические модельные представления, развивающиеся впоследствии в модели функционирования живых организмов в целом и их отдельных систем. Это в полной мере относится и к человеческому организму, в том числе — к высшей нервной деятельности и ее моделированию.

Эволюция высшей нервной деятельности приводит к формированию социальных аспектов поведения животных, которые осознаются нами в соответствующих моделях. Вершина этой деятельности — мышление — является основой общественного поведения людей, которое описывается моделями и, следовательно, законами, рассматриваемыми в курсе обществознания.

При нарушении приведенной на схеме последовательности, в частности, при ее неполноте (как, например, в большинстве случаев «профильного» обучения), осознанное формирование адекватных действительности сложных моделей явлений, при отсутствии умения и опыта формирования более простых моделей, на самом деле не представляется возможным. Следовательно, не представляется возможной и самостоятельность полноценного творческого и неразрывно связанного с ним исследовательского мышления.

Углубление в формирование всё более сложных моделей явлений действительности сопровождается в общем образовании обучением формированию моделей среды, в которой эти явления происходят и наблюдаются. Это достигается при помощи образовательных предметов «география» и «история», развитие которых обеспечивается математическими моделями, сформированными в начале общего образования и развиваемыми на всем его протяжении. Вырывание исследуемого явления из средового контекста затрудняет присвоение задачи общего образования и, следовательно, её успешное решение. Поэтому изучение географии и истории и формирование соответствующих моделей является неотъемлемой частью общего образования.

Развитие знаковых систем описания мира, формализуемых на уровне общепринятых и общеобязательных с самого начала общего образования, приводит к формированию универсального инструмента исследования мира. И если язык как средство общения людей в знаковой форме (язык математики и языки народов мира) в своей сущности и в процессе образовательной трансляции может и должен быть жестко формализован и универсален для всех, то литература всех жанров делает этот инструмент индивидуально-личностным и потому уникальным. Поэтому читать надо: развитие инструментального обеспечения исследования мира сопровождает «объектную линию» формирования моделей на всем протяжении общего образования.

Итак, сущность общего образования: оно является способом обучения формированию адекватных действительности моделей явлений. Отсюда следует необходимость универсальности структуры общего образования в целом и программ наполнения его предметного содержания для всех обучающихся вне зависимости от индивидуальных особенностей личности. И вне зависимости от того, «нравится» или «не нравится» по каким-то причинам конкретный предмет ребёнку изначально. Ведь для того, чтобы сформировать отношение к чему-либо, надо это что-либо потрогать, не правда ли? Вот программа общего образования и обеспечивает это трогание. Индивидуальность же обучающихся проявляется в личностных особенностях восприятия конкретных фрагментов содержания предметов образования. Как уже упоминалось: кто в цветовых, кто в звуковых ассоциациях, кто… В общем, кто во что горазд. Но трогает мир ручонками всех предметов. Возникающие в результате предметного образования и иных влияний сугубо личностные интересы и увлечения должны формироваться и развиваться за пределами общего образования — например, в рамках дополнительного образования и самообразования.