Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней

Сборник, 2001

На страницах этой книги представлены пятьдесят современных авторов, оказавших наибольшее влияние на ход дискуссий об образовании. Излагаются концепции таких мыслителей, как Пьер Бурдьё, Эллиот Эйснер, Мишель Фуко, Анри Жиру, Юрген Хабермас, Сьюзен Айзекс, Александр Сазерленд Нилл, Жан Пиаже, Симона Вейль. Наряду с книгой «Пятьдесят крупнейших мыслителей об образовании. От Конфуция до Дьюи» этот сборник предлагает уникальное изложение истории педагогических идей. Каждый очерк содержит основную биографическую информацию, краткий обзор ключевых достижений и направлений деятельности мыслителя, оценку его вклада и влияния, а также список важнейших произведений и рекомендации по дальнейшему чтению.

Мартин Хайдеггер (1889–1976)

М. БОННЕТ

Что значит учиться? Человек учится, когда он приводит свой образ действия в соответствие с тем, что обращено к нему в данный момент в своей сущности… Учить труднее, чем учиться, ибо цель преподавания — давать возможность учиться^[79].

Трудно переоценить значение Мартина Хайдеггера для философии XX века. Без сомнения, он был одним из наиболее влиятельных — и противоречивых — мыслителей своей эпохи. По мнению исследователей, его влияние не ограничивается философией и затрагивает множество дисциплин: теологию, психиатрию, литературную критику, историографию, теорию языка, историю науки, изучение технологического общества^[80]. Несколько поколений выдающихся мыслителей — Жан-Поль Сартр, Морис Мерло-Понти, Ханс-Георг Гадамер, Ханна Арендт, Мишель Фуко, Пьер Бурдьё, Жак Деррида, Чарльз Тейлор и Ричард Рорти — признавали, что находились под влиянием Хайдеггера^[81]. Его произведения отличаются не только плодотворностью идей, но и тем, что их необычайно много. Приблизительно подсчитано, что, если собрать все регулярно переиздаваемые тексты Хайдеггера, они составят несколько сотен томов. И хотя он редко посвящал темы своих работ образованию как таковому, благодаря его глубочайшему анализу проблематики человеческого существования, природы познания, мышления и понимания, потенциально именно в области образования его идеи могут оказать огромное влияние — сейчас это становится очевидным.

Мартин Хайдеггер родился в Мескирхе (Германия) 26 сентября 1889 года. В 1909 году он поступил в университет города Фрайбурга, где изучал теологию и философию, а в 1922 году получил должность преподавателя философии в Марбургском университете, где приобрел репутацию вдохновенного педагога, чья страсть к размышлению пылала так, что одновременно и отпугивала, и влекла к себе слушателей^[82]. Первая важнейшая и самая знаменитая работа Хайдеггера, решающим образом повлиявшая на философскую мысль, «Sein und Zeit» («Бытие и время») была опубликована в 1927 году — это позволило ему в 1928 году занять должность профессора философии во Фрайбурге и принесло международное признание. Прервав в годы Второй мировой войны работу, впоследствии он продолжал читать лекции вплоть до 1967 года, писать же не прекращал до самой смерти (умер Хайдеггер 26 мая 1976 года и похоронен в Мескирхе — там, где родился).

Не стоит думать, будто такая вполне успешная академическая жизнь свела идеи Хайдеггера к тому, что они представляют собой интерес исключительно академический. Применительно к образованию его разработка понятий мышления и аутентичности — подлинного бытия личности, его радикальная критика сущности современных технологий потенциально способны ярко отозваться на развитии педагогической практики. Как следует из цитаты, предваряющей данный очерк, мышление Хайдеггер понимал как исполненное усилий совместное занятие ученика и учителя, требующее от обоих полнейшей отдачи, которая за пределами тяжелейшего дидактического процесса невозможна. Более того, по его мнению, обучение нельзя свести к достижению целей, заранее заявленных в детализированной государственной образовательной программе. Педагог должен давать возможность воспитанникам учиться, а не навязывать им учебу. Вывод о том, что подобный подход лишает данный процесс активности, был бы ошибочной интерпретацией. Ключевой момент для Хайдеггера — подчинение требованиям и строгости процесса мышления: важно слышать, к чему зовет мысль в каждый уникальный момент погруженности в обучение. Он был противником механизации мышления, попыток загнать его в рамки заданных и часто выхолощенных структур, ограничивающих возможность думать. Подлинное мышление не есть для Хайдеггера поглощение порций заранее заготовленной информации и идей. Скорее это волнующее напряженное путешествие в непознанное, которое движет мыслью, побуждает ее стремиться вперед за все возрастающей осведомленностью и при ее поддержке.

Убедительность подобных воззрений на природу обучения возрастает, когда мы рассматриваем их в контексте идей Хайдеггера о подлинности жизни и подлинности понимания. Цель его (так и не завершенной) работы «Бытие и время» — понять природу «Бытия», того, посредством чего существуют вещи. Чтобы постичь это, он проводит глубочайший анализ пространства, где себя проявляют сущности человеческой жизни и понимания («Dasein»). И в то время как для Хайдеггера этот анализ человеческого существования является лишь предваряющим постижение вопроса Бытия, для процесса обучения он представляет собой самостоятельную ценность. Важнейшая характеристика субъекта в книге Хайдеггера «Бытие и время» состоит в том, что человек трактуется здесь как сущность, проблематизирующая собственное бытие. Мы живем осмысленно, имея в ситуациях выбора некое о себе представление. Но в большинстве случаев персональная обоснованность этого понимания заглушается для нас погруженностью в «разговоры» и «слухи» — их Хайдеггер называет «бытием-с-другими»^[83]. Это границы сознания, в рамках которых мы существуем, занятые текущими делами и руководствующиеся «здравым смыслом» «других» — тем, что «все» думают и говорят. Это, по сути, безответственное «усредненное» понимание жизни, где вещи не мыслятся относительно их значимости для нашего собственного уникального существования — существования в конечном счете ограниченного и обусловленного фактом неминуемой смерти. Мы истолковываем вещи только согласно молве и слухам, которые с готовностью переносим на следующую вещь, вместо того чтобы проверить истинность данного толкования исходя из своего подлинного бытия. Жить так — значит жить «неподлинно», выбирая несобственный способ существования.

Если мы соотнесем эти идеи с упомянутой выше хайдеггеровской теорией истинного мышления, то можем увидеть в них радикальный вызов процессу обучения, традиционно господствующему в школах. Так, возникают следующие вопросы. В какой степени нынешнее школьное обучение остается в формате «слухов» — когда у учеников мало возможностей (а педагог поощряет их к этому и того меньше), чтобы действительно осмыслить то, что они изучают, относительно собственного существования? В какой степени концепция образования, нацеленная на школьное обучение, проистекает из инструменталистских представлений о жизни и работе, лишенных тех базовых вопросов, смысл которым придает сама личность, и той непредуготовленной связи с проблемами, которую мы описали ранее? С позиции Хайдеггера, подлинные цели образования ничуть не более состоят в том, чтобы приобретать навыки, необходимые для удовлетворения потребностей глобального капитализма, чем в приобретении знания как такового. Прежде всего это связано с системой ценностей и смыслов, которые мы извлекаем из процесса познания — то, как мы их понимаем, повлияет на наше мировоззрение и деятельность, а также на представления нас о самих себе как индивидах, наделенных ответственностью, участниках человеческих взаимоотношений.

Чтобы достичь такого качества обучения, необходима принципиально иная концепция отношений между учеником и учителем — в ее основу должна быть положена текущая практика. Взаимоотношения ученика и учителя следует понимать не как средство передачи (или «достижения») предварительно определенных знаний и навыков (за которые впоследствии как учитель, так и ученик будут отчитываться), но как открытое пространство, неиссякаемым источником которого является степень вовлеченности ученика в ту предметную область, в чьих границах он действует. Пространство, возникающее как свободный, хотя и неупорядоченный, ответ на это приглашение. Из такой взаимосвязи, но не впереди ее, развертывается подлинная сущность обучения, хотя, безусловно, именно учитель должен стимулировать и провоцировать дальнейшую вовлеченность ученика, например, помогая ему увидеть и обозначить те вопросы, которые должны быть им заданы.

В рамках моего собственного исследования идей Хайдеггера о преподавании я описал эту роль как «эмпатическое побуждение»^[84], поскольку она требует от учителя восприимчивости и одновременно с тем — взыскательности. Учителю необходимо стать сопричастным вовлеченности ученика, но не путем провокаций и таким образом сводя на нет эту вовлеченность, а скорее то провоцируя, то возражая, руководствуясь при этом чутьем, подсказывающим, какой предмет изучения лучше предложить, что в данной теме важно и что может вызывать вопросы у конкретного ученика в конкретный момент. Определяющими факторами становятся открытость и взаимодоверие. Учителю, заинтересованному в том, чтобы одновременно принять мысли ученика и возразить им, нужно услышать то, что подает сигнал быть помысленным, и помочь ученику этот сигнал распознать. Очевидно: это совсем не похоже на образовательный процесс, движущей силой которого является цель ответить на обобщенные, заранее заданные стандарты и формы отчетности, требующие периодических государственных проверок, выявляющих фактические результаты. Очевидно же: подобная форма обучения отличается и от предлагаемых теориями образования, сконцентрированными на ребенке, какие представляются (часто ошибочно) оставляющими все содержание на волю каприза мимолетного и недисциплинированного интереса. В представлении Хайдеггера процесс обучения стоит на страже достоинства и предполагает единство ученика, учителя и содержания. Безусловно, такой вывод напрашивается потому, что роль учителя он описывает как «возвышенную»^[85].

Здесь мы сталкиваемся с другим трудным постулатом Хайдеггера, столь значимым для образования: его критикой техники и рациональности. При достаточно очевидной ценностной нагрузке — в частности, выраженной в дисциплинарном и моральном кодексе школы, ее ритуалах, практике и характере, государственной формулировке целей и соответствующем статусе различных концепций учебных планов, — теория Хайдеггера помогает нам почувствовать, как именно образование способствует передаче ценностей более имплицитного свойства. Они играют чрезвычайно важную роль в формировании нашей взаимосвязи с миром и, таким образом, в создании как нашего представления об этом мире, так и представления нас о самих себе. Его анализ современной техники предполагает, что, по сути, она является способом разоблачения Бытия, выражающим движение к овладению и постижению мира как средства. И вследствие ее кажущегося очевидным успеха такой «вычислительный» способ мышления (рассматривающий все с позиции потенциальной выгоды для человека) репрезентирует господствующую и все более распространяющуюся современную рациональность в целом — она стремится все классифицировать, оценивать, объяснять и прогнозировать, чтобы затем обладать интеллектуально и использовать материально. Это чрезвычайно тревожная мысль в ситуации, когда многие из тех, кто сопротивляется откровенно инструменталистскому подходу к образованию, приспосабливающему последнее к целям экономики, в качестве альтернативной образовательной цели поддерживает развитие рациональности. Такие «либеральные педагоги» стремятся предложить более благородную концепцию образования, декларирующую развитие и обогащение сознания как raison detre, и посредством торжества рациональности пытаются обеспечить основание для полного развития личности как мыслящего существа. Однако согласно анализу Хайдеггера подобная концепция сама находится под угрозой того, что в образование будет привнесен вариант такого агрессивного инструментализма, которому теория якобы противостоит. Если «беспристрастная рациональность», признанная арбитром правильности мышления, на самом деле чревата предвзятостью и «вычислительным» отношением к миру, педагогу-теоретику нужно быть чувствительным к тем ценностям, которые имплицитно заложены в знании, приняты, узаконены и используются для развития мышления учащихся и их представлений о мире и нас самих.

Важен не просто факт, что, например, в Великобритании внешне «вычислительные» предметы, такие как счет, основы химии и биологии, информатика, занимают доминирующее положение в учебной программе государственных школ. Настораживает характер всех предметов, а также наше понимание качества преподавания. Может случиться так, что весь процесс преподавания будет пониматься как вычислительная модель, изучаемые объекты в которой являются предварительно заданными независимо от конкретных учеников и постигаются в отсутствие полной их вовлеченности, о какой говорилось ранее. Возможна ситуация, когда литература и искусство также будут интерпретироваться рационально, с акцентом на традиционных категориях, канонах и истинах, которые можно усвоить и найти им практическое приложение (и оценку). Они уже не будут давать нам возможности вновь и вновь участвовать в непредуготовленном, непосредственном восприятии вещей. Это так не похоже на учебную программу — в том числе по математике и естествознанию, — в соответствии с которой преподавание бы велось с прославлением более открытых, «поэтических» качеств ее содержания, а также со строгостью и силой личной вовлеченности в процесс обучения. Помимо многого другого, что в ней содержится, концепция Хайдеггера ставит нас перед выбором фундаментального направления и обнаруживает свою значимость для теории образования, которая открыта перед «жизнью».

См. также очерки о Бурдьё и Фуко в данной книге.

Основные сочинения Хайдеггера

What Is Called Thinking? / J. Gray (transi.). L.: Harper & Row, 1968.

Poetry, Language, Thought / A. Hofstadter (transi.). L.: Harper & Row, 1971. Being and Time / J. Macquarrie, E. Robinson (transi.). Oxford: Blackwell, 1973.

The Question Concerning Technology and Other Essays / W. Lovitt (transi.). L.: Harper & Row, 1977.

Martin Heidegger Basic Writings / D. Krell (ed.). L.: Routledge & Kegan Paul, 1978.

Дополнительное чтение

Bonnett M. Childrens Thinking. L.: Cassell, 1994.

Cooper D. Authenticity and Learning. L.: Routledge & Kegan Paul, 1983.

Dreyfus H., Hall H. Heidegger: A Critical Reader. Oxford: Blackwell, 1992.

Mulhall S. Heidegger and Being and Time. L.: Routledge, 1996.

Peters M. (ed.). Heidegger, Modernity and Education. Boulder, CO: Rowman and Littlefield, 2001.

Примечания

79

Heidegger М. What Is Called Thinking?/J. Gray (transi.). L.: Harper & Row, 1968. P. 14–15. Цит. по рус. изд.: Хайдеггер M. Разговор на проселочной дороге. М., 1991. С. 134–145.

80

Murray М. (ed.). Heidegger and Modern Philosophy. L.: Yale University Press, 1978. P. vii.

81

Dreyfus H, Hall H. Heidegger A Critical Reader. Oxford: Blackwell, 1992. P. 1.

82

Martin Heidegger Basic Writings/D. Krell (ed.). L.: Routledge & Kegan Paul, 1978. P. 15–16.

83

Heidegger М. Being and Time/J. Macquarrie, E. Robinson (transi.). Oxford: Blackwell, 1973. Sect. 26–27, 35–37.

84

См.: Bonnet М. Childrens Thinking. L.: Cassell, 1994.

85

Heidegger M. What Is Called Thinking? P. 15.