Личностно ориентированные и нетрадиционные технологии в обучении русскому языку школьников с интеллектуальной недостаточностью

С. Ю. Ильина

Эффективность обучения русскому языку во многом зависит от рационального сочетания традиционных и нетрадиционных технологий. Первый раздел пособия посвящен анализу различных подходов к пониманию педагогических технологий, поскольку в настоящее время в педагогике не существует единой точки зрения на эту проблему. Во втором разделе представлены некоторые нетрадиционные технологии – методы «кейса», «чистого листа»; коммуникативные игры, – которые в адаптированном виде могут быть использованы в процессе обучения русскому языку школьников с интеллектуальной недостаточностью. В качестве иллюстрации использования той или иной технологии предлагаются фрагменты уроков. Пособие адресовано педагогам-дефектологам и студентам педагогических вузов.

Раздел I

Современные подходы к пониманию педагогических технологий

1. Традиционные и развивающие педагогические технологии

Как уже было сказано ранее, термин «технология» был взят из промышленной сферы, где первоначально он использовался только применительно к обучению, а под самой технологией подразумевалось обучение с помощью технических средств. Впоследствии в зарубежной педагогике сформировалось целое направление — «педагогические технологии», которое рассматривалось как четкая постановка конечных и промежуточных учебных целей, а также их достижение посредством выполнения учениками определенной совокупности процедур и операций. Словосочетание «педагогическая технология» является переводом с английского языка термина «an educational technology» — «образовательная технология». Причем в содержание этого понятия входят технологии, которые применяются не только в обучении, но и в воспитании. Мы же сосредоточим свое внимание на рассмотрении именно образовательных педагогических технологий.

В настоящее время существует достаточно большое количество разных подходов к изучению этого понятия и, соответственно, разнообразных его определений. Наиболее полно, с нашей точки зрения, понятие «педагогическая технология» раскрывается в следующем определении: педагогическая технология — это «последовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленная на решение педагогических задач, или планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса»¹.

Это определение указывает на то, что педагогические технологии можно рассматривать в узком и широком значениях. Вместе с тем, понимание этого термина даже в узком значении позволяет выделить два его аспекта:

1) система способов и приемов, применяемых в реальном процессе обучения;

2) раздел педагогики, разрабатывающий новые, наиболее рациональные пути обучения.

В аспекте обучения русскому языку школьников с интеллектуальной недостаточностью мы будем рассматривать понятие «педагогическая технология» в первом значении. В этом случае педагогическая технология разрабатывается применительно к отдельной предметной области — русскому языку (частнометодическая, или предметная) или отдельному разделу — обучение грамматике и правописанию (локальная, или модульная).

Понимание педагогических технологий в широком значении предполагает рассмотрение их на более высоком уровне — общепедагогическом или общедидактическом. В данном случае речь может идти о технологиях, которые характеризуют целостный образовательный процесс (включающий не только обучение, но и воспитание), который реализуется в конкретном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения.

Педагогические технологии могут отличаться по целому ряду оснований. Во-первых, отличие состоит в том, на какие «пласты» развития ребенка они направлены: одни совершенствуют систему знаний, другие стимулируют виды познавательной деятельности учеников, третьи меняют характер мышления, мотивацию школьников. Во-вторых, технологии отличаются по характеру сторон обучения, которые обновляются: в одних подходах изменяется содержание и структура учебного материала (например, интеграция учебных курсов, модульное обучение и др.); в других — модернизируются методы и формы обучения (демократизация и гуманизация форм сотрудничества учителя и учащихся, индивидуальные обучающие программы).

Термин «технологии» утвердился в отечественной педагогике сравнительно недавно и стал использоваться наряду с такими достаточно привычными для каждого педагога понятиями, как «педагогическая система» учебного заведения, региона, «система учебной работы педагога» и «методика» предмета, а иногда и вместо них. По мнению В. В. Юдина, использование термина «технология» вместо вышеназванных терминов продиктовано ни чем иным, как модой, при этом наибольшую близость обнаруживают такие понятия, как «методика».

Методика также рассматривается в двух значениях:

1) как раздел педагогической науки, задачами которой является определение содержания обучения; разработка и отбор методов, приемов и средств обучения; исследование сравнительной эффективности предлагаемых методов, экспериментальная проверка рекомендаций и т. д.²;

2) как совокупность методов обучения, практическое выполнение чего-либо.³

Именно во втором значении методика чаще всего и рассматривается как технология. Однако если последняя обозначает систему действий, ведущих к формированию результата, то методика характеризует внешнее оформление этих действий. По мнению В. В. Юдина, можно разработать огромное количество методик, учитывающих и индивидуальный стиль деятельности учителя, и контингент, и другие ситуативные условия на основе одной технологии, являющейся инвариантом методик решения данной учебной задачи. Технология представляет собой каркас деятельности педагога, она лишена личностного оттенка; методика же, напротив, во многом зависит и определяется мастерством педагога.

В. П. Беспалько также считает, что для педагогической технологии в отличие от методики не характерны педагогические экспромты. Ее существенной особенностью является предварительное проектирование учебно-воспитательного процесса с последующим его воспроизведением в классе. Кроме этого, педагогическая технология, в отличие от методических разработок, предназначенных для учителя, может быть распространена на весь учебно-воспитательный процесс, который будет определять структуру и содержание учебно-познавательной деятельности каждого ученика. И третьей существенной чертой педагогической технологии является целеобразование. По мнению В. П. Беспалько, в традиционной педагогике этот вопрос не нашел сколько-нибудь полного и последовательного решения ни в теории педагогики, ни в практике. Мы не согласны с таким категоричным суждением автора, поскольку диагностическое целеобразование, объективный контроль качества усвоения учащимися учебного материала и развитие личности ученика в целом (признаки, характеризующие педагогическую технологию) не только признаются методикой, как частной дидактикой, но и составляют ту необходимую основу, на которой она базируется.

Любая технология основывается либо на одной научной концепции, разработанной в нашей стране или за рубежом, либо на совокупности нескольких научных теорий. Например, традиционная отечественная педагогическая технология, положительно зарекомендовавшая себя и в общеобразовательных, и в специальных (коррекционных) школах, направленная на формирование знаний, умений и навыков, базируется на ассоциативно-рефлекторной теории И. П. Павлова — И. М. Сеченова. Согласно этой теории, новые знания образуются на основе ассоциативных связей, которые формируются в коре головного мозга. В том случае, когда ученик знакомится на уроке с новыми терминами или понятиями, на поверхности полушарий коры головного мозга возникают ассоциативные связи, которые еще очень неустойчивы и легко распадаются. Но когда ребенок вновь возвращается к изучаемому материалу, основанному на уже более или менее известных ему терминах, понятиях и определениях, эти связи могут восстановиться. Успешность этого процесса во многом зависит от того, каков временной промежуток между первым появлением ассоциаций и их восстановлением. Постепенно, по мере осознания материала и его усвоения, эти связи становятся все более прочными и устойчивыми, способствуя образованию на этой основе системы знаний, умений и навыков.

Скорость формирования ассоциативных связей определяется индивидуальными и типологическими особенностями детей. Так, например, у одних нормально развивающихся школьников эти связи быстро и легко актуализируются, но так же быстро и распадаются. Казалось бы, ученик правильно выполнял задания, отвечал на вопросы учителя, но спустя незначительное время все забыл. У других же, напротив, связи восстанавливаются медленно, им постоянно требуется дополнительная стимулирующая помощь и поддержка со стороны учителя, но сохраняются они надолго и имеют устойчивый характер. Следует отметить, что у детей с интеллектуальной недостаточностью, как правило, ассоциативные связи образуются очень медленно и достаточно быстро распадаются. Кроме того, у таких школьников очень часто возникают побочные, случайные ассоциации, которые могут увести ребенка в сторону от изучаемого предмета. Все эти особенности учителю следует принимать во внимание при обдумывании содержания и организации обучения.

Конец ознакомительного фрагмента.

Примечания

1

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. В. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. И. Шиянов. М., 1997. С. 495.

2

Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М., 2002. С. 5−6.

3

С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. Толковый словарь русского языка. М., 1992.