Перспективные направления психологической науки. Сборник научных статей. Выпуск 2

Сборник статей, 2012

Научный сборник кафедры общей и экспериментальной психологии (вып. 2) посвящен философско-методологическим, теоретическим и экспериментальным исследованиям в области общей психологии, психологии личности и истории психологии. В него вошли статьи, освещающие перспективные направления психологической науки в области теории и методологии деятельностного подхода. Рассматриваются предпосылки овладения человеком языком и культурой как непременным условием развития и деятельности; обсуждаются временные детерминанты развития самосознания и самореализации личности, ее личностные ресурсы и источники развития самооценки, а также новые модели психологической помощи в ситуациях кризиса на принципах «понимающей психологии». Представлены оригинальные эмпирические исследования молодых ученых и аспирантов, отражающие актуальные проблемы современной психологической науки. Для практикующих психологов, а также для преподавателей, студентов и аспирантов, изучающих психологию.

Теоретические И экспериментальные исследования

В. Д. Шадриков

Категория деятельности и ее применение к изучению качества профессионального образования^[1]

В философском плане понятие деятельности «выделяет и определяет существенную специфику жизни людей, которая состоит в том, что они целенаправленно изменяют и преобразуют природную и социальную действительность» [Давыдов, 1996]. В отличие от законов природы законы общества обнаруживают себя только в деятельности и через деятельность [Плетников, 1990].

Важным методическим требованием построения теории является требование монизма. «Под монизмом понимается… логическое воззрение, согласно которому любое цельное и последовательное теоретическое воззрение возможно лишь на базе одного единственного исходного основоположения» [Философская энциклопедия, 1964].

Понятие деятельности может стать той исходной абстракцией, которая позволит создать теорию образования в целом и профессионального образования в частности.

В предельно общем виде деятельность можно определить как целенаправленную активность человека, связанную с удовлетворением его потребностей. Ведущим методологическим принципом при изучении деятельности выступает положение о том, что человек является субъектом деятельности. Что это значит? Это значит, что человек обладает определенными потребностями, способностями хотеть и желать. В зависимости от своих потребностей и желаний он сам, как субъект деятельности, ставит перед собой определенную цель. Цель конкретизируется в определенном результате. Основные компоненты, отражающие субъектность деятельности, представлены на рис. 1.

Рис. 1. Основные компоненты, отражающие субъектность деятельности

Важнейшим компонентом субъектности является тот факт, что в обозначенных основных компонентах деятельности представлены переживания. Эта связь реализует методологический принцип: единство знаний и переживаний.

Мотивация оказывает существенное влияние:

• на принятие профессиональной деятельности;

• трансформацию нормативной деятельности и способов ее реализации;

• определение личностного смысла деятельности.

Под влиянием мотивации устанавливаются критерии достижения цели и критерии предпочтительности той или иной модификации цели и способов ее достижения. Под влиянием мотивации в деятельность вовлекаются ресурсы памяти. Это возможно, так как мотивация входила во все компоненты внутреннего мира, когда они формировались в прошлом опыте. Мотивация участвует и в отражении текущих внешних условий деятельности.

Любая деятельность по своему результату характеризуется:

• производительностью;

• качеством;

• надежностью.

Они могут принимать различные модификации. Данные параметры находятся в антагонистических отношениях: стремясь обеспечить качество или надежность, мы зачастую снижаем производительность. Достижение высоких показателей в отношении каждого параметра требует определенных финансовых и (или) материально-технических ресурсов. Поэтому часто приходится решать, какому из параметров отдать предпочтение. Решается же это на основе мотивации. Таким образом, мотивация определяет иерархию основных параметров результата деятельности, которую выстраивает для себя ее субъект.

Цель деятельности и ее результат первоначально реализуются через представления о результате. Для того чтобы цель была достигнута, субъект должен совершить целенаправленные действия, т. е. совершить их по определенной программе. Поэтому деятельность субъекта будут направлять представления о результате и программе деятельности.

Программа деятельности формируется на основе отражения и оценки объективных и субъективных условий, сопоставления их с нормативными способами деятельности.

В каждый из отмеченных компонентов включен процесс принятия решения. В результате принятого решения определяется:

• что следует учитывать в желаниях (процесс мотивации, заканчивающийся принятием решения о доминирующих мотивах и желаниях);

• какой результат должен быть достигнут в конкретном случае и в определенное время;

• системой каких действий и по какой программе может быть получен желаемый результат.

Поле выбора в каждом из отмеченных компонентов может быть значительным.

Наконец, следует отметить, что в процессе формирования каждого компонента присутствует рефлексия, позволяющая представить процесс формирования каждого компонента и деятельности в целом как процесс системогенеза деятельности. В процессе системогенеза формируется психологическая функциональная система деятельности [Шадриков, 2007].

Интеграция компонентов системы деятельности начинается на основе нормативно одобренного способа деятельности (НОСД). Этот способ деятельности может быть зафиксирован в инструкции, и тогда он выступает как нормативный, или передаваться от мастера к ученику, и тогда он будет выступать как одобренный. Нормативный способ предполагает получение определенного результата фиксированными способами деятельности. Именно эти внешние (объективные) характеристики деятельности являются детерминантами интеграции внутренних (субъективных) условий (механизмов) деятельности. При этом ведущей внутренней детерминацией выступает мотивация субъекта деятельности. А сам процесс формирования психологической системы деятельности выступает как процесс распредмечивания нормативного способа деятельности.

В качестве основных принципов формирования системы выступает одновременно закладка основных компонентов, а в дальнейшем гетерохронность, неравномерность и достаточность их развития. Совокупность этих принципов указывает, что формирование системы деятельности нельзя рассматривать как автономное, последовательное формирование отдельных ее компонентов. Уже в самом начале генезиса системы деятельности формируются основные ее компоненты, которые в дальнейшем развиваются неравномерно и гетерохронно. Однако это не означает, что отдельные действия не могут осваиваться в деятельности последовательно. Архитектура действия по компонентному составу близка к архитектуре деятельности, и, осваивая отдельные действия, мы закладываем основные компоненты всей ее системы, которые в дальнейшем будут развиваться и усложняться.

С позиций системогенеза деятельности главными моментами являются неаддитивность структурных компонентов системы, а также неравномерность, гетерохронность и достаточность их развития.

Психологическая система конкретной деятельности складывается из динамически мобилизуемых структур внутреннего мира человека [Шадриков, 2005]. Детерминация этой мобилизации осуществляется на основе мотивации и желаемого результата. Каждый из компонентов внутреннего мира мобилизуется и вовлекается в функциональную систему только в меру содействия получению запрограммированного результата. Чем богаче внутренний мир, тем легче формируется функциональная система конкретной деятельности.

Предлагаемая архитектура психологической функциональной системы деятельности близка к общей архитектуре физиологической функциональной системы, предложенной П. К. Анохиным [Анохин, 1975]. По-другому и быть не может, если мы строим исследование на основе принципа психофизического единства. Но при этом психологическая система деятельности в своих компонентах наполняется новым содержанием, которое определяется прежде всего сознанием человека.

С учетом того, что любая деятельность реализуется через способности человека, особый интерес представляет вопрос о месте способностей в структуре деятельности.

Исследования в области психологии труда убедительно показывают, что успешность деятельности определяется системно-взаимодействующей совокупностью способностей.

Экспериментальные данные позволяют утверждать, что существуют корреляционные плеяды способностей, обеспечивающие эффективность выполнения отдельных действий в структуре деятельности, определяющие производительность, качество и надежность. Одни и те же способности могут входить в различные подсистемы. При этом их оперативное проявление в разных подсистемах может быть сходным или различным.

Анализ структуры связей с точки зрения их представленности на разных этапах профессионализации позволяет выделить связи:

• характерные для всех этапов профессионализации;

• временные, присутствующие только на некоторых этапах овладения профессией;

• появляющиеся на определенном этапе овладения профессией и в дальнейшем не исчезающие;

• связи с переменным знаком.

Исходя из сказанного деятельность можно представить с позиций реализующей ее системы способностей как постоянно меняющуюся по составу и мере взаимодействия структуру способностей, каждая из которых имеет свое оперативное проявление.

При множестве способностей, реализующих деятельность, реально существует единая структура деятельности, которая мультиплицируется в структуре отдельных способностей. Онтологически эта единая структура реализуется целостностью мозга как органа психики, функционально определяется целью деятельности и ее мотивацией. При изучении способностей, которые рассматриваются как механизм реализации системы деятельности, возникает ряд вопросов:

• каково отношение структуры деятельности и структуры действий;

• как взаимодействуют эти структуры, что их объединяет;

• как соотносятся структуры деятельности и действий со способностями субъекта деятельности;

• каков механизм реализации деятельности.

Попытаемся ответить на эти вопросы.

Как уже отмечалось, деятельность направляется мотивом и целью, а действие — подцелью, которая соотносится с целью деятельности. Каждое действие занимает свое место в структуре деятельности.

Структура деятельности мультиплицируется в структуры действий, объединяя эти структуры единым мотивом и целью. Каждый из компонентов подструктуры действий наполняется конкретным содержанием, и все эти подструктуры объединяются мотивом и целью в единую структуру деятельности (рис. 2).

Рис. 2. Мультиплицированная структура деятельности

Каждый из компонентов ПСД представляет собой сложное по содержанию образование, интегрирующее содержание соответствующих компонентов подсистем отдельных действий. Обособленно от компонентов подсистем стоит блок «принятия решений». Он представлен в каждом компоненте подсистемы действий и деятельности в целом. И если ранее мы говорили о разном содержании одних и тех же компонентов подсистем, то теперь мы рассматриваем ситуацию, когда один и тот же компонент «принятия решений» с разным содержанием присутствует во всех других компонентах подсистем действий. Поэтому мы его вынесли из подсистем действий и поместили в систему деятельности, наряду с мотивацией и целью.

На рис. 3 показаны (для простоты) две подсистемы действий, объединенных в систему деятельности мотивом, целью и подсистемой «принятия решений».

Рис. 3. Мультиплицированная структура деятельности с указанием связей между компонентами

Таким образом, мы ответили на первые два вопроса, поставленные выше. Обратимся теперь к третьему и четвертому вопросам: рассмотрим психологическую сторону каждого действия.

Для того чтобы что-то сделать, совершить конкретное действие, необходимо:

• воспринять ситуацию, в которой должно совершаться действие;

• извлечь из памяти информацию, относящуюся к действию: знания, планы и структуры поведения;

• вообразить, как это действие могло бы исполняться, и др.;

• оценить весь комплекс информации, полученной субъектом деятельности;

• принять решения о принятии деятельности с учетом мотивации и нормативного образа деятельности, нормативных требований;

• сформировать программу выполнения действия;

• совершить необходимые исполнительные действия (интеллектуальные, сенсомоторные);

• сверить результат с представлением о цели;

• принять решение о завершении деятельности или корректировке программы (в последнем случае все повторяется).

За каждым из перечисленных психических действий стоят конкретные способности:

• восприятия;

• воображения;

• памяти;

• мышления;

• сенсомоторные.

Обобщенная функциональная система деятельности на уровне способностей представлена на рис. 4. Заметим, что способности, как отмечалось ранее, не выступают «рядоположенно», они работают в режиме взаимодействия.

Рис. 4. Функциональная система деятельности на уровне способностей

Таким образом, способности выступают в качестве механизма реализации деятельности. Они вовлекаются в деятельность в соответствии с ее требованиями, при этом в деятельности они развиваются прежде всего за счет предания им черт оперативности. Общие способности достраиваются программами их использования в целях конкретной деятельности с учетом условий, в которых она реализуется, и целей, которые необходимо достичь.

Чем в большее число деятельностей вовлекаются общие способности, тем разнообразнее программы их использования. Это и есть магистральный путь развития способностей, который современные методы диагностики не учитывают. Для диагностики профессиональных способностей нужна другая методология, которая учитывала бы проблемы, рассмотренные в настоящем разделе.

Изложенное теоретическое представление о деятельности и месте способностей в ее реализации позволяет наметить принципиальные пути к разработке новой дидактики, обеспечивающей высокое качество образования. Она должна базироваться на конкретном представлении о совместной деятельности учителя и ученика, при этом эта совместная деятельность должна предполагать изучение деятельности педагога, направляющей учебную активность ученика, и изучение учебной деятельности ученика, направляемой педагогической активностью учителя.

В данном случае учитель и ученик выступают как коллективный субъект деятельности [Давыдов, 1996].

Таким образом, понятие деятельности может выступить как исходная абстракция, конкретизация которой позволит создать новую дидактику образовательного процесса.

Литература

Анохин П. К. Очерки физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.

Плетников Ю. К. Место категории деятельности в теоретической системе исторического материализма // Деятельность: теория, методология, проблемы / сост. И. Т. Касавин. М.: Политиздат, 1990. С. 96.

Философская энциклопедия: в 5 т. Т. 3. М.: Советская энциклопедия, 1964. С. 484.

Шадриков В. Д. Мир внутренней жизни человека. М.: Университетская книга, 2005.

Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. Репр. воспр. текста издания 1982 г. М.: Логос, 2007. С. 32.

© Шадриков В. Д., 2012

В. П. Зинченко

Доопытная готовность овладения словом и приобщения к культуре

В предлагаемом читателю тексте продолжается разговор о ранних стадиях культурного развития ребенка, начатый автором в статье «Шепот раньше губ, или Что предшествует эксплозии детской речи?» [Зинченко В. П., 2008]. В ней шла речь о том, что душа, любовь, слово — это дары, полученные от Другого. Но ведь не всякий дар мы способны принять. Нужно быть достойным дара, должна иметься доопытная способность и готовность к его принятию. Что они собой представляют? Таким образом, мы обращаемся к проблеме пра-начала. Это не отрицание и не сомнение в том, что «в начале было слово», а условие или, скорее, совокупность условий, необходимых для того, чтобы слово действительно стало в начале развития. Таким условием не может быть логика (и психология) гетерогенеза, которая как бы уравнивает образ, движение, чувство со словом. У О. Мандельштама есть такие строки:

«И те, кому мы посвящаем опыт, /

До опыта приобрели черты».

Что это за доопытные черты, которые могут служить началом, основанием последующего опыта и развития? Августин был уверен, что свой дар разума, позволивший ему понять слова взрослых, он получил от Бога. Он исходил из того, что это было возможно, поскольку человек был создан по образу Божьему. Равным образом, согласно католическому философу Тресмонтану, Дева Израиля была подготовлена библейской структурой человеческого мышления и языка к тому, чтобы услышать и принять слово Бога. Хорошо теологам! Но что делать психологии, которая должна предложить свое объяснение, как ребенок оказывается способным к принятию даров любви, культуры и слова? Здесь должна быть определенная доопытная готовность, способность и склонность к принятию этих даров. Я не имею в виду так называемые «низшие», натуральные функции. Напротив. Я думаю, что ребенок с самого начала отвечает образу культуры, он наделен возможностью (и обязанностью!) понять и принять культуру, вместить ее в себя. Такая готовность не результат детского развития, но, скорее, совокупность необходимых условий, обеспечивающих принятие даров. Далее я опущу префикс «пра» и буду говорить о первоначале или просто о начале. Обсуждая проблему начала культурного развития, я оставляю в стороне идеи И. Канта об априоризме восприятия перцептивных категорий пространства и времени. Здесь речь идет не о перцепции, а о понимании.

Было немало попыток описать подобные условия. Выражаясь словами Шпета, спросим, что представляет собой чистый родник живого знания, открывающий, уразумевающий внутренний, интимный смысл предметов, его энтелехию, герменейю, наличность в нем цели? Если чувственность, то как преодолеть пропасть, отделяющую ее от разума? Д. Н. Узнадзе видел такое начало в первичной (нефиксированной) установке как в некоем состоянии готовности живого существа к чему-либо, предшествующем психике. В. А. Лефевр — в установке к выбору. О. Мандельштам — в сравнении. А. Н. Леонтьев видел предпсихическое в раздражимости, на основе которой возникают новые формы чувствительности к биологически нейтральным свойствам окружения, начинающим определять поведение живых существ. Многие видели первоначало в ориентировке, в рефлексе «что такое», в любопытстве. Дж. Брунер видел его в первичной категоризации, обеспечивающей готовность к восприятию. Л. С. Выготский ставил в начало натуральные психические функции. П. А. Флоренский, затем Б. Д. Эльконин усматривали начало в претерпевании, Ж. Нюттен — в потенциале действия. Д. Боулби предположил наличие у ребенка генетически запрограммированной готовности к привязанности родителей. Перечень «претендентов» на начало, как и «претендентов» на роль исходной единицы анализа психики может быть продолжен, так как в этой роли перебывали еще не все психические процессы и акты.

Какие бы акты или состояния ни предлагались в качестве доопытного начала, они считались не только непосредственными, но также и натуральными, непроизвольными, примитивными, элементарными, определяемыми физиологическими закономерностями. Именно это послужило основанием борьбы с «роковым» для психологии постулатом непосредственности, начатой Д. Н. Узнадзе и продолженной А. Н. Леонтьевым. Оба, хотя и по разным основаниям, как бы неявно формулируют новый постулат — «постулат опосредованности». Узнадзе, как говорилось выше, в качестве звена, опосредующего человека с миром, ставит установку, Леонтьев — предметную деятельность (см. более подробно: [Зинченко В. П., 2009]). Примечательно, что в книге «Деятельность. Сознание. Личность», написанной уже в 1974 г., Леонтьев противопоставляет деятельность культуре и резко критикует Л. Уайта, развивавшего идею «культурной детерминации» явлений в обществе и в поведении индивидов. Согласно Уайту, возникновение человека и человеческого общества приводит к тому, что прежде прямые, натуральные связи организма со средой становятся опосредованными культурой, развивающейся на базе материального производства. Леонтьев, приводя это положение, видимо, из деликатности, не усмотрел его связи с культурно-исторической теорией Выготского, которая зиждется на идее (принципе, постулате) опосредования [Леонтьев, 1983, т. 2, с. 138–139]. Пожалуй, только С. Л. Рубинштейн и А. В. Запорожец вырывались из круга опосредований к непосредственности, подчеркивая важную роль спонтанности в психическом развитии ребенка. С сожалением приходится констатировать, что психологи, даже осознавая проблему непосредственного начала, не нашли ее решения.

Проблема действительно сложна. Доопытную, априорную непосредственность из-за «пира опосредования» трудно уловить в ее первозданной чистоте. Ведь ребенок получает уроки опосредования с первого дня рождения, и соответственно начинается его вхождение в культуру. При этом, как говорил И. Бродский, «скорость внутреннего прогресса быстрее, чем скорость мира». Поэтому развитие ускользает от постоянного наблюдения. Младенец сензитивен к культуре, она неуловимо быстро захватывает его. Но природная (человеческая!) непосредственность (начало!), если таковая существует, не может быть ни низшей, ни примитивной.

Прислушаемся к М. М. Бахтину, писавшему о начале в нередко свойственном ему лапидарном стиле: «Свести к началу, к древнему невежеству, незнанию — этим думают объяснить и отделаться. Диаметрально противоположная оценка начал (раньше священная, теперь они профанируют). Разная оценка движения вперед: оно мыслится теперь как чистое, бесконечное, беспредельное удаление от начал, как чистый и безвозвратный уход, как движение по прямой линии. Таково же было и представление пространства — абсолютная прямизна. Теория относительности впервые раскрыла возможность иного мышления пространства, допустив кривизну, загиб его на себя самого, и, следовательно, возможность возвращения к началу. Ницшевская идея вечного возвращения. Но это особенно касается ценностной модели становления пути мира и человечества в ценностно-метафорическом смысле слова. Теория атома и относительность большого и малого. Две бесконечности — вне и внутри каждого атома и каждого явления» [Бахтин, 1996–2003, т. 5, с. 135]. Далее автор возражает против порочной и упрощенной примитивизации первобытного мышления и резонно замечает, что «не делают контрольной попытки рассмотреть современное мышление на фоне первобытного и оценить его в свете последнего» [Там же]. С тех пор как написаны эти слова, культурная антропология «оправдала» первобытное мышление, зоопсихология и этология — мышление животных. Началось и оправдание «несмышленыша» — «неведомой зверушки», человеческого младенца.

Существенны требования к началу, сформулированные М. Хайдеггером, которые в равной мере имеют отношение к истокам овладения языком и к истокам художественного творчества. Вопрос о доопытном уразумении языка осмыслен в свете высказываний Хайдеггера о том, что мы существуем прежде всего в языке и при языке. За этим следует парадоксальное утверждение: «Путь, стало быть, к нему не нужен. Да путь к нему притом еще и невозможен, если уж мы и без того там, куда он должен бы вести. Однако там ли мы?.. Оказываемся ли мы без всякого нашего старания в близости языка? Или путь к языку как языку длиннейший из всех, какие можно помыслить?» [Хайдеггер, 1993, с. 259]. Судя по тому, что происходит сегодня с русским языком, последнее утверждение бесспорно. Но об этом в другой раз. Сейчас же меня интересует самое начало как условие принятия младенцем материнского «дара речи».

Нас не должно смущать, что оба не осознают происходящее как дарение. Дарение души, заботы и слова, как и их принятие, есть непосредственные и основополагающие для будущего развития акты. М. Хайдеггер в контексте размышлений об истоках художественного творения писал: «Дарение и основополагание заключают внутри себя неопосредованность, присущую тому, что именуется началом. Однако неопосредованность начала, своеобразие скачка изнутри всего неопосредуемого, не исключает, а, напротив, включает в себя крайнюю длительность и неприметность, с которой готовится начало. Подлинное начало, как скачок, всегда есть вместе с тем за-скок, вперед, а в таком за-скоке начало уже перескочило через грядущее, пусть и скрытое в тумане. Начало скрыто содержит в себе конец. В подлинном начале никогда не бывает примитивности начинающего. У примитивного нет будущего, поскольку в нем нет приносящего дары полагающего основу скачка и заскока вперед. Примитивное не способно давать ничего, кроме того, в плену чего находится оно само, ибо оно не содержит ничего иного. Начало же содержит в себе величину небывалой огромности, а это значит — спора со всем бывалым» [Хайдеггер, 2008, с. 213]. Советую еще раз вчитаться в приведенные строки философа. Его мысль о начале имеет прямое отношение не только к психологии творчества, но и к психологии понимания, к психологии развития.

Иллюстрацией «за-скока вперед» может быть «про-брасывание смысла» при восприятии текста, о котором писал Г. Г. Гадамер: «Кто хочет понять текст, занят набрасыванием: как только в тексте появляется проблеск смысла, пользователь про-брасывает себе смысл <…> целого. <…> И понимание того, что “стоит” на бумаге заключается, собственно говоря, в том, чтобы разрабатывать такую проекцию смысла, которая, впрочем, постоянно пересматривается в зависимости от того, что получается при дальнейшем вникании в смысл» [Гадамер, 1991, с. 75].

Поразительна мгновенность подобного «набрасывания» или «про-брасывания» смысла. Порой слово как воплощенный смысл молниеносно соединяет края пропасти между познающим и познаваемым, писал П. А. Флоренский [1990, с. 292].

Замечательно утверждение М. Хайдеггера о том, что начало скрыто содержит в себе конец. Это постоянный сюжет поэзии. Томас Элиот: «В моем начале мой конец… В моем конце — мое начало». И если началом, при всей его огромности и таинственности, является уразумение слова, то оно же составляет конец: «От всего человека остается часть речи» (И. Бродский).

В ситуации «мать-дитя» акты дарения взаимны, они происходят в буберовско-бахтинском пространстве Между Я—Ты, в интериндивидном пространстве Л. С. Выготского или в пространстве совокупного действия Д. Б. Эльконина, слиянного общения Г. Г. Шпета. Дары матери понятны. Но ведь и само дитя есть дар (Божий), благодарно принимаемый матерью. Что же это за таинственное, требующее крайне длительной и неприметной подготовки и, тем не менее, непосредственное начало? «Примитивные», «низшие», «биологические» функции, например, «косные инстинкты и близорукие рефлексы» (А. А. Ухтомский), едва ли пригодны для такой роли. Не годится и самый легкий и поэтому самый распространенный ход (язык отказывается произносить) мысли, чтобы поместить истоки опыта, мысли, слова, сознания в мозг. Не зная о Н. Хомском, постулировавшим в 1957 г. наличие в мозгу врожденных синтаксических структур, Л. С. Выготский в 1932 г. следующим образом ответил ему: «“в мозгу и его функциях в натуралистическом плане нет и не может быть соответствующих речи структур, они возникают сверху — из психол[огических] структур мозга, взаимодействующие через истор[ико]-культ[урную] среду). В слове — источник новых мозговых структур, а не все возможности операций со словом заложены в морфол[огической] структуре мозга» (запись “В афазии, шизофрении и других патологических изменениях…”, семейный архив). <…> Выготский… меняет аспект рассмотрения психофизической проблемы: вместо старой дилеммы “тело — душа” он предлагает обратить внимание на другую: “Это страшно важно: речь / мышление как психо / физ[ическая] проблема” (“Symposium 4 декабря 1932 г.”)» [Завершнева, 2007, с. 75–76].

Вдохновенно и мило на тему «слово и мозг» писал А. Ф. Лосев: «Слово есть <…> некоторый легкий и невидимый, воздушный организм, наделенный магической силой чего-то особенное значить, в какие-то особые глубины проникать и невидимо творить великие события. Эти невесомые и невидимые для непосредственного ощущения организмы летают почти мгновенно, для них (с точки зрения непосредственного восприятия) как бы совсем не существует пространства. Они пробиваются в глубины нашего мозга, производят там небывалые реакции и уже по одному этому есть что-то магическое в природе слова» [Лосев, 1927, с. 68]. Видимо, такая магия противна сциентистской душе Н. Хомского, (как и бесчисленным «локализаторам» сознания в нейронах мозга), поэтому он предпочел постулировать врожденность лингвистических структур. Все это еще цветочки по сравнению с «откровением», посетившим С. З. Аграновича и С. В. Березина, процитированным А. Г. Козинцевым в книге «Человек и смех» [Козинцев, 2007, с. 81]. Авторы ассоциируют элементы Троицы с двумя полушариями мозга, соединенными мозолистым телом. Роль последнего играет Святой Дух. Вот уж действительно «Археология сознания» — название книги, где был обнаружен этот перл. Это не подражание, а пародия на «Археологию знания» М. Фуко.

Рассмотрим действительную мысль, относящуюся к проблеме начала. Шпет, до формулирования требований Хайдеггера, предположил, что началом может быть интеллигибельная (лат. intelligibilis — познаваемый) интуиция, т. е. постижение разумом. Не стану вслед за Платоном и Кантом утверждать, что такая интеллигибельная интуиция является сверхчувственной, но что она непосредственна — это несомненно. Интеллигибельная интуиция предшествует чувственной и интеллектуальной интуиции, затем она не исчезает, а становится как бы их суперпозицией. При этом Шпет с сомнением относился к поискам первоначала посредством темных догадок о своем детстве. Феноменологический анализ сознания привел его к заключению о том, что независимо от уразумения, которому мы «научаемся», всегда несомненным остается наличие «способности» к нему. «Способность» к уразумению может иметь разные степени — от тупости до дара. Хуже или лучше интеллигибельная интуиция улавливает укорененный в бытии, в мире смысл. Деятельность, действия, равно как и слова, не звучат в бессмысленной пустоте. Шпет, ссылаясь на Аристотеля, говорит о соглашении, consensus`е, который не может рассматриваться как результат какого-то развития, а сам есть условие развития. Для объяснения такого consensus`а Шпет предлагает привлечь единство рождения: «Не только факт понимания речи, но в еще большей степени факт понимания в пределах рода, вплоть до самых неопределенных форм его, как механическое подражание, симпатия, вчувствование и прочее, суть только проявления этого единого, условливающего всякое общежитие, “уразумения”, как функции разума» [Шпет, 2005, с. 173]. Вспомним Августина, который, добиваясь понимания его взрослыми, действовал по «собственному разуму». Таким образом, Шпет считает уразумение естественной установкой, а не результатом припоминания, репрезентации, заученных или врожденных приемов понимания-уразумения. Шпет, конечно, не отрицает учения, передачи, узнавания от других, он понимает и трудность установления начала именно презентативных моментов интеллигибельной интуиции, так как придется восходить или нисходить в сторону разного рода умозаключений: «Не о психологии идет речь, не о том, как “развивается” это воспринимание и понимание “передачи”, а о том чудесном, что само делает ее возможной, что имеет также свою психологическую сторону, но что должно быть усмотрено в своей сущности, потому что нетрудно убедиться, что оно само только и делает сколько-нибудь осмысленными всякие психологические объяснения. Мы психологически сколько угодно можем говорить о взаимодействии индивидов, об общем духе и еще о чем угодно, но важно, что к сущности самого сознания принадлежит не только усматривать, но и понимать, уразумевать усмотренное. И это “уразумение” не есть только умозаключение, как не есть оно только и репрезентативная функция вообще, но и презентативная. Она действительно окрыляет предметы, одушевляет их, и мы действительно можем говорить об особой группе предметов, к сущности которых относится быть уразумеваемыми» [Там же, с. 172–173]. Этот же мотив встречается в значительно более поздних размышлениях М. Хайдеггера о сознании: «Сознание есть со-представленность предметной сферы вместе с представляющим человеком в круге им же обеспечиваемого представления. Все присутствующее получает от сознания смысл и образ своего присутствия, а именно презентности внутри representatio» [Хайдеггер, 1993, с. 60–61]. Интуиция как бы помогает сознанию вырывать непосредственное из нагромождений опосредованного, что оказывается достаточно трудным делом. На важности презентативности при обсуждении готовности к восприятию настаивал Дж. Брунер. В отличие от Г. Г. Шпета, поздний Э. Гуссерль обратился к «темным догадкам детства» и поставил задачу преобразования статической феноменологии в феноменологию генетическую. Задачей последней является исследование образования, габитуализации и седиментации (осаждения), пробуждения смысла, раскрытие генезиса и обогащения горизонтного сознания, т. е. раскрытие интенциональной истории (см.: [Савин, 2009, с. 230]). А. Э. Савин ссылается на фрагмент «Ребенок. Первое вчувствование», написанный Гуссерлем в 1935 г., где он «указывает, что “я” младенца формируется благодаря тому, что оно аффициируется бодрствующими, живыми я-субъектами, которые уже находятся в живой связи друг с другом. При этом первичной формой этой связи, этого “общения” выступает вхождение в связь по рождению. Коль скоро младенец имеет родителей, а они живут во всеобъемлющем сообществе живых “я”, то и он присоединяется к этому сообществу, к этой истории. (“Живые будят неживых”, — пишет Гуссерль.) Как и почему это происходит? В первую очередь потому, что мать выступает как предпосылка удовлетворения потребностей ребенка вследствие его инстинктивного приспособления движений своего тела к движениям и речи матери. Благодаря этому ребенок овладевает собственной моторикой» [Савин, 2009, с. 234–235].

Здесь же Савин приводит положение Л. Ландгребе, развивавшего идеи Гуссерля, о том, что научение произвольно управлять собственной моторикой, возникающее вследствие понимания себя как центра этого движения, которое является целенаправленным и которое ребенок может корректировать, если удовлетворение еще не наступило, представляет собой момент рождения человеческого в человеке. Более того, это сознание «я могу», научение владению собственным телом выступает предпосылкой любого обучения. Согласно Ландгребе, «я могу» или «возможность» выступает основной категорией гуссерлевского анализа способа, которым мы осваиваем мир [Landgrebe, 1977, S. 80–81]. Наконец, Савин заключает, что первичное общение в пределах рода выступает в качестве трансцендентального условия конституирования как «я», так и окружающего мира, а затем и объективного мира, «мира для всех» [Савин, 2009, с. 236].

Итак, первоначало связано с единством рождения и названо Шпетом чудесным. Нельзя ли таким чудесным считать второе рождение, которое само по себе есть творчество? Б. Пастернак ввел очень тонкое различение между продолжением рода и продолжением образа рода: «страсти, достаточной для продолжения рода, для творчества недостаточно… оно нуждается в страсти, преобразующейся для продолжения образа рода. То есть в такой страсти, которая внутренне подобна новому обетованью» [Пастернак, 1985, т. 2, с. 203]. Создание образа рода есть дело культурно-историческое, есть создание Большой памяти рода. (О втором рождении и о рождении рода см.: [Бахтин, 1996–2003, т. 1, с. 238–239].)

Примерно в те же годы, что и Г. Г. Шпет, размышлял об интуиции как о начале А. А. Ухтомский: «“Интуицией” мы называем именно ту, быстро убегающую мысль в ее естественном состоянии, которая пробегает еще до слов. Она всегда в нас первая. Дальнейший ход нашей работы в том, чтобы воплотить, отпрепарировать эту интуитивную мысль, неизвестно откуда пришедшую и куда-то уходящую, почти всегда мудрую “мудростью кошки”, — в медлительные и инертные символы речи с ее “логикой”, “аргументацией”, “сознательной оценкой” <…> Смысл же и мудрость не в логике, не в аргументации, не в дальнейшем ее истолковании, а в той досознательной опытности, приметливости, в той игре доминант, которыми наделило нас предание рода! <…> Какое удивительное наследие предков с их страданиями, трудом, исканиями и смертью!» [Ухтомский, 2008, с. 240–241].

Конечно, хорошо бы еще понять, что такое род? Приведу вырванное из историко-философского контекста патетическое рассуждение В. В. Бибихина на эту тему: «Родов в природе не существует и никогда не будет существовать, потому что никогда не будет так, чтобы было то, что уже не состоялось; и все равно роды существуют в большей мере, чем виды и индивиды. Роды раньше индивидов. Индивиды рождаются потому, что есть — род, но роды не рождаются, потому, что есть индивиды, и никакое количество индивидов не родит рода. Чтобы родился род (идея), нужно рождение, неизвестное природе. Когда рождается человек, человеческий род не рождается, рождается индивид; чтобы в этом индивиде восстановился человек в своем существе, т. е. роде, т. е. идее, нужны неведомые и немыслимые вторые роды, невозможные по природе, но совершенно необходимые, чтобы человек вообще существовал, впервые начал существовать как таковой, иначе будут только бесконечные безродные люди. <…> Где же род? Ответ Платона: род — это идея. Идея нигде не открывается, кроме как в родах. Род, идея открывается и присутствует только в меру успеха (удачи) второго, немыслимого, необычного рождения, которое одновременно и роды. Идея это род потому, что она начало, делающее индивид индивидом» [Бибихин, 1993, с. 257–258]. Рожденный индивид должен быть готов и способен узнать, понять и принять эту идею.

Положения Шпета об интеллигибельной интуиции непосредственно адресованы психологии. Он ведет нас за пределы слова, образа, действия, даже культуры и духа, к первоначальному условию их понимания и в качестве такого условия выдвигает наличие разума, интеллигибельной интуиции, в которой еще не обособились чувственность и интеллект. Такая интуиция тоже гетерогенна, однако говорить о ее гетерогенезе уже не приходится, поскольку она сама есть начало и условие дальнейшего развития. Точнее, видимо, говорить не только о гетерогенности, а и об избыточности степеней свободы, подобной той, которыми обладают кинематические цепи нашего телесного организма. Избыточность характерна и для высших психических функций, и для духовного организма в целом. «Нам союзно лишь то, что избыточно», — говорил О. Мандельштам. В «начале» соединены два вида избыточности: избыток недостатка и избыток возможностей, которыми если и обладают, то в значительно меньшей степени инстинкты, рефлексы или «натуральные» психические функции. Человеку же дан «пространства внутренний избыток», благодаря которому может быть «взят в руки целый мир, как яблоко простое». Такой избыток дан и младенцу.

Не знаю, кому принадлежит интуиция назвать человека homo sapiens, но Шпет, Ухтомский, Хайдеггер, Бибихин клонят именно в эту сторону. Видимо, человек действительно создавался с умом и им же наделен с рождения. Философ Н. Н. Страхов в XIX в. говорил о простоте и чистоте младенца, посрамляющей мудрость мудрых и разум разумных! Иное дело, что происходит с умом после того как устами младенца перестает глаголить истина. Это зависит не только от него, но и от социальной ситуации его дальнейшей жизни, которой Шпет, конечно, не пренебрегает: «Феноменологический анализ охватывает собою всякое психологическое разделение и держит под собою это чудесное единение индивидов как один из “актов”, наряду со множеством других, для него нет “одиночных тюрем” <…> Абсолютное социальное одиночество, “одиночная камера” есть удел не индивида как такого, а только сумасшедшего; утерять способность интеллигибельной интуиции, уразумения, даже при полном совершенстве интуиций опытной и идеальной, значит сойти с ума — единственный путь выхода из социального единения» [Шпет, 2005, с. 173].

Перед Шпетом не стояла конкретная психологическая проблема, подобная той, которая обсуждается здесь, его волновало бытие познания вообще, а не какой-либо вид познания, например, научное или обыденное, логическое или алогическое. Он говорил, что так неограниченно поставить вопрос о познании в самом бытии его и в сущности этого бытия может только психология: «В этом вопросе психология даст эмпирический коррелят феноменологического исследования, так можно представить себе некоторую идеальную психологию, онтологию духа, которая даст идеальный коррелят феноменологического исследования, но ничего третьего мы не найдем, что стало бы в основание самой феноменологии для изучения предмета в его абсолютной чистоте» [Там же, с. 119]. Психологию на путь изучения онтологии духа в начале XX в. пытался поставить А. А. Ухтомский, сформулировавший дерзкий замысел изучения физиологии человеческого духа. Будем справедливы и признаем, что кое-чего на этом пути психологии удалось достичь. Размышления Шпета об интеллигибельной интуиции, которые приведены выше, взяты из его книги «Явление и смысл», изданной впервые в 1914 г. Трудно сказать, насколько Шпета удовлетворило бы состояние современной психологии, в том числе и входящей в моду феноменологической психологии. Можно ли сказать, что психология уже стала онтологией духа? Пока это для нее, как и для развивающейся феноменологической психологии, все еще вызов, принятый философией и, частично, современным психоанализмом.

Признание Шпетом интеллигибельной интуиции в качестве первоначала любого познания можно рассматривать как прототип или аспект позднее сформулированного наукой весьма претенциозного антропного принципа организации Вселенной. Аргументация Шпета полезна и для понимания позднее выдвинутого им главного принципа познания, в качестве которого у Шпета выступает слово. Его принятие, как и непосредственное восприятие мира, уже подготовлено наличием способности к интеллигибельной интуиции, проявляющей себя по отношению к презентации, а не к реперезентации.

В интересующем нас контексте интересны созвучные Шпету рассуждения Хайдеггера о понятности бытия. Он приводит соответствующее высказывание Фомы Аквинского: «Некая понятность бытия уже входит в наше восприятие сущего». Хайдеггер вводит термин «бытийная понятливость», подчеркивая, что «эта усредненная и смутная понятность бытия есть факт». Соответственно, хотя понятность — это еще не осмысленность, все же нам некоторым образом доступен и смысл [Хайдеггер, 2003, с. 19–21]. Присутствие в мире Хайдеггер определяет как заботу. Он рассматривает ее как исходную структурную целостность, лежащую «экзистенциально-априорно “до” всякого присутствия, т. е. всегда уже во всяком фактическом “поведении” и “положении” такового. Ее феномен поэтому никоим образом не выражает приоритета “практического” перед теоретическим. <…> Не удается также попытка возвести феномен заботы в его сущностно неразрывной целости к особым актам или порывам наподобие воли и желания или стремления и влечения, соответственно его из них “построить” <…> Забота онтологически “раньше” названных феноменов, которые, конечно, всегда в известных границах могут быть адекватно “описаны”, без того чтобы обязательно видеть или вообще хотя бы узнавать их полный онтологический горизонт» [Хайдеггер, 2003, с. 223–224].

Как мы видели, названные Хайдеггером феномены и многие другие опробовались психологами на роль доэмпирического начала или на роль исходной единицы анализа психики. Подобные попытки предпринимали и психоаналитики, «назначавшие» на такую роль преимущественно эмоциональные состояния: удовольствие, влечение, фрустрацию, переживание и проч. В версии Хайдеггера, как бы ее ни называть — присутствие или забота, существенно подчеркивание ее неразрывной целостности, модусов бытия в мире и забегания вперед. Бытие присутствия означает вперед-себя-уже-бытие-в-мире. Благодаря этому «вперед» при всей структурной целостности присутствия и заботы они разомкнуты: вперед-ради-чего, что означает онтологическое предшествование способности и умения быть в мире. М. К. Мамардашвили добавил бы к умению быть усилие быть как условие бытия в культуре.

В этом же направлении шли поиски доопытного начала у В. В. Бибихина: «Порог логике и рациональному дискурсу всех определеннее указал Аристотель. Их место — промежуток между первыми началами и последней подробностью вещей. К началам можно прикоснуться не рассудком, а “умным чувством”. Это прикосновение задевает прикасающегося. Ум поглощается умопостигаемым, тонет в нем, превращается в него и уже не принадлежит себе, мало что не распоряжается собой. Встреча с первыми началами не проходит гладко. Мы хотели бы их схватить, но они захватывают нас» [Бибихин, 1993, с. 93–94]. Несмотря на осознание трудностей встречи с первыми началами, Бибихин все же делает в их сторону указательные жесты. Он не случайно говорит о них во множественном числе, но не разъединяет, а соединяет их в некоторое первичное интегральное единство: могу — мыслю — понимаю

Конец ознакомительного фрагмента.

Примечания

1

Индивидуальный исследовательский проект № 10–01–0039 «Качество педагогического образования: проблемы и пути решения» выполнен при поддержке Программы «Научный фонд НИУ ВШЭ».