Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней

Сборник, 2001

На страницах этой книги представлены пятьдесят современных авторов, оказавших наибольшее влияние на ход дискуссий об образовании. Излагаются концепции таких мыслителей, как Пьер Бурдьё, Эллиот Эйснер, Мишель Фуко, Анри Жиру, Юрген Хабермас, Сьюзен Айзекс, Александр Сазерленд Нилл, Жан Пиаже, Симона Вейль. Наряду с книгой «Пятьдесят крупнейших мыслителей об образовании. От Конфуция до Дьюи» этот сборник предлагает уникальное изложение истории педагогических идей. Каждый очерк содержит основную биографическую информацию, краткий обзор ключевых достижений и направлений деятельности мыслителя, оценку его вклада и влияния, а также список важнейших произведений и рекомендации по дальнейшему чтению.

Гарольд Рагг (1886–1960)

С. ТОРНТОН

На перепутье, где мы сейчас оказались, нет легких путей в новый век; есть только один тернистый путь обучения и, главное, достижения согласия между людьми. Ведущая роль в этом процессе должна быть за школой. Через изучение общества и стоящих перед ним задач школа должна воспитывать чутких, здравомыслящих, бесстрашных и уверенных в себе молодых людей, которые принимают американский образ жизни таким, какой он есть, чтобы превратить свою страну в величайшую цивилизацию для себя и будущих поколений. Чтобы это все состоялось, школьная жизнь и программа обучения должны соответствовать культуре общества как таковой, а не учебным планам, ставшим классикой. Настало время строить не предметно-ориентированную, но истинно социо-ориентированную школу, т. е. школу, центром которой будет ребенок^[38].

Гарольд Ордвэй Рагг был лидером движения за прогрессивное образование в Соединенных Штатах Америки. Участники этого движения, по словам Джона Дьюи, верили в «школу как первичный и самый эффективный элемент прогресса общества»^[39]. Хотя педагогическую теорию Рагга и трудно отнести к какому-то одному из направлений прогрессивизма, главным образом он заявил о себе перспективой социального переустройства и связанной с этим полемикой.

Ничто не предвещало Раггу его будущего — прославленного педагога. Родом из Массачусетса, он изучал в колледже гражданское строительство, некоторое время работал по специальности и преподавал. Преподавание разбудило в нем любопытство к тому, как люди учатся, и он становится аспирантом в Университете Иллинойса. В 1915 году он успешно защитил диссертацию на степень Ph.D. и занял место преподавателя в Чикагском университете. В числе его коллег по кафедре оказался Чарльз Джадд, представлявший «научное» направление движения за прогрессивное образование. Чикагский опыт Рагга плюс работа на правительство в Вашингтоне во время войны удачно состыковались с уже привычными ему инженерными методиками.

В Вашингтоне произошло его знакомство с художниками и критиками из сферы культуры, оказавшими на него немалое влияние. После скорого возвращения в Чикаго в 1920 году он определился в Педагогический колледж при Колумбийском университете в Нью-Йорке. Далее Рагг получает должность профессора и руководителя исследовательской программы в школе Линкольна — экспериментальной школе, принадлежащей Педагогическому колледжу. В Нью-Йорке он возобновил связи военных лет с творческими мыслителями в богемном районе Гринвич Виллидж. Как позднее написал Лоуренс Кремин, Рагг примкнул к «группе художников и литераторов, объединившихся вокруг Альфреда Штиглица… и крепким вином выступивших против пуританизма, мещанства и механизированной культуры»^[40].

Так или иначе, полностью от научных методов в образовании Рагг не отказался, но придал им новое звучание, акцентировав внимание на идее творческой активности личности. Его восторг перед творческим самовыражением контрастировал с безудержной коммерциализацией Америки в 1920-е годы, когда главным делом американцев, как сказал президент Кулидж, стал их бизнес. В русле движения за прогрессивное образование сформировалось понятие «образования, ориентированного на ребенка», главное внимание при этом концентрировалось на индивидуальных творческих способностях. Не массовое обучение по стандартным, заранее сформулированным программам, но «деятельность», направленная на развитие творчества и интуиции в каждом ребенке, вызывала у Рагга энтузиазм. При этом он задавался вопросом: не наносит ли деятельность ребенка ущерб другим целям образования? Как он писал в 1928 году, педагоги, сосредоточившись на ребенке, во имя концепции его самовыражения «пытались умалить другие, не менее важные цели образования: терпимое понимание детьми самих себя и особенностей современной цивилизации»^[41].

Противоречивое отношение Рагга к образованию, ориентированному на ребенка, объясняет, почему столь непросто классифицировать то, как ему видится прогрессивное образование. Сравнение концепций Рагга и Дьюи наглядно демонстрирует отличительные особенности позиций каждого. Так, оба с недоверием относились к пренебрежению существующими учебными дисциплинами. Однако Рагг считал ограниченным «экспериментализм» Дьюи в качестве единственного метода познания^[42], обесценивающего интуитивные и образные модели, к каким обращаются люди творчества. И Дьюи, и Рагг признавали: школа должна стать фактором социальных реформ, однако Дьюи сомневался в социальных преобразованиях, полагая маловероятным, чтобы школа сама по себе, как утверждал в окружении Рагга Джордж Каунтс, немало понимающий в общественном переустройстве, могла «создать новый социальный порядок»^[43]. Более того, идеологический подтекст социальных преобразований противоречил представлениям Дьюи об интеллектуальной свободе. Но как бы то ни было, когда на Рагга обрушивались с критикой, Дьюи — со всей своей принципиальностью — вставал на его защиту^[44].

Как и многие другие представители движения за прогрессивное образование, Рагг уделял большое внимание проблеме общедоступных школ в индустриальном обществе. Однако, если в случае с другими представителями движения нам остается лишь догадываться, к чему привели бы их идеи на практике, теория Рагга в этом отношении вопросов не вызывает: между Первой и Второй мировыми войнами он обобщил свои идеи и сформулировал их в форме конкретной программы обучения. По мнению Рагга, такая образовательная программа, учитывающая развитие индустриального общества и его последствия (а значит, учитывающая и потребности современной жизни), была остро необходима.

Действующие школьные программы, заявил Рагг, безнадежно неэффективны в решении поставленных перед ними задач: «Только поистине гениальный ученик смог бы прийти к внятному пониманию современной жизни, основываясь на такой раздробленной подаче материала»^[45]. Разработанная им идеальная программа школьного образования опиралась на его педагогические воззрения, включая особое внимание к «телесному образованию» и «творческому труду». Математика и другие «приемы познания» (сегодня мы говорим — навыки) оставались единственными жестко фиксированными разделами учебной программы, в прочих отношениях не привязанной к сетке часов и учебному плану^[46].

Однако настоящей проверке идеи Рагга подверглись в его эксперименте по разработке программы развития социальных наук (истории, географии, правоведения, экономики и смежных областей). Здесь удачно совпали его научный подход к построению учебных планов и вера в «новую социальную науку», что привело Рагга к самому выдающемуся его достижению — комплексной образовательной программе, сфокусированной на проблемах современной жизни. Рагг критически относился к «кабинетным» (в противоположность «научным») образовательным программам и был убежден: неудовлетворенность (в любом другом случае — здоровая) жестко заданными до мелочей учебными планами привела прогрессивных педагогов к «нереалистичным ожиданиям по поводу того, чем может обернуться спонтанное — непосредственно в учебной аудитории — формирование программы обучения». «Неизбежным результатом попытки воплотить в жизнь эти предписания, работая с плотной учебной программой и 30–50 учениками в классе, — сетовал Рагг, — стал образовательный хаос^[47]». По убеждению Рагга, жизнеспособную реалистичную программу необходимо планировать заранее (безусловно, с учетом адаптации ее к конкретному контексту). Разработка, апробация и совершенствование такой программы применительно к наукам об обществе стали его основным профессиональным интересом в 1920-1930-е годы.

И друзья, и противники признавали: тщательно разработанная программа Рагга — редкий пример того, чем может стать реализованная на практике прогрессивная концепция учебного курса. В основу разработок Рагга в большей степени были положены не такие традиционные предметы, как история или география, но «уроки понимания», посвященные текущим проблемам. В тематике учебного курса фигурировали корпоративная экономика, упадок сельского хозяйства, неравенство в распределении богатства, роль экономического планирования, межкультурные отношения и международное сотрудничество. В должной мере обсуждались и ресурсы, необходимые для реализации целей программы и последовательного, обдуманного повторения и корректировки учебной деятельности, чтобы был достигнут оптимальный результат. Рагг мечтал, чтобы молодые люди изучали скорее понятия и общие правила, нежели разрозненную фактическую информацию, производную от традиционных учебных методов и материалов. Например, для курса по мировым цивилизациям Рагг предлагал остановиться на изучении лишь тех народов, чья история отражает характерные черты современного мира, а не распыляться в поверхностном обзоре фактов относительно такого количества цивилизаций, какое не способно охватить юношеское сознание.

Вероятно, самый большой успех Рагга обернулся ловушкой для него. Первые его разработки были адресованы ученикам средней школы (ориентировочно до 8-го класса), однако учебников и методических материалов по новым курсам в масштабе страны было явно недостаточно^[48]. С 1929 по 1939 год было продано более 1,3 миллиона экземпляров учебников Рагга в более чем четырех тысячах школьных округов на территории США^[49]. Несмотря на их скорее либеральный, нежели радикальный тон, разработки Рагга легко вписались в идеологический подъем Америки периода Великой депрессии — особенно они соответствовали духу «Нового курса». Более того, анализ показал, что результаты обучения, основанного на материалах Рагга, по таким традиционным предметам, как история, география и правоведение, в лучшую сторону отличаются от результатов применения предметно-ориентированных методов^[50].

Даже в начале 1930-х годов некоторые книги Рагга перерабатывались, поскольку отдельные их части казались слишком радикальными. В конце 1930-х началась общественная атака на эти книги. Бизнес-круги и самопровозглашенные «патриотические» общества обвинили Рагга в том, что его идеи — антикапиталистические, ниспровергающие традиции Америки и существующего социального устройства. В начале 1940-х нападки усилились, и в течение нескольких лет книги Рагга были изъяты из большинства школьных округов, прекратилась также их публикация. Оглядываясь назад, мы понимаем, что доказанная эффективность концепции прогрессивного образования Рагга действительно представляла собой серьезную угрозу для консерваторов и реакционеров. Он спокойно относился к интерпретациям его представлений о современной жизни, однако сам считал их квинтэссенцией «передового» мышления и со временем уверовал: педагогам нужно «мужественно… принять ясную, самоочевидную истину»^[51], которая предлагается этими либерально настроенными мыслителями.

Рагг непреклонно парировал упреки в свой адрес, вызванные отчетливой ориентацией его учебников на современность. Метод постановки проблем, возражал он, не подразумевает, как настаивает самочинный цензор, что мы предлагаем, например, «план нового общественного устройства», с которым «знакомим американскую молодежь». Само собой разумеется, настаивал Рагг, «молодые люди должны сравнивать альтернативы, встающие перед ними. А как же еще человеческие существа научатся принимать решения, если не путем сопоставления результатов?»^[52] Так или иначе, в нарастающем консерватизме 1940-х годов нападки на книги Рагга стали иметь решающее значение.

Хотя Рагг никогда уже более не имел такого влияния, его активная деятельность ученого продолжалась в работах, посвященных учительскому образованию и воображению, — вплоть до самой его кончины. Более того, и за рамками педагогической теории Рагг внес весомый вклад в прогрессивную общественную и политическую мысль: написав, к примеру, в годы Второй мировой войны яркий небольшой материал о либеральном послевоенном обществе.

Если степень влияния на практику обучения является достаточной основой для вынесения оценок, то Рагг, безусловно, был самым выдающимся из передовых педагогов. Немногие из пришедших ему на смену смогли противостоять общественной критике и проявить такие же смелость и терпение, какие проявил он, чтобы отстоять собственную образовательную программу, в которой воплотился замысел. Работа Рагга достойна продолжения в качестве вдохновляющей педагогов — как модель, где различается «предмет» и «предмет обсуждения» — учебная дисциплина и живая суть заключенного в ней содержания. Для тех, кому близка разумная и творческая педагогика Рагга, кто одобряет предлагаемые им учебные программы, обращенные к обществу с социальной ответственностью, все еще есть многое, чему они могут научиться в нашу эпоху узко инструментальной образовательной политики.

См. также очерк о Дьюи в книге «Пятьдесят крупнейших мыслителей об образовании».

Основные сочинения Рагга

Рагг написал десятки книг и множество статей, в том числе не связанных с темой образования. Некоторые его идеи переходят из одного произведения в другое. Данный список ограничивается книгами, представляющими наиболее важные педагогические идеи Рагга. Методические материалы, разработанные им для школ, не приводятся, но доступ к ним можно получить в отделе специальных собраний Мемориальной библиотеки Милбанка (Педагогический колледж Колумбийского университета).

Rugg H. О., Bagley W. С. Content of American History. Chicago, IL: University of Illinois, School of Education, 1916.

Rugg H. O., Hockett J. Objective Studies in Map Location. N.Y.: Lincoln School of Teachers College, 1925.

Rugg H. O., Shumaker A. The Child-centered School. N.Y.: Arno Press: The New York Times, 1969 [1928].

Culture and Education in America. N.Y.: Harcourt, 1931.

American Life and the School Curriculum: Next Steps Toward Schools of Living. Boston, MA: Ginn, 1936.

That Men May Understand: An American in the Long Armistice. N.Y.: Doubleday: Doran, 1941.

Foundations for American Education. N.Y.: World Book Company, 1947.

Дополнительное чтение

Bowers C. A. The Progressive Educator and the Great Depression. N.Y.: Random House, 1969.

Carbone P. F. The Social and Educational Thought of Harold Rugg. Durham, NC: Duke University Press, 1977.

Kliebard H. M. The Struggle for the American Curriculum, 1893–1958. 2nd ed. N.Y.: Routledge, 1995.

Stanley W. B. Curriculum for Utopia: Social Reconstructionism and Critical Pedagogy in the Postmodern Era. Albany, NY: State University of New York Press, 1992.

Примечания

38

Rugg Н. That Men May Understand: An American in the Long Armistice. N.Y.: Doubleday: Doran, 1941. P. xv.

39

Dewey J. My Pedagogic Creed // Flinders D. J., Thornton S. J. (eds). The Curriculum Studies Reader. N.Y.: Routledge, 1997. P. 23.

40

Cremin L. A. Hie Transformation of School: Progressivism in American Education, 1876–1957. N.Y.: Vintage, 1964. P. 182.

41

Rugg Н., Shumaker A. The Child-centered School. N.Y.: Arno Press: The New York Times, 1969. P. viii-ix.

42

Rugg H. Culture and Education in America. N.Y.: Harcourt, 1931. P. 4.

43

Counts G. S. Dare the School Build a New Social Order? Carbondale; Edwardsville, IL: Southern Illinois University Press, 1932.

44

Ryan A. John Dewey and the High Tide of American Liberalism. N.Y.: Norton, 1995. P. 340.

45

Rugg Н. American Life and the School Curriculum: Next Steps Toward Schools of Living. Boston, MA: Ginn, 1936. P. 332.

46

Ibid. P. 354–355.

47

Ibid. P. 345.

48

Nelson М. R. The Development of the Rugg Social Studies Materials // Theory and Research in Social Education. 1977. Vol. III. P. 68.

49

Bagenstos N. T. Social Reconstruction: The Controversy Over the Textbooks of Harold Rugg // Ibid. P. 29.

50

Buckingham В. R. Rugg Course in the Classroom: The Junior-High-School Program. Chicago, IL: Ginn, 1935. P. 69–72.

51

Rugg H. Foundations for American Education. N.Y.: World Book Company, 1947. P. xi.

52

Idem. That Men May Understand. P. 244–245.