Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней

Сборник, 2001

На страницах этой книги представлены пятьдесят современных авторов, оказавших наибольшее влияние на ход дискуссий об образовании. Излагаются концепции таких мыслителей, как Пьер Бурдьё, Эллиот Эйснер, Мишель Фуко, Анри Жиру, Юрген Хабермас, Сьюзен Айзекс, Александр Сазерленд Нилл, Жан Пиаже, Симона Вейль. Наряду с книгой «Пятьдесят крупнейших мыслителей об образовании. От Конфуция до Дьюи» этот сборник предлагает уникальное изложение истории педагогических идей. Каждый очерк содержит основную биографическую информацию, краткий обзор ключевых достижений и направлений деятельности мыслителя, оценку его вклада и влияния, а также список важнейших произведений и рекомендации по дальнейшему чтению.

Людвиг Витгенштейн (1889–1951)

Н. БАРБАЛИС, М. ПИТЕРС

Как преподаватель философии я подобен проводнику, помогающему вам проложить маршрут по Лондону… скорее, плохому проводнику^[53].

Людвиг Витгенштейн родился в Вене 26 апреля 1889 года в австрийской семье и был младшим из восьми (каждый был одаренным!) детей. Всю жизнь он был поглощен мыслями о тайне гениальности, природе художественного таланта и темой самоубийства (трое из его братьев наложили на себя руки). В 1911 году по рекомендации Готлоба Фреге он был представлен в Кембридже Бертрану Расселу и позднее принят в Тринити-колледж. Потрясенный способностями Витгенштейна, Рассел посоветовал ему заняться математической логикой. Несмотря на то что формально Витгенштейн был еще студентом, они стали коллегами. Однако со временем отношения между учеными ухудшились, и в 1913 году Витгенштейн покинул Кембридж. Спустя несколько дней после объявления Первой мировой войны он вступил добровольцем в австрийскую армию. В Италии попал в плен, однако именно в эти годы он смог написать уникальную философскую работу, опубликованную при жизни, — «Логико-философский трактат». Еще находясь в плену, он отправил рукопись Расселу, при поддержке (отчасти сомнительной), а также с предисловием которого произведение было в конце концов опубликовано в 1922 году. Книга оказала огромное влияние на философию, в частности на позитивистов Венского кружка — его членами были Рудольф Карнап, Герберт Фейгель, Морис Шлик и Фридрих Вайсман. Витгенштейн познакомился с ними позднее.

После смерти отца в 1913 году Витгенштейн унаследовал большую часть семейного состояния, но к 1919 году растратил все деньги и следующие шесть лет учительствовал в маленьких австрийских деревушках Траттенбах, Хассбах, Пухберг и Оттерталь. Вскоре он был вынужден отказаться от школьной карьеры, поскольку его репутация была опорочена подозрениями в якобы имевшем место рукоприкладстве по отношению к ученице (вероятно, это был не первый подобный случай в преподавательской деятельности Витгенштейна). Проработав какое-то время садовником, а также приняв участие в строительстве и обустройстве дома своих сестер, в 1929 году он возвращается в Кембридж. На основании «Логико-философского трактата», который был засчитан в качестве диссертации, Витгенштейну была присвоена степень доктора философии и предложена должность в Тринити-колледже сроком на пять лет, где он и проработал до 1935 года, после чего уехал опять, побывав в России, Норвегии, Австрии и Ирландии. К 1935 году у Витгенштейна появились серьезные сомнения относительно ценности философии, и он активно рекомендовал своим студентам поискать более «полезную» сферу деятельности. Однако в 1938 году он вернулся в Кембридж, через год получив звание профессора.

В период 1930-1940-х годов Витгенштейн писал в основном в форме комментариев, афоризмов и фрагментов, однако при жизни ни одна из этих работ не была опубликована. Большая часть их вошла в состав его второй важнейшей книги — «Философские исследования», которая была составлена к 1945 году, но опубликована лишь в 1953 году, через два года после смерти автора. В «Философских исследованиях» Витгенштейн подверг критике собственные убеждения, изложенные в «Логикофилософском трактате», а в значительной степени и вовсе отказался от них, особенно подчеркнув «антропологическую» и прагматическую интерпретацию языка. Таким образом, мы имеем поразительный пример личности, давшей стимул двум важнейшим и противоположным философским движениям. В 1947 году Витгенштейн ушел с профессорской должности, но продолжил работу над «Исследованиями» и другими проектами вплоть до своей смерти. Умер он в апреле 1951 года. На протяжении всей карьеры Витгенштейн боролся с неуверенностью относительно собственной значимости как философа и ценности самой философии, мучимый вопросами самоопределения и нравственности, проблемами сексуальных и любовных взаимоотношений.

Вряд ли правомерно считать Витгенштейна мыслителем, посвятившим себя проблемам образования. За исключением нескольких комментариев и афоризмов, он почти не писал на эту тему. Однако очевидно, что он всерьез задумывался о педагогической проблематике. Например, хорошо известно, что его манера преподавания была столь уникальна, что годы спустя молодые философы в Кембридже подражали его привычкам и стилю. Менее известен факт, что в «глухие» 1920-е годы он работал учителем в сельских областях Австрии и написал тогда же школьный учебник. «Мы были поражены мгновенной пользой педагогических примеров и аналогий Витгенштейна, акцентирующих внимание на философских тезисах. Более того, стиль письма и философии Витгенштейна является педагогическим по своей сути: т. е. основанным на обучении постижению философской проблематики или — в ряде случаев — на отучении от скверных философских привычек»^[54].

Итак, есть, по крайней мере, три способа анализа педагогической теории и практики Витгенштейна: во-первых, посредством изучения его преподавательской деятельности в университете; во-вторых, на основе его опыта работы учителем в начальной и средней школе; и в-третьих, путем исследования стилистических особенностей письма и изложения философских идей, в частности в его последних работах.

Многое из того, что мы знаем о Витгенштейне, основано на воспоминаниях его университетских студентов и реконструкциях его метода преподавания. Многие из этих посмертных «работ» в действительности представляют собой копии, обсуждения, лекционные пометки или записи лекций и выступлений, сделанные его студентами и коллегами, — эти свидетельства стиля преподавания и мышления Витгенштейна и составляют значительную часть сохранившихся материалов. В этих отчетах — мощь мышления, искренность мыслителя и педагога. Его суровость по отношению к студентам была вызвана лишь взыскательностью к самому себе. Долгая тягостная тишина, нависавшая во время его лекций, пренебрежение к институциональным традициям педагогики, а также жесткий критицизм (обращенный и к себе тоже) характеризуют преподавательский стиль философа.

Свидетельства о Витгенштейне как преподавателе стали легендой. Д. Гаскинг и А. Джексон приводят такое описание, данное им самим относительно своего стиля преподавания: «Как преподаватель философии я подобен проводнику, помогающему вам проложить маршрут по Лондону. Я должен провести вас через город с севера на юг, с востока на запад, от вокзала Юстон к набережной Виктории и от улицы Пикадилли к Триумфальной арке. После того как мы совершим множество путешествий по городу, пройдемся во всех направлениях, нам нужно будет несколько раз пересечь какую-нибудь улицу — и каждый раз она будет частью нового путешествия. В конце концов вы узнаете Лондон и сможете найти свой собственный путь, как коренной лондонец. Несомненно, хороший гид поведет вас по самым важным улицам, а не по задворкам; плохой же проводник сделает прямо противоположное. В философии я являюсь, скорее, плохим проводником»^[55]. По этому отрывку мы видим: процесс философствования для Витгенштейна был сродни путешествию.

Гаскинг и Джексон акцентируют внимание на «технике устной дискуссии», которую использовал Витгенштейн; в первую очередь она состояла в том, чтобы поставить собеседника в тупик:

Примеры сыпались один за другим. Иногда они были выдуманными: так, кому-то было предложено рассмотреть очень странное языковое или иное поведение воображаемого племени… Иногда же примеры были всего лишь напоминанием о каком-то очень известном обыденном факте. История всегда рассказывалась с массой конкретных деталей на доступном повседневном языке. Почти каждая вещь, о которой рассказывалось, была логически обоснована и ни у кого не вызывала желания спорить^[56].

Трудность состояла в том, чтобы заметить, какую же цель преследовал этот «многословный точный» монолог. Иногда он прерывался возгласом «Минуточку, дайте-ка подумать!» или восклицанием «Это чертовски сложно!»^[57]. Иногда тема множества примеров внезапно становилась понятной, как если бы объяснение было очевидным и простым. Гаскинг и Джексон рассказывают, что Витгенштейн говорил о своем стремлении привести студентов в полное замешательство и предупреждал их: «Говорите то, что вы думаете на самом деле, как если бы никто, и даже вы сами, не могли это подслушать»^[58].

Карл Бриттон рассказывает, что, по мысли Витгенштейна, не существует теста, с помощью которого можно было бы обнаружить, правильно ли преподает философ: «Он говорил, что многие его ученики просто пересказывали его собственные идеи, а еще, что многие из них подражали его голосу и манере поведения. При этом он мог с легкостью отличить тех, кто действительно понимал его»^[59]. Более того, такое влияние заставило Витгенштейна усомниться, был ли он вообще хорошим преподавателем: «Учитель может добиться хороших, даже поразительных результатов от своих учеников, обучая их и не будучи при этом хорошим педагогом; причина кроется в том, что, находясь под влиянием своего наставника, ученики поднимаются вслед за ним на высоту, неестественную для них, не стимулируя своих собственных способностей на этом уровне. В итоге, как только учитель покидает классную комнату, они мгновенно возвращаются на прежний уровень. Возможно, так происходит и со мной»^[60].

Георг Хенрик фон Вригт, которого трудно назвать равнодушным наблюдателем, считал, что ответ на вопрос Витгенштейна очевиден: «Он считал, что его влияние как учителя было в целом губительно для становления свободных умов его последователей… Магия его личности и стиля была наиболее притягательной и убедительной. Учиться у Витгенштейна, не заимствуя его манеры изложения и лексики, даже тона его голоса, выражения лица и жестов, было практически невозможно»^[61].

Процесс философствования всегда был основным для Витгенштейна — будь то письменная работа или устное выступление. Важно было показать сложнейшие головоломки нашего языка (а также культуры и мышления), а затем разрешить их. Задача философа — помочь мухе выбраться из бутыли: это избавит нас от жужжащей путаницы и позволит прожить полезную подлинную жизнь. Витгенштейн утверждал, что философскую проблему можно сформулировать так: «Я не знаю, как мне с этим быть»^[62]. Своей манерой преподавания философии он стремился дать возможность слушателям менять убеждения, мыслить одну и ту же проблему по-разному — по его мнению, подчас это единственный способ «разрешить» ее. В этом отношении преподавать можно, только сравнивая себя с «проводником».

Рэй Монк, один из главных биографов Витгенштейна, пишет о его работе в австрийской сельской школе (назвав эту главу «Совершенно деревенское занятие») в 1920-е годы^[63]. Философ предстает здесь бесконечно требовательным и нетерпимым учителем, срывающим на учениках вспышки гнева.

И есть примечательные биографические свидетельства. Так, Фания Паскаль предполагает: в преподавательской карьере Витгенштейна был случай, когда он ударил одну из своих учениц (впоследствии он отрицал это перед директором). Это происшествие можно считать «кризисом среднего возраста», ставшим причиной конца его карьеры учителя^[64]. Руш Рис, комментирующий этот же эпизод, цитирует письмо Витгенштейна Расселу: «Как я могу быть прежде всего логиком, когда я просто человек! Гораздо важнее разобраться с самим собой»^[65].

Монк описывает опасения Витгенштейна по поводу реформы школьного образования Глёкеля и публикацию философом в 1925 году Wörterbuch für Volksschullen — орфографического словаря. При этом он не признает влияния педагогического опыта Витгенштейна на его позднюю философию. Уильям Бартли является одним из немногих ученых, посвятивших свое исследование событиям в жизни Витгенштейна в 1920-е годы. Он делает важнейший исторический вывод, согласно которому «существует определенное сходство между некоторыми темами программы Глёкеля и теорией Бюлера, с одной стороны, и идеями поздних работ Витгенштейна»^[66].

Отто Глёкель, тогда административный руководитель социалистической реформы школьного образования, подверг критике «муштру» старых школ Габсбургов, основанную на пассивном механическом обучении и заучивании, и ратовал за учреждение Arbeitsschule или «рабочих школ», которые базировались бы на активном участии учеников в образовательном процессе и доктрине «обучения как действия». Бартли предполагает, что источником движения за школьную реформу, и в частности, позиции Карла Бюлера и его коллег в 1922 году, в значительной степени являются радикальные изменения в философии Витгенштейна, давшие о себе знать в конце 1920-х годов. В основу данного утверждения положено «поразительное сходство» их идей и определенные исторически случайные свидетельства. Бартли приводит также некоторые текстовые доказательства. Так, он цитирует Витгенштейна по сборнику «Zettel»: «Занимаюсь ли я психологией ребенка? Я провожу связь между понятием преподавания и понятием значения»^[67]. Он ссылается на историю, как в 1921 году Витгенштейн рассказывал своим ученикам в Траттенбахе об опыте по определению того, может ли ребенок, который еще не умеет говорить, изолированный с женщиной, которая не может говорить, научиться примитивному языку или изобрести свой собственный. В качестве дополнительного доказательства Бартли предлагает нам учесть, что «Философские исследования» начинаются с критики точки зрения Августина о том, как ребенок постигает язык.

Однако и работа Бартли была подвергнута критике. Юджин Харгроув утверждает, что именно контакт Витгенштейна с детьми, а не движение по реформе школьного образования или идеи Бюлера повлияли на представление философа о языке:

Я убежден, что отголоски преподавания обнаруживаются почти на каждой странице «Исследований», что там нет почти ни одной страницы, которая не упоминала бы о детях. Многие темы в поздней философии Витгенштейна поднимаются со ссылкой на личные наблюдения за детьми. Именно эти наблюдения, сделанные в годы школьного преподавания и используемые позднее в качестве источника информации, оказали, как это видится мне, истинное влияние на работу Витгенштейна, а вовсе не правила, которым его учили в колледже, или идеи школьных реформистов^[68].

Макмиллан так обозначает этот «педагогический поворот» Витгенштейна: «Часто он возвращался от размышлений над значениями термина или понятия к вопросу “как оно было постигнуто?” или “как вы научите ему других?”»^[69]

Способ философствования Витгенштейна, как мы уже отмечали, отличался от традиционных занятий философией: он являлся апоретическим, но не сократическим, представляя собой диалог, но не в традиционном философском смысле. Витгенштейн писал: «При чтении диалогов Сократа возникает ощущение — какая же это ужасная трата времени! Какой смысл в аргументах, которые не доказывают ровным счетом ничего!»^[70] Кроме того, Витгенштейн негативно отзывался об искусстве спора:

Сократ заставляет софиста замолчать — но имеет ли он на это право? Положим, истинно, что софист на самом деле не знает того, что кажется ему известным, но это не означает победы Сократа. Это вовсе не тот случай, когда можно воскликнуть «Вот видишь! Ты ничего не знаешь об этом!» и даже не торжествующее «Итак, никто из нас ничего не знает!»^[71]

Поэтому неудивительно утверждение Витгенштейна, что его подход противоположен методу Сократа^[72]. Там, где Сократ, признающийся в своем незнании, пытался освободить собеседников от их ошибочных убеждений, Витгенштейн, прибегая к помощи диалога как в процессе преподавания, так и письма, пытался сформулировать свои собственные сомнения и вопросы. Так он показывал сущность определенных проблем, пытаясь пропустить их сквозь свое сознание: «Почти все мои книги являются личным разговором с самим собой. Это то, о чем я рассказываю себе tête-à-tête»^[73]. (Почти то же самое, как мы попытались показать, можно сказать и о его манере преподавания.)

«Философские исследования» являются важнейшим примером диалогической работы Витгенштейна, однако не в смысле, установленном Сократом. И судя по комментариям Витгенштейна, очевидно, почему в «Исследованиях» он не пытается копировать формы или методы античного философа. Хотя работа и не написана в форме диалога, она представляет собой целую систему диалогических стратегий и действий. Терри Иглтон признает это, когда говорит об «Исследованиях»:

Совершенно диалогическая работа, в которой автор громко размышляет, обращаясь к воображаемому собеседнику, задает нам вопросы, которые могут или не могут быть откровенными, стимулируя читателя к саморазоблачению, гениально вызывая наше участие с помощью умышленно обескураживающего стиля^[74].

«Философские исследования» — это саморефлексия, отражающая и конструирующая многообразие языковых игр и действий, которые она пытается описать. Исследование работает как образцовый педагогический текст, цель которого для студентов Витгенштейна состоит в том, чтобы пропустить эти проблемы через собственное сознание (нужно добавить, что это цель, которую, как мы видели, он не всегда считал удавшейся). Заимствование Витгенштейном вопросной формы диалога, вместе с его нововведениями относительно формы и композиции произведения, были частью его тщательно спланированного эксперимента, задуманного, чтобы изменить наше мышление. Безусловно, он не стремился, чтобы его читатели или слушатели подражали ему в форме или содержании мыслей. Он не считал также, что существует единственный способ «философствования».

Он мучительно думал над формой своего исследования и изобрел очень сложный метод построения: «Для меня мучительно излагать мысли в виде упорядоченных последовательностей… Я расточаю невыразимое количество попыток, чтобы упорядочить мои мысли, которые вообще не имеют ценности»^[75]. Он писал философские заметки или фрагменты и иногда прибегал к собственному способу композиции, чтобы объединить их — философия «состоит из скомпонованных напоминаний для особых целей»^[76].

Поэтому мы видим, что «Философские исследования» и более поздние работы усеяны частыми комментариями, в которых нас просят «представить себе нечто», как, например, «давайте представим язык…»^[77], и подобными. В других местах он формулирует это как «предположим…» или «задумаемся…» или «задайте себе вопрос…» и т. п. Эти мыслительные эксперименты играют ключевую смысловую и стилистическую роль в «Философских исследованиях» и являются характеристикой способа письма о философии, который в большей степени призван стимулировать мышление, чем демонстрировать доказательства. Показать, а не сказать; обозначить, а не привести (обратите внимание на частые отсылки в поздних работах Витгенштейна к таким объектам и процессам, как указательные столбы, блуждание по городу, потерянность, потребность в проводнике, поиск собственного пути и знание того, как следовать ему). Это и есть концепция преподавания, преподавания с помощью книги, так непохожего на классическое приглашение Сократа в «Меноне», основанное на обучении при помощи особых умозаключений, приводящих к истинному выводу.

Другим лейтмотивом «Философских исследований» является вопрос, который Витгенштейн задает самому себе. Он формулируется вымышленным собеседником и предполагает множество возможных ответов или гипотетический ответ, за которым последует типичная неудовлетворенная оговорка «но…». В «Философских исследованиях», отмечает Фанн, Витгенштейн задает около восьмисот вопросов, хотя отвечает только на сто, причем большинство из них (около семидесяти) он открыто отвергает^[78]. Витгенштейн предостерегает нас от определенных типов постановки вопроса: разновидности «философских» вопросов, требующих от нас теоретических ответов, отвлеченных от контекста использования и социальной практики. Его вопросы и ответы служат напоминанием, возвращающим нас к привычным аспектам языка и опыта; важности того факта, что мы можем, например, узнать родственников, даже когда у них нет очевидного сходства. Таким образом, эта форма диалога является не доказательством, но исследованием. Использование Витгенштейном вымышленных чередований, мысленных экспериментов, схем, рисунков, примеров, афоризмов, иносказаний — все это способ вовлечения читателя в процесс, какой был для Витгенштейна-преподавателя и писателя экстернализацией его собственных сомнений, вопросов, размышлений. Декларация его философского стремления выражается в том, как он рассматривает вопрос; его стиль — это его метод, и его книги пытаются проиллюстрировать, как он работал. Его внимание к проблемам формы и композиции были не только способом изложения аргумента, но сопоставлением, которое лучше всего приведет читателя в замешательство, какое чувствовал он сам. Оценка философского стиля Витгенштейна напрямую приводит нас к пониманию фундаментальной педагогической природы его устремлений.

См. также очерки о Руссо и Сократе в книге «Пятьдесят крупнейших мыслителей об образовании».

Основные сочинения Витгенштейна

Philosophical Investigations / G. E. M. Anscombe (transi.). Oxford: Blackwell, 1953 (3rd ed.: 1972).

Tractatus Logico-Philosophicus / D. F. Pears, B. F. McGuinness (transi.). L.: Routledge & Kegan Paul, 1961.

The Blue and Brown Books. Oxford: Blackwell, 1969.

On Certainty / D. Paul, G. E. M. Anscombe (transi.), G. E. M. Anscombe, G. H. von Wright (eds). Oxford: Blackwell, 1979.

Culture and Value / P. Winch (transi.), G. H. von Wright, H. Nyman (eds). Oxford: Blackwell, 1980.

Zettel. 2nd ed. / G. E. M. Anscombe, R. Rhees (eds). Oxford: Blackwell, 1981.

Дополнительное чтение

Anscombe G. E. M. An Introduction to Wittgensteins Tractatus. Philadelphia, PA: University of Pennsylvania Press, 1971.

Baker G. P., Hacker P. M. S. Wittgenstein: Understanding and Meaning. Oxford: Blackwell, 1980.

Baker G. P, Hacker P M. S. Wittgenstein: Rules, Grammar and Necessity. Oxford: Blackwell, 1985.

Bartley W. W. III. Wittgenstein. Philadelphia, PA; N.Y.: J.B. Lippincott, 1973.

Cavell S. The Claim of Reason: Wittgenstein, Skepticism, Morality, and Tragedy. Oxford; N.Y.: Oxford University Press, 1979.

Engelmann P Letters from Wittgenstein with a Memoir. Oxford: Blackwell, 1967.

Hacker P M. S. Wittgenstein: Meaning and Mind. Oxford: Blackwell, 1990.

Janik A., Toulmin S. Wittgensteins Vienna. L.: Weidenfield &Nicolson, 1973.

Kenney A. Wittgenstein. Harmondsworth: Penguin Books, 1975.

Kripke S. A. Wittgenstein on Rules and Private Language. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1982.

Malcolm N. Ludwig Wittgenstein: A Memoir. Oxford; N.Y.: Oxford University Press, 1984.

McGuiness B. Wittgenstein: A Young Life, 1889–1921. L.: Duckworth, 1988.

Monk R. Ludwig Wittgenstein: The Duty of Genius. L.: Vintage, 1991.

Rhees R. (ed.). Recollections of Wittgenstein. Oxford; N.Y.: Oxford University Press, 1984.

Sluga H, Stern D. G. (eds). The Cambridge Companion to Wittgenstein. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.

Wright G. H. von. Wittgenstein. Oxford: Blackwell, 1982.

Примечания

53

GashingD. А. Т., Jackson А. С. Wittgenstein As a Teacher // Fann K. T. (ed.). Ludwig Wittgenstein: The Man and His Philosophy. New Jersey: Humanities Press; Sussex: Harvester Press, 1962. P. 52.

54

Peters М., Burbules N. С. Wittgenstein, Styles, and Pedagogy // Peters M., Marshall J. Wittgenstein: Philosophy, Postmodernism, Pedagogy. South Hadley, MA: Bergin and Garvey, 1999. P. 152–173. Некоторые материалы настоящего очерка взяты из данной и последующих глав: «Philosophy As Pedagogy: Wittgensteins Styles of Thinking». P. 174–191.

55

Gashing D. А. Т., Jackson А. С. Wittgenstein As a Teacher. P. 52.

56

Ibid. P. 50.

57

Ibid. Р. 52.

58

Ibid. Р. 53.

59

Цит. по: Drury М.О’С. A Symposium: Assessments of the Man and the Philosopher // Fann K.T. (ed.). Ludwig Wittgenstein: The Man and His Philosophy. P. 61.

60

Wittgenstein L. Culture and Value / P. Winch (transi.), G.H. von Wright, H. Nyman (eds). Oxford: Basil Blackwell, 1980. P. 38.

61

Wright G. Н. von. Wittgenstein. Oxford: Blackwell, 1982. P. 31.

62

Wittgenstein L. Philosophical Investigations / G. E. M. Anscombe (transi.). Oxford: Basil Blackwell, 1953. P. 49 (3rd ed.: 1972).

63

Monk R. Ludwig Wittgenstein: The Duty of Genius. L.: Vintage, 1991.

64

Pascal F. A Personal Memoir // Rhees R. (ed.). Recollections of Wittgenstein. Oxford; N.Y.: Oxford University Press, 1984. P. 37–38.

65

Rhees R. Postscript // Ibid. P. 191.

66

Bartley W. W. III. Wittgenstein. Philadelphia, PA; N.Y.: J.B. Lippincott, 1973. P. 20.

67

Wittgenstein L. Zettel. 2nd ed. IG. E. M. Anscombe, R. Rhees (eds). Oxford: Blackwell, 1981. P. 74.

68

Hargrove Е. Wittgenstein, Bartley, and the Glöckel School Reform // History of Philosophy. 1980. Vol. 17. P. 461.

69

Macmillan C. J. B. Love and Logic in 198411 Robertson E. (ed.). Philosophy of Education 1984. Normal, IL: Philosophy of Education Society. 1984. P. 7.

70

Wittgenstein L. Culture and Value. P. 14.

71

Ibid. P. 56.

72

Цит. по: Nyiri J. C. Wittgenstein As a Philosopher of Secondary Orality (рукопись, публ. в: Grazer Philosophische Studien). «Я не могу сформулировать мою позицию лучше, чем, сказав: она противоположна позиции Сократа, представленной в платоновских диалогах».

73

Wittgenstein L. Culture and Value. P. 77.

74

Eagleton T. Introduction to Wittgenstein // Wittgenstein: The Terry Eagleton Script, The Derek Jarman Film. L.: British Film Institute, 1993. P. 9.

75

Wittgenstein L. Culture and Value. P. 28.

76

Idem. Philosophical Investigations. P. 50.

77

Ibid. P. 3.

78

Fann K. T. (ed.). Ludwig Wittgenstein: The Man and His Philosophy. P. 109.