Сложные системы: целостность, иерархия, идентичность

Коллектив авторов, 2020

Рассмотрен широкий круг научных проблем, касающихся сложных систем природы и общества. Описаны системы, которые демонстрируют множество особенностей, являются динамичными, развивающимися и нелинейными, работают в непредсказуемых и меняющихся внешних условиях, благодаря самоорганизации реализуют и формируют среду, частью которой являются. Дан многоаспектный философский анализ различных проявлений сложности. Предназначена для научных работников, аспирантов и преподавателей высших учебных заведений. В формате PDF A4 сохранен издательский макет.

Глава 2. Теория сложности о современных образовательных системах

Ключевые моменты теории сложности. Человеческая цивилизация в XXI веке вступила в эпоху экспоненциально растущей сложности, выражающейся в усилении режима турбулентности, неопределенности, и возникновения новых глобальных рисков. При этом нужно отметить, что происходящий рост сложности и неопределенности при отсутствии классически понимаемой предсказуемости является следствием всеобщего процесса социально-технологического развития, а рост сложности, множественности, разнообразия — это ключевой принцип восходящей эволюционной спирали^[31].

Появление теории хаоса и сложности в конце прошлого века^[32] создало возможности для более глубокого понимания турбулентных процессов развития природы и общества. Приняв во внимание огромное разнообразие дисциплин, в которых эти возможности были использованы (физика, химия, биология, организационная теория, психология, образование, медицина), можно оценить трудность попыток найти последовательность и язык, использующийся при описании сложных динамических процессов. В контексте понимания этих процессов было несколько серьезных дискуссий о терминологии, которые привели к осознанию необходимости упорядочения относительно определений в области теории сложности.

Теория сложности, разработанная в основном в области физики, биологии, химии и экономики, возникла в некотором смысле из теории хаоса, указав на чувствительность явлений к начальным условиям, которые могут привести к неожиданным и случайным последствиям. Теория хаоса предполагает, что даже очень небольшая степень неопределенности относительно начального условия может расти и вызывать значительные колебания в конкретном процессе. Теория сложности также разделяет представления теории хаоса о целостности, внимании к взаимодействию систем с более крупными системами или средами и отношениям между их составляющими элементами в отличие от редукционистских подходов классической науки.

Теория сложности описывает процессы адаптации, эволюции и развития. Это касается окружающей среды, организаций и систем, которые являются сложными в том смысле, что очень большое количество составляющих их элементов (или агентов) связаны и взаимодействуют друг с другом многими способами. Какой бы ни была природа этих составляющих, система характеризуется постоянной организацией и реорганизацией этих составляющих в более крупные структуры через столкновения, взаимные приспособления и соперничество. Таким образом, молекулы будут образовывать клетки, нейроны — формировать мозги, виды — экосистемы, потребители и корпорации — экономику и так далее. На каждом уровне появятся новые структуры, формирующие новые взаимодействия. Динамика сложных систем по своей природе имеет трансформационный характер.

Одним из наиболее важных понятий теории сложности является понятие «возникновение», которое подразумевает, учитывая достаточную степень сложности в конкретной среде, появление новых и в некоторой степени неожиданных свойств и характеристик. Целое становится, в самом реальном смысле, больше, чем сумма его частей, поскольку возникающие свойства не содержатся или не могут быть предсказанными из сущности составляющих элементов или агентов. Как только система достигает определенного критического уровня сложности, происходит фазовый переход, который делает возможным возникновение новых свойств. Определенный критический уровень разнообразия и сложности может быть достигнут для устойчивого автокаталитического состояния, то есть для поддержания собственного развития системы в определенном направлении. Эта модель позиционирует фазовый переход как основной этап возрастающей сложности, но конкретные детали этого этапа перехода (когда и как это происходит, какие свойства возникают) зависят от конкретных контекстуальных факторов и, вероятно, являются уникальными для этого конкретного контекста.

Многие крупные ученые и философы внесли свой вклад в неизвестную им науку о самоорганизации, не имея четкого представления о том, что они по мере сил пытались выявить законы возникновения. Они пытались решать частные проблемы в определенных сферах познания: как муравьи учатся добывать корм и строить муравейники, почему промышленные комплексы формируются определенными социальными группами, как мозг ребенка учится распознавать лица, как образуются городские кварталы. Общее в этих проблемах то, что сложные системы используют для саморазвития массы относительно «глупых» элементов, а не единственную интеллектуальную «исполнительную власть». Теория сложности отличается от других теорий, которые могут демонстрировать редукционистские тенденции в области исследования и методологии, поскольку предполагает, что динамические взаимодействия и адаптивная ориентация систем позволяет им усложняться. Появляются новые свойства и модели поведения, которые развиваются и меняют старые свойства и модели.

Теория сложности ищет источники и причины изменений в динамической сложности взаимодействий между элементами или агентами, которые составляют определенную среду. Другие теории, ориентированные на редукцию и упрощение в поисках конечной частицы, первосущности, элемента или понятия, которое порождает все другие явления в этой области, безусловно, полезны, когда можно утверждать, что существует такой первичный генеративный источник. Теория сложности принимает существование определенных генеративных элементов в некоторой области, но предполагает, что сфера системного взаимодействия в целом гораздо шире, чем предсказуемо определяется основным генеративным элементом. Теория сложности предполагает, что определяющими являются многообразные взаимодействия между элементами или агентами, которые в той или иной степени ответственны за явления, модели, свойства и поведение системы.

Добавление новых элементов или агентов в конкретную систему умножает количество связей или потенциальных взаимодействий между этими элементами или агентами и, следовательно, количество возможных результатов. Важно понять, что новые свойства и варианты поведения возникают не только из самих элементов, которые составляют систему, но и из множества связей между ними. Линейное добавление новых элементов экспоненциально умножает число связей между этими элементами. Именно в этом переходе от линейного к экспоненциальному порядку и заключается проявление огромной силы сложностной организации.

Очевидным различием между гуманитарными и естественными науками является то, что первым необходимо учитывать разумность агентов систем, которые могут отражать и формулировать стратегии. Это означает необходимость принятия во внимание сознательной интенциональности человека, определяемую средой, которая состоит среди прочего из других сознающих людей. Таким образом, в социальных системах акцент смещается с универсализированной сущности на внимание к контекстуализированной и комплексной целостности, на многофакторные корреляции вместо простой причинности. Теория сложности предполагает, что новые свойства и варианты поведения проявятся из этих корреляций, но важно учитывать и то, что может быть мало телеологически вмененных причинно-следственных связей между известными начальными условиями и новыми возникающими явлениями.

Понятия масштаба и сложности лежат в основе принципа эмерджентности. Новые свойства или варианты поведения появляются, когда достаточное количество составляющих элементов или агентов объединяются, образуя сложное расположение невероятных масштабов. Принцип возникновения все более сложных сетей из составляющих элементов используется для объяснения происхождения жизни и сознания. На каждом уровне сложности появляются новые свойства, требующие для объяснения и понимания новых гипотез, концепций и обобщений.

Теория сложности в целом — это теория изменений, эволюции и адаптации, причем часто через сочетание сотрудничества и конкуренции. Классические прямые причинно-следственные модели, эпистемологические принципы линейности, предсказуемости и редукционизма, атомистический, аналитический и фрагментарный подходы к пониманию явлений сменяются органическими, нелинейными и целостными подходами, в которых важны отношения внутри взаимосвязанных сетей^[33]. Некоторые из постулатов теории сложности не являются принципиально новыми, но объединение нескольких ключевых моментов в более или менее едином целом придает этой теории привлекательность и импульс для развития.

Теория сложности определяется дискурсом «парадигмы сложностности» (Э. Морен)^[34], ориентированным на процесс мышления в различиях при сохранении их перцептивно-коммуникативной связанности и системно-сетевой гетерогенности. Данный дискурс предполагает переосмысление накопленного ранее классического и неклассического опыта познания и социотехнического проектирования новых реальностей, возможных онтологий и цифровых миров. Это переосмысление должно опираться на принцип преемственности, на некий обобщенный принцип соответствия между новыми и предшествующим ему методологическими подходами, ориентированными в первую очередь на нередукционистски осмысленные концепты системы и сети, главная особенность которых состоит в их междисциплинарных и трансдисциплинарных притязаниях.

Указанная особенность дает основание некоторым авторам (например, Ф. Капре) некритически, нерефлексивно пользоваться гибридным системно-сетевым языком для «построения рамок, которые интегрируют биологические, когнитивные и социальные измерения жизни», подчеркивая при этом, что их «цель не только предложить унифицированный взгляд на жизнь, разум и общество, но также развить когерентный, системный (systemic) подход к некоторым критически важным проблемам нашего времени»^[35]. Ф. Капра отмечает далее, что его подход имеет истоком теорию сложности (complexity theory). Здесь с Капрой можно было бы согласиться в том случае, если бы была уверенность, что такая «теория всего» в принципе возможна. Однако предпочтительней мыслить системную и сетевую парадигму как некий гетерогенный симбиоз в рамках более общей постнеклассически ориентированной парадигмы сложностности.

Сложные адаптивные системы воспринимают внешние влияния окружающей среды, а затем вносят свои коррективы, чтобы успешно выжить в этих изменениях внешней среды. Процессы, которые способствуют такой адаптации, включают самоорганизацию и автокатализ, где катализатор изменений находится в самой системе, которая выступает в кооперативной целостности с окружающей его средой. Когда самоорганизация эффективна, эта система характеризуется адаптивностью, открытостью, обучаемостью, коммуникативностью и усложнением. Самоорганизованные изменения и появление различных сложных адаптивных систем происходит в непредсказуемых нелинейных средах через автокатализ, сетевые отношения, дифференциацию, коэволюцию, обратные связи и распределенный порядок^[36].

Самоорганизация дает системе в целом и ее составным элементам возможность выживания путем увеличения дифференциации, так как они становятся непохожими на другие системы, и, таким образом, их уникальность обеспечивает им нишу в мире и способствует выживанию. В конкурентной борьбе эта уникальность, хотя и вынужденная, дает некоторые гарантии выживания. Нужно при этом учитывать, что чрезмерное отличие, как и чрезмерное сходство, может угрожать системе. Поэтому требуется найти свою особую нишу для выживания, будучи как похожим, так и отличным от других, хотя это довольно сложно. В этом проявляется частично антиномическая природа некоторых аспектов теории сложности: сотрудничество наряду с конкуренцией, сходство вместе с различием, индивидуальность в коллективности, связь вместе с разделением, необходимое отклонение с необходимым соответствием, разнообразие с единообразием, частичная предсказуемость с непредсказуемостью.

Но именно таким образом из более низких уровней сложности и начальных форм через обратную связь, рекурсию, автокатализ и самоорганизацию возникают более высокие уровни сложности и дифференцированности неравновесных систем. Творческое развитие требует процесса изменений и, частично определяясь необходимостью выживания, является процессом, характеризующимся сетевым взаимодействием и обратной связью. Эта связность, в свою очередь, требует распределенной системы знаний, которые не сосредоточены в центре управления и контроля (например, кабинет директора или центральный правительственный департамент), а циркулируют по всей системе. Поэтому общение и сотрудничество являются ключевыми элементами теории сложности^[37]. Самоорганизация возникает и генерируется изнутри, а не является продуктом внешнего управления.

Сложностные аспекты образовательных систем. Понимание сложности означает, что поведение множества элементов системы не может быть редуцировано к поведению этих элементов в отдельности. Например, можно понять обучение студентов с точки зрения их совместного поведения в классе, в то время как общий климат класса, способствующий обучению, не может быть сведен лишь к обучению или взаимодействию отдельных преподавателей и учащихся. Другими словами, целое больше, чем сумма его частей. Понимание системы подразумевает множество отдельных членов, которые могут взаимодействовать друг с другом как целостный объект. В этом смысле университеты, школы, учебные аудитории являются примерами образовательных систем, и для понимания поведения людей в таких системах нужно анализировать поведение других элементов на том же уровне описания в той же системе.

Современная теория сложности довольно быстро развивалась в различных сферах естествознания, не очень глубоко внедряясь в гуманитарно-социальные науки, за исключением антропологии и экономики. В естественных и гуманитарных науках представлены разнообразные определения сложности, опирающиеся на многообразие характеристик технических и социальных систем. В гуманитарных науках исследуются социальная, эпистемологическая, когнитивная и другие виды сложности. Проникновение сложностного мышления в образовательный дискурс все еще находится на ранней стадии, даже несмотря на то, что некоторые сборники исследований^[38] представляют теорию сложности и приводят примеры ее применения к образованию.

Как область исследования образование пока не перешло полностью на сложные подходы динамических систем, в то время как в других дисциплинах, например в психологии и теоретической биологии, динамические подходы в настоящее время в значительной степени интегрированы в программу теоретических и эмпирических исследований. Образовательная деятельность имеет тенденцию к переосмыслению с позиции теории сложности. Можно, например, указать на такие темы, как исследование образования и постмодернизма^[39], использование сложности при характеристике политических процессов в образовании^[40], последствия для практики сложности смены парадигмы^[41], ретроспективных интерпретаций с точки зрения сложности результатов исследований, использующих традиционные исследовательские парадигмы^[42].

Хотя эти работы весьма интересны сами по себе, они не имеют концептуальной и методологической специфики, необходимой для целостного осмысления образовательных процессов, таких, например, как появление и изменение порядка, принципы зависимости от начальных условий, а также не говорят о конкретных фактах, пробелах и перспективах эмпирических исследований в образовании. Кроме того, необходимо отметить появление работ, связывающих нелинейную динамику, психологию и педагогику^[43], которые объединили новые эмпирические исследования в образовании в контексте перспектив сложности. Тем не менее еще предстоит оценить на теоретическом уровне последствия теории сложности как смены парадигмы в образовании и ее способность решать давние вопросы, на которые традиционные исследовательские парадигмы пока не дали удовлетворительных ответов. Это, например, такие вопросы, как сложность школьной среды и индивидуальные различия учащихся способствуют или препятствуют результатам обучения и создают новые виды связи между исследованиями и практикой.

В настоящее время сложно представить, как можно рассуждать об изменениях в образовании, не говоря о появлении радикальной новизны в системном поведении и поиске истоков такой новизны. Система образования представляет собой сложную социальную конструкцию, имеющую склонность к спонтанным преобразованиям, которые могут произойти даже без каких-либо теоретически обоснованных внешних реформационных влияний. Выявление таких склонностей представляет как теоретический, так и практический интерес для сферы образования, потому что это поможет понять, почему изменения происходят или терпят неудачу. Эти знания могут, в свою очередь, поместить результаты существующих исследований в более четкую перспективу.

Перспектива сложности способствует формированию новых взглядов на системное поведение с точки зрения процессов, через которые системы проходят и сохраняют свою целостность в продолжающейся взаимосвязи с их составляющими. Для сферы образования эта перспектива уникальна еще и тем, что обосновывается философскими (Морен) и психологическими (Выготский) исследованиями, а не только достижениями в математике, физике и химии (например, Бак, Пригожин и Стенгерс, Том и др.), кибернетике (Эшби, Винер) или антропологии (Бейтсон), как это было ранее принято в распространении теории сложности. Можно указать и на работы некоторых авторов настоящей монографии, например Г. Илларионова, рассматривающего феномен игры как сложную систему, в различных формах встроенную во многие социальные практики и институты. Проанализировав контекстуальные и трансформирующие аспекты детской игры, можно также отметить сложные отношения отдельных игровых эпизодов с достижением результатов, порождаемых игровой деятельностью. Игра — это средство, с помощью которого дети приобретают свои адаптивные навыки во взаимодействии с внешней окружающей средой, и связь между результатами развития игрока и отдельными игровыми эпизодами также актуализирует роль сложностного подхода.

Кроме того, нужно указать на важное методологическое значение сложностного подхода в расширении наших знаний о поведении людей в образовательном процессе, который происходит, как правило, в течение длительного периода времени. Этот акцент на изменения в системном поведении с течением времени указывает на весьма важный аспект причинно-следственных связей в образовании, выявляя, в какой степени поведение может быть понято с точки зрения его собственного предыдущего проявления. Сложные динамические системные подходы теории сложности основаны на широком и разнообразном применении математических моделей. Одними из наиболее известных являются модели теории катастроф, формулировка разрывных изменений, основанная на множествах предикторов, которые моделируют условия в детерминированных и стохастических формах. Применимость теории катастроф в исследованиях образовательных систем связана с использованием представлений нелинейной динамики в социальных и поведенческих науках. Важно отметить, что методы моделирования редко используются в исследованиях образовательных систем, в то время как они особенно полезны для решения вопросов об эволюции и динамической сложности отношений между переменными, относящимися к результатам обучения. Математические и компьютерные модели помогают выявить сложные взаимодействия, которые порождают образовательные системы в контексте глобальных тенденций и позволяют исследовать более сложные причинно-следственные связи, чем те, которые обычно фиксируются в исследованиях с использованием традиционных линейных методов.

Укажем и на такой сложностный аспект систем образования, как сетевой характер некоторых образовательных взаимодействий. Основной интерес представляет взгляд на эти взаимодействия как на сети агентов, которые делятся опытом работы. Например, учащиеся и преподаватели в конкретном учебном заведении или неформальные лидеры в школьном сообществе могут составить соответствующую сеть. Сетевой анализ опирается на математическую теории графов и имеет определенную терминологию в описании рассматриваемых систем, связанную с различными уровнями сети. Значит, это весьма полезный подход для обеспечения эмпирической основы исследований организации образовательных систем.

При рассмотрении процессов совместного обучения выявляется, что группы учащихся и преподавателей при определенных обстоятельствах ведут себя как сложные динамические системы, управляемые некоторыми принципами самоорганизации, выявление которых важно для теории образования относительно таких длящихся явлений, как обучение и творчество. Упорядоченные наблюдения в течение длительного периода времени позволяют обнаружить некоторые параметры динамических процессов в образовании, которые часто остаются скрытыми. Нелинейная динамика и теория самоорганизации могут быть применены для объяснения психологической нестабильности в образовательных учреждениях и, таким образом, связать психологию и возрастную физиологию в рамках теории сложности.

В целом можно считать, что указанные методологические нововведения, которые специально разработаны для анализа процессов устойчивости и трансформации в образовательных системах, демонстрируют, как сложностные подходы могут быть использованы для анализа реальных данных, собранных в конкретных образовательных условиях. Эти подходы иллюстрируют потенциал теории сложности и представление нового взгляда на некоторые старые и новые проблемы в образовании, а также помогают обеспечить новые интересы и приоритеты в сфере образования как сложной динамической системы, стимулировать порождение новых вопросов об образовательных процессах и их эффективности. Таким образом, можно попытаться представить системную перспективу междисциплинарных исследований в области образования, которая будет учитывать сложности образовательного контекста, масштабируемость и устойчивость инноваций в этой сфере.

Системная перспектива исследований образования требует привлечения системы вопросов, которая является многоуровневой, рекурсивной, саморефлексивной и контекстуальной. Этот многомерный подход должен включать в себя динамическое взаимодействие между контекстами, запросами и способами исследования, то есть то, что Э. Морен и некоторые отечественные философы называют «сложностным мышлением о сложности». Опираясь на представления Э. Морена о сложной мысли и методе, этот подход выступает за более сложное понимание исследований образования как системы рекурсивного поиска. От вопросов, которые мы задаем, к методам, которые наша способность решать проблемы образования требует системы исследований, которая включает в себя исследования и инновации в разных контекстах.

Применение теории сложности в образовании. Теория сложности дает возможность для переосмысления многих образовательных тем, которые были относительно мало артикулированы в современной ситуации тотального контроля всех уровней образования, регламентации его содержания, подкрепленной системами оценок с постоянным наблюдением за производительностью и экономически понимаемой эффективностью образовательной деятельности. Теория сложности переопределяет сами основы образования, критически переосмысливая ценности контролируемого и контролирующего предметного образования и становление открытых, междисциплинарных и конструктивистских учебных программ на проективной основе. Кроме того, теория сложности предполагает восходящее развитие и изменения в процессе принятия решений в сфере образования, переориентацию на конвергенцию интересов всех участников образовательной деятельности, отказ от строго линейного учебного программирования и движение к нелинейному самообучению. Теория сложности демонстрирует некоторые элементы «хорошей» теории: экономность, оперативность, внутренняя согласованность условий, концептуальность, продуктивность, способность порождать исследовательские проекты и предложить методологические основания исследования. Осветив ключевые элементы этой теории в некоторых аспектах образования как сложной системы, укажем проблемы применения теории сложности в образовании.

1. Возникает вопрос о том, насколько нова сама теория сложности и не является ли она современным вариантом теорий структурной и интеракционистской социологии, хотя и примененным на более широком поле. Является ли сложность образования просто утверждением очевидного? Не могли бы несколько «заумные» термины и конструкты теории сложности быть выражены на простом разговорном языке, опирающемся на здравый смысл и повседневный опыт?

2. Насколько полезна теория сложности, которую можно рассматривать как объяснение с ограниченным прогнозирующим потенциалом: она может описать, что произошло и что происходит, но не то, что произойдет, потому что будущее непредсказуемо. Можно ли использовать эту теорию для предписания действий, способствующих изменениям и развитию, например для возникновения самоорганизации в обучении путем поощрения творчества, открытости, разнообразия, ситуаций порядка без контроля, обратной связи и распределенной власти? Насколько хороша самоорганизация, приводящая к разнообразию, ведь она вполне может привести и к потере эффективности и времени, анархии и риску утраты связи между элементами организации и ее ценностями? Почему директора школ должны поддерживать и терпеть риски, если это может привести к неудачам, особенно если будущее неопределенно?

Проблема здесь в том, что переход от существующего к должному в теории сложности — это не только недостаточно обоснованно и логично, но может быть неоправданно рискованно. Наука о сложности не говорит педагогам, что им надо делать в каком-либо предписывающем смысле, «но может дать прямой совет о том, как сосредоточить усилия при подготовке к обучению»^[44]. Уменьшает ли это значение теории сложности или просто заставляет определить более четко границы ее применимости? Но приемлемо ли для образования как морально-гуманистического вида деятельности призывать к морально нейтральной теории?

3. Теория сложности опирается на непредсказуемые, нелинейные изменения, которые весьма проблематичны в образовательном контексте, предполагающем ответственность за то, что происходит сейчас и планируется в будущем. Если нельзя предсказать последствия своих действий, как можно нести за них ответственность? И если нельзя предсказать, каким будет результат, насколько это оправдывает менеджеров, планирующих любые реформы в образовании? Ведь если образование является ценностным, гуманистическим и моральным, можно ли придерживается теории, в которой ответственность, гуманизм и мораль так неясны и в которой ценности кажутся непостоянными? Можно пойти дальше и усомниться не только в том, желательна ли самоорганизация, но и в том, действительно ли она работает с теми, кто не готов и не собирается развиваться. Должны ли образовательные организации посвятить себя неопределенному будущему просто на основании теории, должны ли они верить в то, что появится приемлемый порядок, и быть готовыми терпеть потенциальный хаос и неизбежные трудности? Почему теория сложности будет лучше и эффективнее в улучшении образования, чем альтернативные, линейные теории?

4. Теория сложности имеет недостатки преднамеренной избыточности, приводящей к неэффективности; неконтролируемости вследствие отсутствия авторитета; непонятности, поскольку причинность является разнонаправленной; длительности, поскольку развитие сложных систем требуют времени. Эти особенности подчеркиваются теми, кто ищет эффективность, контроль, понятность и немедленные решения. Действительно, если будущее неопределенно, а результаты нелинейны, то почему деньги и усилия должны быть потрачены на образование, если они не гарантируют быстрое улучшение результатов?

5. Теория сложности включает глубоко укоренившийся прагматизм, оправданный эгоистичным выживанием и предполагающий, что правильно лишь то, что работает на его обеспечение. Но является ли это достаточным в качестве важнейшего требования теории образования?

6. Как уже было упомянуто, существует несколько антиномий теории сложности, хотя большинство ее центральных элементов взаимно усиливают друг друга. Можно также добавить вопрос, есть ли эпистемологическое противоречие в основе теории сложности — в противостоянии непредсказуемости закономерному характеру самоорганизации, обратной связи, коэволюции; регулярности и неизбежности неопределенности и нелинейности. Если теория сложности предписывает и предсказывает будущее, то это неубедительно, поскольку она подрывает свои собственные принципы непредсказуемости, но если она не предписывает и не предсказывает будущее, то она слаба теоретически.

Учитывая эти проблемы, можно предположить, что теория сложности пока еще находится в неопределенном положении в осмыслении современного образования. Сыграет ли она определенную роль в теории и практике образования или проявит себя больше в естественных науках, зависит от того, станет ли теория сложности полезным практическим инструментом для понимания и развития образования. Многие проблемы и элементы сложности являются повседневными предметами современной образовательной практики: распределенный контроль, самоорганизация и развитие, связь и общение, креативность и открытость, отношения и динамические системы, непредсказуемость и нелинейность, обратная связь и обучение для развития, избыточность и разнообразие, коллективность и связанность, постоянное развитие и адаптация, социальное конструирование знаний.

Особо следует выделить проблему обеспечения рефлексии и целостности учащихся, погруженных в цифровую и гибридную реальность, которая может привести к следующим негативным последствиям:

• разрушение целостности^[45] личности, клиповое, слайдовое мышление и др.;

• деформация потребностно-мотивационной сферы, примитивизация ценностных ориентаций;

• блокировка рефлексии и критического анализа поступающей информации;

• снижение креативности;

• открытость к манипулятивным воздействиям, формирование повышенной конформности, кибербуллинг, провоцирование асоциальных форм поведения и др.;

• неосознаваемое повышение уровня риска принимаемых решений;

• деформация коммуникативных процессов, блокировка эмпатии;

• разрушение традиционных механизмов идентификации;

• формирование зависимости от цифровой реальности, отрыв от естественной социальной реальности, погружение в виртуальную реальность, интернет-аддикция и др.

Комплексные последствия от этих угроз могут носить необратимый характер и привести к потере субъектности, единства Я, к деформации базовых характеристик субъектов: целеустремленности, рефлексивности, коммуникативности, способности к развитию. Анализ трендов последствий цифровизации не дает убедительных оснований для положительного ответа на этот вопрос. Как следствие, актуальна проблема — как помочь человеку не потерять целостность своего Я, не потерять свою субъектность. Помочь может среда, в которую погружен человек, при ее организации на основе идей сложностного подхода. Фактически речь должна идти об организации единства знания, в котором отражен во всех своих проявлениях человек, включая и его субъективные аспекты.

Лавинообразно нарастающие объемы хранимой и доступной человеку информации в современном мире входят в противоречие с исторически сложившимися традиционными механизмами поиска необходимой информации и знаний. Современные поисковые и навигационные системы робко идут навстречу к пользователю с возможностями настройки на его контекст, на его потребности. Как правило, они предлагают определенные формализованные правила коммуникации, которые деформируют сложившуюся у пользователя персональную культуру мышления, гарантируя взамен соответствие представленной информации запросу, а не потребностям пользователя. Один из важных шагов на пути решения этой проблемы связан с рассмотрением организации активных знаний в саморазвивающихся рефлексивно-активных средах^[46], которые предполагают соотнесенность активных знаний с активными моделями творцов знаний, реализованными в единой среде цифровой реальности.

Сложность образовательной среды обусловлена изобилием различных ее составляющих, к которым относятся учащиеся, преподаватели, родители, другие заинтересованные члены общества, государство и его отделы образования, экономические структуры и коммерческие организации и т. д. Любое вмешательство в эти относительно устойчивые, но склонные к изменениям сферы может привести к необратимым последствиям. Поэтому любые изменения в образовании, независимо от структурного уровня, являются не столько следствием контролируемых изменений какого-либо одного конкретного фактора, сколько генерированием общего импульса в новом направлении при внимании к максимально большому числу факторов и общему социально-культурному и экономическому контексту. Например, несмотря на серьезные усилия по изменению к лучшему нравственного состояния внутри учебных заведений, общий этос школы существенно не поменяется, пока структура и характер экономики не изменятся таким образом, чтобы обеспечить значимое и социально востребованное трудоустройство для сертифицированных выпускников.

Теория сложности предполагает, что структурные факторы и влияние отдельных личностей даже в совокупности не может полностью детерминировать реформы образования и определенно предсказать их шансы на успех или провал. Крайне затруднительно количественно оценивать значимость какого-либо отдельного фактора, учитывая то, что различные факторы усугубляют или снижают влияние друг друга. Таким образом, чтобы существенно трансформировать образование, требуется вмешательство на всех возможных уровнях, включающих факторы, связанные с государством, экономической политикой, силами и последствиями глобализации. Конечно, необходимо учитывать и факторы, связанные с руководителями и преподавателями учебных организаций, с самими учащимися, их родителями, учебными программами, местным сообществом и так далее.

Но так как теория сложности допускает незначительные влияния или даже их отсутствие между известными начальными условиями и возникающими явлениями, как же узнать, что делать с каждым из этих факторов? Тот факт, что теория сложности имеет мало предсказательной полезности, не отрицает сами результаты исследований в области образования. Например, известно, что обратная связь с учащимися имеет очень мощный положительный эффект на результаты обучения. Поэтому можно с большой уверенностью предсказать, что учащиеся, которые получают отзывы о правильности сделанных ими выводов в процессе обучения, будут учиться более эффективно, чем те, кто этого не получает. Отсутствие прогностической полезности в общей теории сложности не подрывает определенную уверенность в прогнозировании некоторых результатов сложных процессов. Вполне можно с достаточной степенью уверенности прогнозировать улучшение результатов обучения в каждой конкретной области, поэтому можно и предсказать, что агрегация этих изменений, скорее всего, будет положительно изменять и всю сложную адаптивную систему образования.

Другими словами, для изменения инерционного импульса образовательной системы требуется мощное и устойчивое вмешательство на всех возможных ее уровнях, включая даже те факторы, которые кажутся тривиальными, поскольку становление нового набора взаимодействий между новыми факторами может стать самоподдерживающим процессом. И несмотря на то, что теория сложности не способна однозначно предсказать универсальное направление или характер изменений, учитывая описанную многофакторность и действуя последовательно, вполне возможно достигать желаемых положительных результатов путем изменений на каждом составляющем систему образования уровне.

Примечания

31

Сложностность и проблема единства знания. Вып. 1: К стратегии познания сложности / Буданов В. Г. и др. М.:ИФРАН, 2018. С. 34.

32

Gleick J. Chaos: The making of a new science. Harmondsworth: Penguin, 1987; Waldrop M. M. Complexity: The emerging science at the edge of chaos. New York: Simon & Shuster, 1992; West B. J., Deering B. The lure of modern science: Fractal thinking. Singapore: WorldScientifc, 1995.

33

Майнцер К. Сложносистемное мышление: материя, разум, человечество. М.: Либроком, 2009.

34

Морен Э. Метод. Природа Природы. М., 2013.

35

Capra F. The Hidden Connection. L., 2002.

36

Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М.: Едиториал УРСС, 2003.

37

Cilliers P. Complexity and postmodernism.Understanding complex systems. L.: Routledge, 2002.

38

Complex Dynamical Systems in Education: Concepts, Methods and Applications. L.: Springer, 2016.

39

Truiet, D. Pragmatism, postmodernism and complexity theory: The fascinating imaginative realm of William Doll, Jr. New York, NY: Routledge, 2012.

40

Osberg, D., & Biesta, G. Complexity theory and the politics of education. Rotterdam, Netherlands: Sense Publishers, 2010.

41

Davis, B., & Sumara, D. Complexity and education: Inquiries into learning, teaching, and research. Mahwah, NJ: Erlbaum, 2006.

42

Morrison K. Complexity theory and education. Paper presented at the APERA conference, Hong Kong, China. Retrieved April 28, 2014 from http://edisdat.ied.edu.hk/pubarch/b15907314/full_paper/SYMPO-00004_Keith%20Morrison.pdf

43

Stamovlasis D., Koopmans M. Editorial introduction: Education is a dynamical system. Nonlinear Dynamics, Psychology and Life Sciences, 18(1), 1–4. Special Issue: Nonlinear Dynamics in Education, 2014.

44

Davis B. and Sumara D. J. Challenging images of knowing: complexity science and educational research // International Journal of Qualitative Studies in Education. 2005. Vol. 18.No. 3.P. 318.

45

Лекторский В. А. Субъект в истории философии: проблемы и достижения // Методология и история психологии. 2010. Вып. 1. Т. 5. С. 5–18.

46

Лепский В. Е. Рефлексивно-активные среды инновационного развития. М., 2010.