Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней

Сборник, 2001

На страницах этой книги представлены пятьдесят современных авторов, оказавших наибольшее влияние на ход дискуссий об образовании. Излагаются концепции таких мыслителей, как Пьер Бурдьё, Эллиот Эйснер, Мишель Фуко, Анри Жиру, Юрген Хабермас, Сьюзен Айзекс, Александр Сазерленд Нилл, Жан Пиаже, Симона Вейль. Наряду с книгой «Пятьдесят крупнейших мыслителей об образовании. От Конфуция до Дьюи» этот сборник предлагает уникальное изложение истории педагогических идей. Каждый очерк содержит основную биографическую информацию, краткий обзор ключевых достижений и направлений деятельности мыслителя, оценку его вклада и влияния, а также список важнейших произведений и рекомендации по дальнейшему чтению.

Сьюзен Айзекс (1885–1948)

Р. ХИНШЕЛВУД

Фундаментальная основа разумной практики квалифицированного педагога… задает жесткие рамки контроля и процедур, а также четко скорректированную линию поведения в обществе, допускающую, однако, достаточную степень личной свободы… Это существенная поправка к идее воспитания ребенка методами наказания и порицания — и к представлению о том, что ребенка нужно не учить, но лишь раскрывать его природные добродетели^[21].

Сьюзен Айзекс привнесла в передовые образовательные стратегии Великобритании идеи психоанализа. Ее вклад в психоаналитическую теорию — работа «бессознательных фантазий» жизни, какие она распознавала у детей.

Энергичная и прямолинейная в суждениях северянка, Сьюзен Айзекс выросла в Болтоне, графство Ланкашир^[22]. Ее отец, по профессии журналист, исповедовал методизм и был противником того, чтобы дочь (девятый в семье ребенок) получила образование и занималась карьерой. Особое его негодование вызвало ее заявление, что к религии она безразлична. Тем не менее Сьюзен начала давать частные уроки, устроившись затем гувернанткой за границей. В конце концов Айзекс поступила в Манчестерский университет и в 1912 году блестяще продолжила изучение философии в Кембридже, где познакомилась с теорией Фрейда и увлеклась ею.

В годы Первой мировой войны Айзекс посещала курсы в учебном подразделении клиники Брюнсвик Сквеар, где проходили реабилитацию пострадавшие от контузии. Там были организованы первые в Англии образовательные программы по психотерапии и психоанализу, и там она встретилась с Джеймсом Глоувером, под влиянием которого после войны отправилась в Берлин к психоаналитику Отто Ранку.

Клиника Брюнсвик Сквеар закрылась в 1924 году, и Айзекс присоединилась к Британскому психоаналитическому обществу, вместе с Дж. К. Флюгелем положив начало разработке нового направления. В 1924 году ей попалось объявление в газете «New Statesman»: дипломированных специалистов приглашали в качестве педагогов в нетрадиционную школу. Авторами объявления были Джеффри Пайк, в годы войны бунтарь-изобретатель^[23], и его жена Маргарет, основоположница Международной федерации планирования семьи.

Школьные годы Джеффри Пайка не были счастливыми, и это пробудило в нем желание обеспечить своим детям принципиально иной опыт учебы. Ему принадлежал дом недалеко от Кембриджа, сюда и приехала Сьюзен Айзекс — в школу Мэлтин Хаус.

Окончание Первой мировой войны послужило толчком к поискам нового в общественном устройстве, и в 1920 году, воплотившись в Лиге нового воспитания, обозначает себя движение к «новому образованию»^[24]. Школа Мэлтин Хаус работала в этом русле. Ее устроители стремились усовершенствовать собственный опыт ученья. Основу методологии при этом, как правило, составляла идея свободы ребенка^[25].

До 1940-х годов в рамках деятельности Лиги нового воспитания издается журнал «New Era» и появляется несколько экспериментальных учебных заведений — школа Дартингтон-Холл Леонарда и Дороти Элмхёрстов (1925), школа Бикон-Хилл Доры Рассел (1927) и школа Саммерхилл Александра С. Нилла (1927). Серьезное влияние на все это оказали идеи Ф. Фрёбеля (Германия) и Дж. Дьюи (США). Педагогический опыт Сьюзен Айзекс в Мэлтин Хаус, продолжавшийся два с половиной года и описанный в двух книгах — «Интеллектуальное развитие детей младшего возраста» (1930) и «Социальное развитие детей младшего возраста» (1933), — завершился в 1927 году. Бизнес Пайка пошел на спад, и одной из причин отъезда Айзекс стала растущая нехватка денежных средств. Дополнительным поводом послужило разногласие с Пайком по вопросу о значимости слова и речи в жизни ребенка^[26]. Вскоре школа закрылась. В том же 1927 году профессор психологии Университетского колледжа Лондона (UCL) Флюгель, с учетом опыта Айзекс в школе Мэлтин Хаус, предложил ей прочесть в колледже курс, посвященный развитию ребенка. Флюгель общался с сэром Перси Нанном, почетным членом Британского психоаналитического общества и профессором Института педагогики в Лондоне, и в 1932 году Айзекс было предложено возглавить здесь новую кафедру — развития ребенка.

Исходным тезисом теории Айзекс стало утверждение о глубинной связи интеллектуального развития детей с эмоциональным; в этом ее взгляды частично расходились со взглядами Ж. Пиаже. Айзекс была не первой, кто переносил идеи психоанализа в сферу образования. В Англии Хоумер Лейн, учредивший так называемое «Маленькое содружество» (1913–1917), применял психоаналитическую терапию индивидуально к юным правонарушителям, как мальчикам, так и девочкам, и в то же время пытался интерпретировать политические процессы, защитником в которых выступал Дьюи, как групповые в психологическом смысле^[27]. В Европе дочь Фрейда Анна — по профессии она была учитель — в те же годы разрабатывала педагогические формы психоанализа для детей. Вместе с коллегами в Вене, Зигмундом Бернфельдом, Хермине Хуг-Хельмут^[28], Августом Ойхорном^[29], она искала практическое применение в педагогике концепции бессознательного развития. Речь шла о важности процесса сублимации в детском возрасте и его роли при обучении. Лекции Анны Фрейд в 1930 году^[30] подвели итог исследованию. Ключевым фактором, по ее мнению, является супер-эго. Оно сдерживает энергию либидо ребенка, перенаправляя ее на интеллектуальное развитие и овладение навыками. Образование сводится к процессу, посредством которого ребенок учится трансформировать подавленные инстинкты в социально допустимые формы поведения. Это и было названо сублимацией.

Отправной точкой в теории Айзекс и других представителей прогрессивного образования в Англии стало утверждение, что свобода в классной комнате рассеет связанные с обучением комплексы или отклонения в развитии характера ребенка. Свобода и игра культивировались и поощрялись, трактуемые как способы выражения бессознательной жизни, свидетельства конструирования мира и развития сублимированных навыков. Невроз толковался в психоанализе как следствие подавления, и это стало одним из аргументов в поддержку либерального подхода к воспитанию в передовых школах. Однако вскоре Айзекс скорректировала свою теорию. Дать ребенку полную свободу самовыражения — это несложно, но часто, единожды выпущенная на волю, свобода приводит к жесткому соперничеству и агрессии. Хотя обучение является сублимацией инстинктов, освобожденные, они препятствуют естественному развитию сублимации в процессе обучения и самовыражения. Если инстинктивные желания становятся слишком сильными, они обуревают ребенка, сдерживают его, он плохо оперирует символами и словами и совершенно теряет способность к учебе. Таким образом, Айзекс отошла от психоаналитической традиции Венской школы, «державшейся» за супер-эго ребенка. Прийти к изменению в убеждениях ее побудило обращение к идеям Мелани Кляйн.

Как только Мелани Кляйн приехала в Лондон и в 1926 году вступила в Британское психоаналитическое общество, Айзекс крайне заинтересовалась ее исследованиями детской личности, которые существенно отличались от подхода Анны Фрейд. Начав работу в 1918 году в Будапеште совместно с Шандором Ференци и продолжив ее в Берлине с Карлом Абрахамом, Кляйн была разработчиком новой методологии исследования детей раннего возраста. Метод Кляйн^[31] позволял получить доступ к бессознательной жизни ребенка — даже в возрасте неполных трех лет — посредством такой естественной формы детского самовыражения, как игра. Кляйн удалось продемонстрировать аспекты супер-эго ребенка, неизвестные венской группе. Она обратила внимание, что очень маленькие дети испытывали в процессе игры мучительное беспокойство, причиной которого была их агрессия. Таким образом, одно только одобрение не является необходимым условием того, чтобы ребенок отдавался игре с большей свободой — хотя на многих детей оно действует именно так. Чрезмерная свобода может привести к тревожной свободе агрессивных побуждений. Супер-эго начинает проявлять себя в первые годы жизни, приобретая наиболее грубые формы. Кляйн продемонстрировала, что чувство вины, источником которой является грубое супер-эго, вселяет в ребенка страх и настраивает против окружающих. Агрессия порождает себя вновь и вновь. И интенсивность подобного цикла — чувство вины, страх, возмездие — может привести к серьезным задержкам при обучении^[32].

Кляйн и Айзекс сходились во мнении, что внутреннее супер-эго можно смягчить терпимостью. Однако излишняя толерантность порождает в ребенке чувство вины (такое замечание Кляйн сделала после визита в Мэлтин Хаус вскоре после прибытия в Лондон). Необходим баланс между полной свободой выражения — и ограничением этой свободы, к такому выводу пришла Айзекс.

Под влиянием идей Кляйн Айзекс продемонстрировала, что роль игры не сводится к постижению мира и освоению сублимированных навыков. В игровой форме находят реальное выражение и те безумные фантазии, которые могут тормозить развитие ребенка. Фантазии в игре не просто в ней доминируют, но и являются индикатором трудностей, какие могут быть связаны с процессом обучения. Эти идеи о роли фантазий легли в основу исполненной изощренных умозаключений теории интеллектуального развития и социальных отношений. Фокусируя внимание на свободной игре, Айзекс сместила акцент с биологических инстинктов к способностям самовыражения. Эти исследования и стали ее основным вкладом в психоанализ и обеспечили ей поддержку Мелани Кляйн.

Теоретические и практические разработки Кляйн велись в относительной независимости от Фрейда и Венской школы психоанализа. Полемика часто доходила до взаимных оскорблений^[33] и значительно усилилась, когда в 1938 году Фрейд с семьей эмигрировал в Лондон. В частности, после смерти Фрейда в 1939 году сторонники Мелани Кляйн и сторонники Анны Фрейд начали создавать независимые группы. Кульминацией противостояния стали так называемые полемические дискуссии 1943–1944 годов, центром которых в течение 18 месяцев были формальные встречи Общества для обсуждения нововведений Кляйн^[34]. Все это время Айзекс была самым преданным ее помощником, встав во главе защитников ее идей и приняв на себя основной удар оппонентов. В 1948 году она опубликовала исследование «Природа и функции фантазии», положившее начало формальным дискуссиям и ставшее классической основой психоаналитической теории Кляйн. В исследовании утверждалось, что фантазия является «главной составляющей бессознательных ментальных процессов»^[35]. В ходе дискуссии аргументы Анны Фрейд и ее группы по многим вопросам натолкнулись на менее прямолинейный и тем самым гораздо более искусный стиль Айзекс. Она не переубедила аналитиков Венской школы, но стала основателем «кляйнианского» стиля мышления в психоаналитике.

Важнейшим этапом в становлении теории образования в XX веке стало внедрение в нее психоанализа. В Университетском колледже, а впоследствии в Институте педагогики в Лондоне Айзекс преподавала и проводила научные исследования, касающиеся роли раннего эмоционального развития в интеллектуальном и социальном становлении детей раннего возраста. Она активно писала небольшие статьи в модных журналах (иногда под псевдонимом Урсула Вайз), посвященные развитию и образованию детей раннего возраста^[36]. Как педагог-теоретик, ориентированный на психологию, Айзекс предложила учителям самые современные идеи развития ребенка; в 1930-е годы она возглавляла секцию образования в Британском психологическом обществе. В годы Второй мировой войны ее кафедра была эвакуирована из Лондона в Кембридж^[37], где Айзекс возглавила группу психологов, ставших авторами «Кембриджского опроса эвакуированных», проводившегося среди детей и их семей. Главной в этой работе стала точка зрения самого ребенка.

Источником работ Айзекс, посвященных образованию, был психоанализ, и в частности, понятия подавления, сублимации, ведущей роли игры, а также продолжительно вынашиваемая ею идея бессознательной фантазии. Посвященная последней теме классическая работа Айзекс стала, в свою очередь, ее вкладом в теорию психоанализа.

См. также очерк о Нилле в данной книге.

Основные сочинения Айзекс

Место публикации — Лондон, если не оговорено иное.

The Intellectual Growth in Young Children. Routledge, 1930. Social Development in Young Children. Routledge, 1933. Psychological Aspects of Child Development. Evans, 1935. Childhood and After. Routledge & Kegan Paul, 1948.

The Nature and Function of Phantasy // International Journal of Psycho-Analysis. 1948. Vol. 29. P. 73–97; republ. in: Klein M., Heimann P., Isaacs S., Riviere I. Developments in Psycho-Analysis. Hogarth, 1952.

Troubles with Children and Parents. Methuen, 1948.

Дополнительное чтение

Gardner D. Susan Isaacs: The First Biography. E.: Methuen, 1969.

Smith L. To Help and to Understand: The Life and Work of Susan Isaacs. L.: Associated Universities Press, 1985.

Примечания

21

Isaacs S. Social Development in Young Children. L.: Routledge, 1933.

22

Gardner D. Susan Isaacs: The First Biography. L.: Methuen, 1969.

23

Lampe D. Pyke, the Unknown Genius. L.: Evans Brothers, 1959.

24

Boyd W., Rawson W. The Story of the New Education. L.: Heinemann, 1965; Bridgeland M. Pioneer Work with Maladjusted Children. L.: Staples, 1971.

25

Nunn T. P. Education: Its Data and First Principles. L.: Edward Arnold, 1920.

26

Гарднер свидетельствует: «Пайк был убежден: ребенка следует учить так, чтобы он осознавал конвенциональный характер языка, а также тот факт, что слова не являются объектами. Айзекс же считала, что дети не смогут понять эту идею правильно, а возможно, и вообще не поймут, пока не достигнут следующей ступени развития». См.: Gardner D. Op. cit. P. 67.

27

Wills D. Homer Lane: A Biography. L.: George Allen and Unwin, 1964.

28

MacLean G., Rappen U. Hermine Hug-Hellmuth, her Life and Work. N.Y: Routledge, 1991.

29

Aichorn A. Wayward Youth. N.Y.: Viking, 1925.

30

Freud A. Einfürung in die Psychoanalyse für Pädagogen: Vier Vortrage. Stuttgart: Hippokrates, 1930.

31

Klein М. The Psychoanalysis of Children // The Writings of Melanie Klein. Vol. 2. L.: Hogarth, 1932.

32

Eadem. The Importance of Symbol-Formation in the Development of the Ego // Ibid. Vol. 1. L.: Hogarth, 1930.

33

Steiner R. Some Thoughts about Tradition and Change from an Examination of the British Psychoanalytical Society’s Controversial Discussions (1943–1944) // International Review of Psychoanalysis. 1985. Vol. 12. P. 12–71.

34

King P., Steiner R. The Freud-Klein Controversies 1941–1945. L.: Routledge, 1991.

35

Isaacs S. The Nature and Function of Phantasy // International Journal of Psycho-Analysis. 1948. Vol. 29. P. 81.

36

Isaacs S. Childhood and After. L.: Routledge & Kegan Paul, 1948; Eadem. Troubles with Children and Parents. L.: Methuen, 1948.

37

Некоторое время они жили с Мелани Кляйн в одной квартире.