«В их руках». Девичье еврейское образование в Российской империи

Элиана Адлер, 2011

Книга Элианы Адлер восстанавливает историю создания и развития дореволюционных частных еврейских школ, где тысячи девочек обучались светским и иудейским дисциплинам. Автор исследует учебные программы школ, биографии преподавателей и учениц, особенности финансирования, образовательные инновации и показывает, как эти учебные заведения менялись с течением времени и прокладывали путь для современной образовательной системы. В формате PDF A4 сохранен издательский макет книги.

Предисловие

Обучение и преобразование

Свою речь на открытии еврейского девичьего пансиона в Херсоне в 1856 году А.-Я. Брук-Брезовский начал с хвалебных слов в адрес истории еврейского образования: «Никто не вправе упрекать соплеменников наших в том, что они равнодушны к учению» [Брук-Брезовский 1861: 320]. Далее он указывает на контраст между ответственным отношением евреев к обучению своих сыновей и положением в девичьем образовании:

К сожалению, однако же, забота эта об учении до последнего времени простиралась только на мальчиков; на лиц женского пола не было обращено почти никакого внимания. Правда, в Библии и в талмуде упомянуто о некоторых ученых женщинах; но они служат исключением из общего правила среди нашего народа. История евреев не указывает ни на одно общинное учебное заведение для женского пола [Брук-Брезовский 1861: 320].

Брук-Брезовский признает, что определенные возможности у девочек имеются: «Есть люди, которые думают, что образование для женского пола, особенно же бедного класса, — излишне, и даже иногда вредно, потому будто бы, что, поощряя вкус, вместе с тем развивает наклонность к удовольствиям, к роскоши и т. д.», однако подобные воззрения он считает неверными. Напротив, в просвещении девочек-евреек Брук-Брезовский видит путь к преобразованию всей общины:

Итак, в образовании женщин заключается источник образования всякого народа: в их руках находится вся судьба будущих поколений. Для наших же евреев образование женского пола имеет еще другую важность: только через них можем мы мало-помалу вытеснить жаргон наш и нечувствительно усвоить себе правильный отечественный язык — чрезвычайно важное средство к внутреннему и внешнему сближению нашему с русским народом [Брук-Брезовский 1861: 321].

Притом что не один Брук-Брезовский возлагал ответственность за обучение детей на женщин, он принадлежал к достаточно ограниченному числу лиц, которые претворяли свои воззрения в жизнь, открывая современные школы для девочек-евреек. В этих школах — а их с 1831 по 1881 год существовало свыше 100 — тысячи евреек не просто осваивали светские и религиозные предметы; эти школы прокладывали путь к современным школам, возникшим позже. Тем не менее их история очень слабо отражена в исторической науке. Задача этой книги — вернуть им причитающееся место.

Ш. Перель открыл первый в России современный еврейский девичий пансион в 1831 году. Школа эта находилась в Вильне, центре раввинистического иудаизма всей Восточной Европы; девочек обучали европейским языкам, русскому, идишу и иудаизму. На двухгодичное обучение принимали уже с восьми лет. Пятьдесят лет спустя, в 1881 году, школа Переля все еще существовала; теперь ею руководил его зять В. Каган. Срок обучения был увеличен до четырех лет, в школе насчитывалось свыше 100 учениц, программа расширилась и углубилась. Обучение в пансионе Переля прошли тысячи девочек. Некоторые, например его дочь Флора, потом стали в нем учительницами; другие преподавали в иных местах или продолжили свое образование. Все ученицы Переля принесли знание русского языка и культуры, равно как и новый подход к еврейской религии, в свои дома. Влияние этих девушек распространилось из дома и школы на всю еврейскую общину Вильны и за ее пределы.

В этой книге рассказывается история школ Переля и Брук-Брезовского, а также многих других, возникших вслед на ними; рассматриваются учебные программы, преподавательский состав, финансирование, контингент учащихся, отношение общественности, педагогические нововведения, а также как все это менялось с течением времени. Частные еврейские женские училища, открытые во второй половине XIX века, одновременно и отражали в себе перемены в русско-еврейском обществе, и сами давали стимул для новых перемен. Именно в этом ключе — одновременно и как маркеры, и как катализаторы перемен — школы эти с особой четкостью высвечивают картину жизни русско-еврейской общины в период глубинных преображений.

И действительно, в России XIX века евреи постоянно жили под знаком перемен. Если говорить в более общем ключе, в начале века евреи обладали локальной автономией, говорили на идише, строго придерживались религиозных традиций, пребывали в социальной изоляции. К началу XX века общинная автономия сменилась политической активностью на мировой сцене, еврейская община раскололась на множество ортодоксальных и светски ориентированных групп, многие русские евреи интегрировались, как в социальном, так и в языковом плане, в окружающее общество, а миллионы других покинули свои дома и семьи в попытке построить новую жизнь за границей.

Очень многие исследователи занимаются важнейшими интеллектуальными и религиозными течениями указанного периода, в том числе сионизмом, революционной деятельностью, эмиграцией, возникновением так называемых ультраортодоксов и невероятным расцветом литературы во второй половине столетия. Однако до последнего времени жизнь «обычных евреев», их активное и пассивное участие в катаклизмах эпохи пользовались куда меньшим вниманием.

Если в научном дискурсе и заходит речь об образовании, то, как правило, оно используется как иллюстрация или обоснование. В данном исследовании образование станет основной темой. Соответственно, возникновение частных школ для девочек-евреек здесь представлено не только как вторжение современной жизни в еврейскую общину, но и как своего рода горнило образовательных экспериментов. Такой подход позволяет показать важность интеграции этой главы в общий нарратив русско-еврейской истории.

Контуры русско-еврейских отношений

В конце XVIII века в результате разделов Польши границы Российской империи значительно расширились, и среди ее подданных оказались представители сразу нескольких новых этносов и вероисповеданий. Самую сильную обеспокоенность вызывали поляки в силу их внушительной численности, достаточно высокого уровня образования, недовольства потерей автономии, а также приверженности католицизму. Что касается евреев, то они, несмотря на куда меньшую численность, выделялись из общего ряда по причине ярких отличий в языке, одежде, культуре, религии, образовании и структуре занятости. До разделов Польши евреям было запрещено проживать на территории Российской империи [Klier 1986: 28–29].

Одной из первых мер российского правительства в отношении новообретенного еврейского населения стало ограничение права на перемещение. Екатерина II (годы правления 1762–1796) учредила черту оседлости, чтобы принудить евреев жить только там, где они жили и раньше. Кроме того, она попыталась структурировать еврейское население, введя систему сословий^[1]. Большинство евреев оказались в числе мещан, однако некоторые представители богатой элиты вошли в купеческое сословие. Павел I (годы правления 1796–1801) запустил процесс объединения и кодификации всех законов, касающихся евреев. Его сын Александр I (годы правления 1801–1825) довел отцовский замысел до конца, а также принял в 1804 году «Положение о евреях». Этот законодательный акт был рассчитан на самые разные государственные ведомства и, как следствие, содержал статьи, одновременно и сдерживавшие, и стимулировавшие процесс аккультурации. Так, в нем содержались пункты, еще жестче ограничивавшие право евреев на расселение, и одновременно — приглашение евреям поступать во все учебные заведения империи^[2].

Николай I (годы правления 1825–1855) и его сын Александр II (годы правления 1855–1881) инициировали и всячески поддерживали усилия по превращению евреев в полноправных российских подданных. Начиная с 1827 года на них была распространена воинская повинность^[3]. В 1853 году была введена должность казенных раввинов. Официальные раввины, призванные обслуживать как духовные, так и бюрократические нужды общин, на деле оказались неспособны заместить собой раввинов традиционных; в итоге возникло два параллельных раввината^[4]. С 1844 года еврейские мальчики посещали школы, финансируемые государством. В 1847 году был упразднен кагал — орган самоуправления еврейских общин. Все эти разнообразные законодательные инициативы имели долгосрочные и зачастую непредвиденные последствия^[5].

Александр II, царь-освободитель, прежде всего известен благодаря отмене крепостного права и зачинанию «Великих реформ». В первые годы своего царствования он учредил земства — органы местного самоуправления, пусть и с ограниченными функциями, видоизменил судебную систему, провел давно назревшие реформы во многих других областях российской государственной жизни. Александр II не предложил радикально нового законодательства в отношении евреев, однако содействовал проведению важных реформ применительно к положению о черте оседлости, цензуре, воинской службе и системе казенных еврейских училищ. Эта относительно либеральная эпоха завершилась после убийства Александра II в 1881 году^[6].

Личные реакционные взгляды Александра III (годы правления 1881–1894) усилились под воздействием широко распространившегося убеждения, что реформы его отца потерпели крах, и это привело к принятию в мае 1882 года «Временных правил» и ряда других ограничительных мер в отношении евреев. Вместо того чтобы превращать евреев в благонадежных российских подданных, государство перешло к политике жесткой дискриминации, подталкивая к крещению или эмиграции. С июля 1887 года во всех российских средних и высших учебных заведениях были введены жесткие процентные нормы — в средних школах, расположенных вне черты оседлости, число мальчиков-евреев не должно было превышать 5 % от общего числа учеников, а внутри нее — 10 % [Dubnov 1916–1920, 2: 379]. О девочках в законе отдельно не упоминалось, но на практике и девочек-евреек часто не допускали к обучению в гимназиях [Krieze 1994: 126]. Подобный антилиберальный подход сохранился и при последнем российском императоре.

Взаимоотношения русских и евреев складывались на фоне особой истории и культуры каждой из этих двух групп и в контексте наступления эпохи модерности. Новые представления о власти, гражданстве, политике, национализме, религии, разнице полов, образовании и иных сферах жизни потрясли все традиционные устои как среди русских, так и среди евреев. К этому добавлялась новая экономическая, стратегическая и политическая реальность. Крайне важно рассматривать эволюцию «еврейского вопроса» в России в контексте самых разных обстоятельств и лишь как малый компонент огромного числа проблем, стоявших перед стремительно модернизировавшейся империей; не менее важно трактовать растущий интерес евреев к русскому образованию как часть сложного процесса аккультурации^[7].

Постепенное смещение от традиционного религиозного образования к более светскому и ориентированному на русский язык происходило вследствие не только государственной политики, но и смены экономических реалий, появления новых возможностей и идеологических траекторий. Русско-еврейская Таскала (Просвещение) приписывала самостоятельную ценность занятиям наукой и тому, чтобы быть добропорядочными гражданами родной страны. Да, в основном речь у последователей Гаскалы шла о мужском образовании, однако некоторые просветители, подобно Брук-Брезовскому, понимали, что и женщинам предстоит сыграть немалую собственную роль.

Изучение женского образования

До недавнего времени специалисты по еврейской истории и еврейскому образованию по большей части работали по отдельности. В трудах историков вопрос образования используется как иллюстрация традиционных паттернов или как доказательство перемен. Те, кто изучают еврейское образование, часто рассматривают свою тему изолированно, без оглядки на более широкие общественные тенденции. В рамках исследований по иудаике историю образования часто анализируют в отрыве от изучения истории^[8].

При этом исследователи, работающие в обеих областях, прежде всего сосредотачиваются на мужском опыте. Авторитетный труд 3. Шарфштайна, посвященный еврейскому образованию в современный период, состоит из трех томов; в нем подробно описано получение образования мальчиками-евреями во всех основных еврейских общинах за последние два века. Есть несколько упоминаний о девочках, однако частью нарратива они становятся только в разделах, посвященных XX веку [Scharfstein 1960]. Во всех без исключения работах по еврейскому образованию рассматривается основное мужское образовательное заведение — хедер (занимающая одно помещение традиционная еврейская школа для мальчиков, повсеместно распространенная в Восточной Европе), девочки же во многих из них не упомянуты вовсе.

При этом весьма примечательно, что специалисты по истории еврейской жизни в Восточной Европе вообще не проявляют любопытства касательно женского образования. В 1896 году, когда женские еврейские частные школы все еще существовали, Л. Брамсон, и сам причастный к филантропии и образованию, написал одну из первых историй начального еврейского образования в России. Его прежде всего интересовали новые педагогические начинания, он сообщает важные сведения, касающиеся частных начальных мужских училищ и государственной системы еврейских школ. Ближе к концу он упоминает о том, что школы для девочек — это растущая индустрия, число их увеличилось с 40 до 100. Он отмечает, что школы эти изыскивают средства финансирования помимо тех, которые вносят родители, а также что преподавание еврейских предметов поставлено в них весьма слабо [Брамсон 1896:68–69]. Двухстраничному отчету Брамсона о деятельности частных еврейских женских училищ суждено было стать последним упоминанием о них в исторической науке на грядущие 100 лет.

Впоследствии если исследователи еврейской жизни в Восточной Европе и упоминали о женском образовании, то лишь мельком. Л. Гринберг в 1940-е годы открывает пространное описание системы хедеров следующим замечанием: «По сути, неграмотности среди российского еврейства почти не существовало, поскольку все мужчины — а в большинстве случаев и женщины — умели читать молитвенники и Библию» [Greenberg 1965: 56]. Как и большинство его коллег, Гринберг никак не объясняет, откуда у девочек брались эти навыки^[9].

Из общей историографии складывается крайне гендерно предвзятое представление об образовании. Историки относят образование к сфере мужского опыта, в итоге обучение мужчин трактуется как нормативное, а женщин — как нечто маргинальное, из ряда вон выходящее, исключительное. Даже те авторы, которые признают, что и для еврейских девочек могли существовать нормативные образовательные паттерны, не считают эту тему достойной отдельного исследования. В результате авторитетные и дотошные исследователи упоминают о том, что девочки получали некое образование, однако дальше эту тему не развивают.

По сути, все рассказы о женском еврейском образовании в Восточной Европе сводятся к его «изобретению» С. Шенирер. Фрау Шенирер — так ее называли ученицы — открыла первую школу для девочек-евреек «Бейс-Яаков» в независимой Польше после Первой мировой войны. История скромной портнихи, хасидки, которая посвятила себя на первый взгляд безнадежному начинанию и в результате заложила основы успешной школьной системы, существующей и по сей день, действительно воодушевляет. История эта пересказана в целом ряде научно-популярных работ, а в последнее время ее пристально рассмотрели некоторые исследователи^[10].

Деятельность Шенирер стала откликом на то, что религиозные польские девочки-еврейки в ее время учились в польских школах и, соответственно, отходили от иудаизма. При этом посещение еврейками общеобразовательных школ само по себе требует объяснения. В XX веке польские евреи отправляли своих дочерей в общеобразовательные школы не только в свете тогдашних житейских обстоятельств, но еще и потому, что почву для этого подготовили евреи XIX века. Я в своем исследовании показываю, что частные женские еврейские училища вызвали ряд изменений во всей образовательной сфере, и в результате у девочек-евреек появилась возможность посещать светские и государственные учебные заведения.

В исследованиях евреев Восточной Европы, во многом благодаря новаторскому методу Я. Каца, преобладает социально-исторический подход; это сделало возможным многогранное обсуждение роли образования^[11]. Прежде всего этой темой занимались М. Станиславский и С. Ципперштейн^[12]. В последнее время более подробно о вопросах русско-еврейского образования писали С. Криезе, С. Раппопорт, Б. Нейтане и М. Залкин^[13].

Исследования еврейского женского образования в Восточной Европе XIX века — еще более новый феномен. Важный вклад в них внесли Д. Вайссман, Ш. Стэмпфер, Ш. Пантел-Золты, А. Гринбаум [Stampfer 1992; Greenbaum 1999]. Историк П. Хайман и литературовед И. Паруш запустили процесс выработки целостного аналитико-нарративного подхода к этому вопросу [Hyman 1995, ch. 2; Parush 2001].

Я во многом опираюсь на их исследования, равно как и на исследования других ученых, описывавших важные элементы бытия восточноевропейского еврейства. Мне ничего не удалось бы написать, если бы после распада СССР в начале 1990-х годов не были открыты российские архивы. Разрозненные упоминания еврейских девичьих пансионов в мемуарах и книгах по истории, даже при сопоставлении с материалами тогдашних газет, не давали достаточного материала для работы. Криезе, вдумчивый читатель и неустанный исследователь опубликованных источников, в своей диссертации 1994 года смог показать, что частные женские еврейские училища действительно существовали, однако более глубинные исследования стали возможными только на материале из архивов [Krieze 1994].

Источники и методология

Мне повезло отыскать в архивах бывшего Министерства народного просвещения сотни единиц хранения переписки между потенциальными содержателями училищ и министерством. Там же есть документация, касающаяся содержателей, запросы разрешений на открытие частных училищ, рекомендательные письма от местных чиновников, финансовые отчеты, учебные планы, доклады инспекторов, просьбы о финансовой поддержке. Не все архивные файлы отличаются одинаковой полнотой; соответственно, во многих случаях информация касательно отдельных училищ и их содержателей неполна.

Заполнить эти пробелы мне до определенной степени помогли дополнительные исследования в архивах виленского департамента министерства, находящихся как в Литве, так и в Нью-Йорке, а также использование опубликованных альманахов государственных чиновников, которые хранятся в библиотеке Вильнюсского университета и в Нью-Йоркской публичной библиотеке. При этом сам тот факт, что ранние отчеты еврейских школ в Виленский еврейский учительский институт и публикации царского Министерства народного просвещения доступны только в Нью-Йорке, многое говорит о судьбах документов в этом регионе, истерзанном войнами и революциями. Данные, которые мне удалось собрать в северных регионах черты оседлости, сохранились лучше, и тем не менее неполны. Но даже если бы у меня появилась возможность провести дальнейшие исследования в архивах Киевской и Одесской областей, все равно полнота материала осталась бы неравномерной.

По всему тексту я тщательно провожу разграничения между фактами, касающимися конкретных училищ, и основанными на этих фактах допущениями. Там, где такое возможно, я составляла таблицы, основанные на параллельных сведениях, чтобы дать представление о масштабах и распространении тех или иных явлений. В некоторых случаях мне удалось получить доступ к сохранившимся экземплярам ежегодных альманахов, публиковавшихся местными или губернскими чиновниками, в которых указаны имена, образовательный статус, жалованье и срок службы государственных служащих — это дополняет сведения из иных источников. Однако полностью эти публикации не сохранились, информация отличается от губернии к губернии и даже от года к году.

Среди других использованных источников — периодические издания, учебные пособия, мемуарная литература. В периодических изданиях, которые выпускала русско-еврейская община, идеологическую позицию можно проследить через содержание и язык. Хотя в конце XIX века большинство этих изданий относились к прогрессивному лагерю, среди них все равно много различий. Репортажи об открытии новых училищ, программные статьи о еврейском образовании, мнения касательно роли женщин и рекламные объявления оказались для меня важным подспорьем.

На рубеже веков даже появились отдельные периодические издания, посвященные собственно еврейскому образованию. В эту эпоху новаторства еврейские педагоги создавали собственные учебники, пособия, научные труды. Помимо этого, некоторые еврейские организации собирали сведения касательно образования в еврейской среде. Хотя большая часть этого материала выпадает за хронологические рамки моего исследования, он полезен для обрисовки предыдущего периода и демонстрации преобразований в этой сфере.

Я по мере возможности использовала статистические данные из мемуаров и даже беллетристики. Уже существует целый корпус работ, посвященных сложностям прочтения автобиографических текстов^[14]. В последнее время исследователи поднимают ту же тему и в области иудаики^[15]. Я в своей работе использую мемуары в качестве иллюстраций или подтверждений, но не в качестве доказательств. Кроме того, некоторые использованные здесь мемуары были присланы на конкурс автобиографических работ и не являются опубликованными и отшлифованными текстами — а следовательно, свободны от недостатков, присущих этому жанру^[16]. Беллетристикой я пользуюсь редко и в основном с целью подкрепить, а не опровергнуть мнение авторов.

Моя задача — на протяжении всей книги соблюдать прозрачность в использовании исторических источников. В подобной монографии, основанной прежде всего на неопубликованных и малоизвестных документальных данных, крайне важно снабдить читателя — как в тексте, так и в сносках — информацией об источнике, типе и качестве материала. Я старалась следовать этому принципу, но не в ущерб связности текста.

Структура

Повествование строится в хронологическом порядке, притом что главы носят тематический характер. В части I (главы 1–5) прослеживается возникновение и развитие новых частных еврейских женских училищ. Вначале описаны исторические обстоятельства, сделавшие их возникновение возможным, далее речь идет о подборе педагогического состава, финансировании, структуре обучения; в этих главах рассматриваются отдельные училища и показывается, как они менялись со временем. В главе второй показаны взаимоотношения между этими новыми учебными заведениями и обществом, в котором они функционировали. Мы увидим, как школы откликались на изменения внешней реальности и как сами в свою очередь влияли на окружающую среду.

Современные учебные заведения возникли в русской еврейской среде в результате как внутреннего, так и внешнего давления. В первой главе описывается еврейское Просвещение (Гаскала) в его российской разновидности, а также законодательные и общественные силы, которые и дали толчок соответствующим изменениям. Россия в целом и еврейская община в частности подверглись по ходу XIX столетия радикальным преобразованиям. В главе обрисован прогресс в педагогике, коснувшийся трех категорий: русских, женщин и евреев.

В главе второй рассматривается внедрение государственной системы казенных мужских еврейских училищ и то, какое это оказало влияние на систему частного еврейского образования. Притом что ни маскилы (просветители), ни российское правительство не ставили просвещение девочек-евреек во главу угла, их соединенные усилия и схожие приоритеты создали условия, которые способствовали развитию современных частных школ для еврейских девочек.

Однако даже в идеальных условиях не обойтись без конкретных деятелей. В главе третьей представлены биографии педагогов, открывавших новые школы для девочек. Мы увидим, что в сферу еврейского женского образования этих очень непохожих друг на друга людей, мужчин и женщин, евреев и неевреев, толкала целая совокупность идеологических и финансовых факторов. При колоссальной разнице в образовательном, религиозном и профессиональном статусе все они работали над тем, чтобы обеспечить многим поколениям девочек-евреек новые возможности для обучения.

Помимо самоотверженных педагогов и прилежных учениц, новые частные училища нуждались в регулярном финансировании. Чаще всего того, что большинство семей готово было и могло платить, на содержание училищ не хватало. В результате содержатели постоянно искали источники местного финансирования, равно как и доступ к другим источникам средств. В главе четвертой показывается, каким образом гибкая система оплаты, дополнительный свечной сбор и еврейские общинные дотации влияли как на развитие школьной системы, так и на еврейскую общину в целом. Притом что в первые частные училища в основном принимали лишь дочерей состоятельных, прошедших аккультурацию евреев, впоследствии взгляды становились шире, и возникали новые возможности: нужно было искать способы предоставления образования куда более неоднородному контингенту учениц.

Последнее относилось как к финансовой, так и к педагогической сфере. В главе пятой рассматриваются учебные программы новых школ и их изменение с ходом времени. Если на раннем этапе набор предметов был достаточно скудным и вместо иврита девочкам преподавали идиш, со временем количество предметов увеличилось, а иврит вошел в обязательную программу. Кроме того, постепенно расширялось и совершенствовалось преподавание Закона Божьего и ремесел. Хотя в каждой школе был свой уникальный контингент учащихся и преподавателей, а сама она действовала в рамках своей общины, тем не менее в их совокупности можно проследить более общие тенденции.

Глава шестая посвящена ученицам частных еврейских училищ. Помимо рассмотрения состава учениц и их происхождения, предпринята попытка проследить, по мере возможности, как девочки впоследствии использовали полученные знания. Особую значимость этой теме придает весьма заметное участие женщин-евреек в российской политике и образовательной деятельности рубежа веков.

Тогдашние комментаторы не могли не заметить новых образовательных возможностей, предоставленных женщинам-еврейкам, равно как и их очевидного присутствия в общественной жизни. В главе седьмой речь идет о том, как прогрессивные и традиционные представители русско-еврейской общественности реагировали на эти преобразования. Озабоченность религиозных лидеров не вызывает удивления, а вот крайне неоднозначное отношение к этому вопросу тогдашней русско-еврейской прессы обнажает сложность гендерных проблем в эпоху модерности.

В главе восьмой описано, как сильно и разнообразно частные еврейские женские училища влияли на дальнейшую судьбу еврейских школ, их учеников и преподавателей. Будучи свободными от жесткого надзора, в отличие от хедеров и казенных еврейских училищ, частные женские школы служили уникальной лабораторией для педагогических экспериментов. Методики преподавания иврита и рукоделья, равно как и интеграции учащихся, разработанные в этих школах, затем нашли широкое применение в учебных заведениях более позднего периода.

Если говорить в целом, то данная монография открывает новую главу в повествовании о еврейской жизни в царской России, причем эта новая глава одновременно и вливается в стандартный нарратив, и видоизменяет его. Сосредоточившись на разговоре о том, как возникали и развивались такие школы и как их деятельность влияла на окружающее общество, мы приходим к выводу, что Брук-Брезовский, слова которого вынесены в заглавие книги, был прав, говоря, что образование евреек способно изменить весь еврейский народ.

Примечания

1

См. классическую работу на эту тему [Pipes 1975].

2

Подробнее об этом положении см. [Klier 1986, ch. 5].

3

Развитие взаимоотношений между армией и еврейской общиной подробно рассмотрено в [Petrovsky-Shtern 2009].

4

О казенном раввинате см. [Shohet 1975: 95-109].

5

Подробнее об этом периоде см. [Stanislawski 1983].

6

Про горячие публичные дебаты этого периода и статус евреев в российской прессе см. [Klier 1995].

7

В своей недавней монографии Б. Нейтане продемонстрировал важность изучения элементов русификации еврейской общины. См. [Nathans 2002].

8

В одной из глав своего труда, названной «История или образование?», Г. Маккаллох и У. Ричардсон в более общем ключе рассуждают о недостатке взаимодействия между специалистами по истории и по образованию. Многие их выводы применимы и к иудаике. См. [McCulloch, Richardson 2000, ch. 3].

9

См. также [Dubnow 1916–1920, 1: 121; Baron 1976: 117; Levitats 1981: 50, 118, 124].

10

Как пример научно-популярного подхода см. [Benisch 2003]. Среди недавних серьезных исследований — [Weissman 1976; Weissman 1977; Weissman 1995; Bechhofer 2005].

11

То, как Кац применяет к еврейской истории социологические методы и вопросы, прежде всего в [Katz 1993], но также и в других работах, стало толчком для творческих и новаторских подходов к изучению еврейской истории.

12

См. [Stanislawski 1983; Zipperstein 1985; Zipperstein 1988].

13

См. [Krieze 1994; Rappaport 2000; Natans 1995; Zalkin 2000].

14

Прекрасный ранний обзор этой области см. в [Olney 1980].

15

См. в особенности [Moseley 2006; Stanislawski 2004].

16

Подробнее об этом собрании см. [Cohen, Soyer 2006].