Доживем до воскресения. Литература в школе вчера, сегодня, завтра

Лев Соломонович Айзерман

«Много-много лет назад, еще в Ленинграде, я видел, как разводят мосты над Невой. Я постоянно вспоминаю это разведение мостов, когда думаю о судьбах преподавания литературы в школе. Вот уже сто лет (а может быть, и больше), как расходятся русская литература и значительная часть учеников, ее изучающих в школьные годы. Причем в последние десятилетия этот разрыв стремительно увеличивается и становится чуть ли не повсеместным».

Литература в школе вчера, сегодня, завтра

© Лев Соломонович Айзерман, 2018

ISBN 978-5-4493-7026-6

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

Часть первая

Разведение мостов

Сто лет обретений и потерь

Много-много лет назад, еще в Ленинграде, я видел, как разводят мосты над Невой. Я постоянно вспоминаю это разведение мостов, когда думаю о судьбах преподавания литературы в школе. Вот уже сто лет (а может быть, и больше), как расходятся русская литература и значительная часть учеников, ее изучающих в школьные годы. Причем в последние десятилетия этот разрыв стремительно увеличивается и становится чуть ли не повсеместным.

Недавно два раза с небольшим перерывом я смотрел фильм «Доживем до понедельника», снятый режиссером С. Ростоцким по сценарию Г. Полонского. Лет семь назад ко мне после торжественной части выпускного вечера во дворе школы подошла мать одного из выпускников. Он, кстати, хорошо, с медалью, закончил школу. «Вот вы, Лев Соломонович, говорили на родительском собрании, чтобы они писали то, что думают. А получилось опять по фильму «Доживем до понедельника»: «У-2». Дома я открыл сценарий фильма.

«… — Сядь, Света, — морщась, попросил Генка. — Ты хороший человек, но ты сядь… Я теперь все понял: кто писал искренне, как Надька, — оказался в дураках, над ним будут издеваться… Кто врал, работал по принципу мотора У-2 — тот подонок. Вот и все! — Он рубанул рукой воздух.

— Что значит «У-2»? — заинтересовалась Рита.

— Первое «у» угадать, второе «у» угодить… Когда чужие мысли, аккуратные цитатки, дома приготовленные, и пятерочка, можно сказать в кармане…»

Через два месяца учителя возвратились из отпуска. «К вам подходила мама такого-то?» — спросила меня классный руководитель класса. Я рассказал о нашем разговоре. «А мне она сказала другое: „Вот и надо было Льву Соломоновичу не учить их думать, а готовить к ЕГЭ“».

Но сейчас я думаю не над тем, доживем ли мы до понедельника. Меня волнует, доживем ли до воскресения. Поскольку мне 89 лет, то в это «мы» я не включаю себя. Меня волнует дело, которому я служил всю свою жизнь. Сценарий фильма Полонского издан в 1970 году, почти полвека тому назад. Могу рассказать и другую историю. Десять лет, с 1963 по 1973 год, я проработал в Московском городском институте усовершенствования учителей, естественно, работая одновременно и в школе. Когда в 1968 году меня сделали заведующим кабинетом русского языка и литературы, я написал Георгию Леонидовичу Асееву, заведующему городским отделом народного образования, большую записку о коренном улучшении преподавания литературы в школах Москвы. Написал по молодости и по глупости. Хотя какая молодость: мне было 39 лет. Но тогда это считалось молодостью. Асеев спросил меня, сколько мне нужно на все это времени. Я ответил: «Десять лет». — «Больше двух лет я тебе дать не могу». Теперь я его хорошо понимаю. Как понимаю и то, что за десять лет можно выстроить хорошую школу, но изменить образование в стране… не уверен. Дело в том, что те, кто должны коренным образом изменить образование в стране, сами учились во вчерашней школе и вчерашнем институте. Но вместе с этим нельзя не думать и о будущем и хотя бы о первых шагах к нему. Дорогу осилит идущий.

А теперь — с чего все это началось. В 1915 году, сто лет назад, Борис Эйхенбаум в статье «О принципах изучения литературы в средней школе» выступил против «погони за научностью», против того, что «средняя школа стала перенимать, по-своему искажать то, что делается в школе высшей». «Я полагаю, что средняя школа должна ставить себе свои собственные задачи, и процесс (прошу обратить особое внимание на само слово это ПРОЦЕСС. — Л. А.) самостоятельного усвоения должен считаться главной основой среднешкольной системы. Вот почему такое положение „словесности“, при котором изучение ее строится на упрощенной передаче научных точек зрения, кажется мне неправильным, ненормальным. В работе с учениками школы главное другое: надо все время возвращать их к тексту, к подлиннику, к слову писателя».

Как сказал Пушкин, «прошло сто лет». И все сто лет шли дискуссии, споры, обсуждения, дебаты о преподавании литературы в школе.

Сейчас я назову только два имени. Прежде всего — Марию Александровну Рыбникову, выдающегося советского методиста. Разбирая архив кабинета русского языка и литературы института усовершенствования учителей, я нашел стенограмму совещания по методике литературного чтения от 12 марта 1941 года. И там обнаружил доклад М. А. Рыбниковой. Насколько мне известно, это было ее последнее выступление. И оно никогда не было опубликовано. В 1965 году я рассказал об этом докладе в своей первой книге «Уроки. Литература. Жизнь», изданной «Просвещением».

Прошло 75 лет. Но все, что тогда было сказано Рыбниковой, — и про нас сегодняшних. Только не пытайтесь найти книги Рыбниковой в сегодняшнем книжном магазине. Ее уже давно не переиздают.

Рыбникова исходила из того, что задача преподавания литературы в школе — «вырастить гражданина, человека, умеющего мыслить, чувствовать и действовать».

Но, отмечая «очень частое и совершенно правильное желание воспитать на литературе», она с тревогой говорила, что часто воспитание на уроках литературы не является воспитанием средствами литературы.

«Это желание воспитать средствами литературы осуществляется иногда, я бы сказала, методом коротких ударов — непосредственно от литературного образа, сразу же после чтения расшифровывается его значимость. Сам образ не переживается, не осваивается, а просто как аллегория показывается молодому читателю…

Учащиеся не успевают еще пожить вместе с Герасимом, подумать о том, что их особенно волнует — судьбе Муму, — им сразу задается вопрос об образе Герасима. Однако их больше всего волнует вопрос, почему он все-таки утопил собачку.

И вот учитель считает, что это между прочим, об этом можно поговорить снисходительно к детской наивности, а от нас требуется прежде всего разбор образа — и программой, и высотой требований, на которой мы стоим. И вот говорится о крепостном праве, о крепостном крестьянине, об отношении барыни к Герасиму.

Этот чрезмерно быстрый переход к тем выводам, к которым мы должны прийти, но которые не ценны постольку, поскольку идеи автора не остаются в сознании ученика, этот быстрый пробел по произведению, конечно, враждебен тем методическим задачам, которыми должно быть пронизано чтение».

«Воспитывать, но средствами искусства» — вот в чем пафос и этого, и всех других выступлений М. А. Рыбниковой. Без «самого важного — любви к литературе, умения читать, умения разбирать, умения мыслить с помощью писателя, радоваться ему и на нем расти, — без всего этого нет подлинного воспитания на уроках литературы».

«Итак, мы воспитываем, мы учим мыслить на литературе, но подавая ее как искусство».

А в 1962 году вышла тиражом в 175 000 экземпляров (неужели и такое могло быть?) по цене, доступной для учителей с очень скромной зарплатой, — 39 копеек, книга Корнея Чуковского «Живой как жизнь». Подзаголовок книги «Разговор о русском языке». Но в ней с болью и страстью шел разговор и о преподавании литературы в школе. Вот несколько цитат.

«Ведь в учебнике наперед декретировано, что школьнику полагается думать о Лермонтове, и что — о Маяковском, и что — о Некрасове. Зазубри все эти готовые фразы, и ты будешь освобожден от нелегкой обязанности самостоятельно мыслить. Весь проводимый тобой „анализ“ сведется к механическому повторению вызубренного. Как и всякая схоластика, эта преподаваемая в школах „словесность“ догматична по самому своему существу».

«Если бы школы и вузы поставили себе специальную цель — отвадить учащихся от нашей бессмертной и мудрой словесности, они не могли бы достичь этой цели более верными и надежными средствами».

«Что же удивительного, что с теми именами, которые украсили всю нашу жизнь, с именами Пушкина, Гоголя, Герцена, Толстого, Достоевского, Чехова, у множества школьников связана беспросветная скука? Эти величайшие гении русской земли кажутся нудными, глубоко неинтересными личностями, которые только затем и существовали на свете, чтобы ученики могли плести вокруг них унылую свою канитель, состоящую из затасканных слов».

Все это было написано более 50 лет назад. А теперь подумайте о том, как вся эта словесная канитель множится, да какое там множится, — возводится в степень возможностями Интернета, набитого и сочинениями, и ответами на все вопросы.

Для меня книга Чуковского была особенно дорога и потому, что в ней Корней Иванович поддержал меня, тогда молодого учителя. В то же время меня поддержал и Александр Твардовский, печатая мои статьи в «Новом мире». В 1959 году в этом журнале была напечатана моя первая статья о драме преподавания литературы: «Когда жизнь, борьба, мучительные искания, душевные трагедии героев книг, о которых мы говорим на уроках, не волнуют класс, оставляют его спокойным, тогда уроки литературы становятся не дорогой в большой мир искусства, а препятствием на пути к нему».

Я написал это почти 60 лет назад. После того, как на съезде партии Леонид Ильич Брежнев выступил с идеей превратить Москву в образцовый коммунистический город, началось патриотическое движение «Образцовому городу — образцовые школы», и проблемы стали решать решительно, стремительно и широко. Впервые за десять лет мне вернули справку, в которой я говорил не только о том хорошем, что было в преподавании русского языка и литературы, но и о серьезных недостатках. Я подал заявление об уходе из института усовершенствования. Было это в 1973 году. А в 1974 году большая дискуссия о преподавании литературы в школе прошла на страницах «Комсомольской правды». Газета получила свыше пяти тысяч писем на эту тему. Итогом этой дискуссии было посвящено специальное обсуждение в Президиуме Академии педагогических наук СССР.

Вряд ли кто-то об этом сегодня помнит. Поэтому напомню. В основном писали о наболевшем, горьком, тревожном.

УЧЕНИКИ. «Что дает «Горе от ума» школьникам, которые больше следят за выпуском «Подвига» и «Эврики»? Хотела бы знать, какую пользу «Преступление и наказание» принесет нам. Ну что мы, убивать кого-нибудь собираемся?» «Я убеждена, большинство учеников если и не считают 45 минут урока литературы «каторгой», то чем-то очень «мучительным» — точно. А как бы хотелось спорить, защищая свое мнение, вслух говорить то, что думаешь, может быть, иной раз не соглашаясь с критиками». «Люблю литературу — ненавижу школьный предмет «литература». «Ценность классики должна быть в музее, а не в классе».

РОДИТЕЛИ. «Сын учится в спецшколе, почти отличник, но литература для него — ненавистный предмет. Соседка-девочка учится в одном классе с сыном, любит музыку, запоем читает книги, но на уроки литературы ходит как на заклание, как на каторгу». «Конечно, хорошо знать и Раскольникова, и Онегина, и Болконского, и Рахметова, и Базарова. Но ведь их в школе изучают по готовой схеме, шаблонно, не оставляя простора для самостоятельности».

УЧИТЕЛЯ. «Приложением к учебнику по литературе должно стать пособие, которое условно можно назвать задачником. Творческие задания по каждому разделу учебного материала, задачи по стилистике разной сложности, упражнения, развивающие умения вдумываться в текст, в слово писательское». «С новеньким дипломом словесника приходишь в класс, и случается, уже на пороге тебя обливают холодным душем, напоминая: «Главное — экзамен. Выпускной, и что еще важнее — вступительный в вуз». «Литература и жизнь — сестры-близнецы. Их нельзя разделить. Литература как урок должна отвечать на вопросы, которые волнуют молодежь, должна учить думать. Уроки литературы — это уроки нравственного прозрения».

Из доклада обозревателя газеты И. Руденко на Президиуме АПН СССР. «Молодежь стала суше. Бесспорно, мы стали умнее, способнее, но вот человеческого чувства нам стало не хватать. Письма, полученные газетой, говорят о чисто утилитарном подходе некоторых молодых людей к образованию, о прагматизме там, где он особенно вреден, о непонимании того, что знания — это социальная и нравственная ценность».

Дискуссия в «Комсомольской правде» прежде всего говорила о неблагополучии, о больном, о тревожном. И для этого были все основания. Но нельзя было не видеть и другое. За десять лет работы в Московском городском институте усовершенствования учителей, с 1963 по 1973 год, я посетил около тысячи уроков. И я видел немало талантливых, глубоких уроков, познакомился со многими одаренными учителями-словесниками. Не говоря уже о том, что я лично знал почти всех самых интересных учителей литературы Москвы, самых ярких методистов страны.

Я много ездил по стране: от Таллинна до Хабаровска, и от Архангельска и Сыктывкара до Баку и Улан-Удэ. Могу засвидетельствовать, что понимание неблагополучия, желание работать иначе, по-другому было у многих учителей словесности. И это желание часто и воплощалось в интересные уроки. Даже сегодня, встречаясь с учителями, читая учительские статьи в журналах «Литература в школе» и «Литература», в «Учительской газете», следя за роликами на сайте «Арзамас», я знаю о том, как, несмотря ни на что, работают те словесники, которые стремятся донести до своих учеников литературу как литературу. Но с каждым годом и им становится работать все труднее.

Итоги пройденного за столетия пути стремились подвести две книги. Моя книга «Педагогическая непоэма. Есть ли будущее у уроков литературы в школе?», выпущенная издательством «Время» в 2012 году, и вышедшая в том же издательстве в 2013 году книга Мариэтты Чудаковой «Литература в школе: читаем или проходим?». На переплете слово «проходим» напечатано красными буквами, что, как мне кажется, снимает вопросительный знак.

Чудакова приходит к однозначному выводу: «Сегодня нам не оставлено иного выхода, как попытаться нарушить или — если не бояться слов — СЛОМАТЬ очень долгую традицию российского образования по предмету „Словесность“ (теперь, кажется, это хорошее слово, к сожалению, из школы удалено) или „Литература“».

Другого пути нет. Оставленные в незыблемости принципы столетней давности, идущая с конца XIX века традиция «научного» изучения литературы на школьных уроках себя полностью исчерпали и привели методику преподавания литературы в тупик.

Можно соглашаться или не соглашаться с тем, что говорится в сегодняшних спорах и обсуждениях. Но одно бесспорно: книги классиков все больше и больше школьников читать перестают. В чем причины? Что с нами происходит? Куда мы идем? Что делать?

Здесь нет однозначных ответов. Здесь необходима педагогическая компьютерная томография. Всестороннее исследование.

Дерзнем к нему приступить. И вместе с тем предложить позитивные ответы на эти мучительные вопросы.

Результат и процесс

Два предварительных замечания. Первое: я не буду называть имен цитируемых авторов. Дело не в именах. Речь пойдёт о господствующем течении в нашей методической масскультуре. Это, как теперь говорят, мейнстрим, то есть главное течение, основное направление, некое воплощение господствующей нормы, нечто наиболее распространенное, массовое. Именно это и в книгах, и в дисках, и в Интернете определят путь преподавания, работу учителя. Естественно, есть и другая методика, в последние годы почти не издаваемая педагогическими издательствами. Может быть, за ней будущее. Но настоящее в другом, о чем у нас и пойдет речь.

Второе. Мы все время будем употреблять слово знание. Но сплошь и рядом это «знание» вовсе не знание. Это, как говорят в философии, симулякр, подобие того, что есть, видимость знания, видимость сущности. Это незнание самой литературы, это незнание современного серьезного литературоведения, это незнание подлинной методики преподавания литературы. Это тень знания, которая заняла место подлинного знания. Вот почему каждый раз, сталкиваясь с этой тенью, мы не будем доказывать, что это всего лишь тень, подобие, видимость.

Начнем с одного примера. Методическое руководство по урокам литературы в 10 классе. Не раз переизданное большими тиражами. Широко используемое в практической работе учителя. Обратимся только к одной теме: А. Н. Островский.

Уроки по этой теме начинаются с того, что ученики, предварительно получившие карточки с заданием, выступают по ним в классе. Давным-давно, на заре туманной юности, наша учительница Вера Сергеевна Молчанова распределяла между нами самостоятельные работы по этой теме. Я, к примеру, получил доклад «Русский театр до Островского». Сидел в библиотеке, читал книги по истории русского театра, готовясь к докладу на итоговой конференции. Все, что было на ней, отсутствовало на уроках, а то, что было на уроках, не выносилось на конференцию. На уроках была «Гроза». Здесь — драматургия Островского и его театр. Через 16 лет, разбирая архив кабинета русского языка и литературы, я нашел переплетенный том отпечатанных на машинке наших докладов и забрал его домой.

Вера Сергеевна учила нас работать с книгой. У нас был негуманитарный класс, но умение работать с книгой нужно было всем.

Но зачем по карточкам докладывать классу то, что изложено в школьном учебнике? Некая видимость самостоятельной работы? Привлечение учеников к объяснению нового материала? Но это не был добытый материал, продуманный, самостоятельно построенный в коротком сообщении.

Еще не прозвучала ни одна строка из пьес, но вот уже докладывается карточка, в которой речь идет об «особенностях сюжета и композиции в пьесах Островского». При этом называются 16 пьес, которые никто не читал. А что касается содержания карточки, то ограничусь лишь одним пассажем: «Отражая строгую диалектику жизни, Островский строит свои пьесы как живую смену сцен драматических и комических, лирических и эпических, искусно применяя контрасты и антитезы, используя самые разные повороты в судьбах героев, в течении событий, в развитии действия. Центростремительности и концентрированности служат и монологи, и диалоги, всегда максимально подчиняющиеся развитию конфликта».

О том, что все это абсолютно чужое, я уже не говорю. О том, что все это псевдолитературоведческий язык, я тоже не говорю. Но зачем все это? Какой в этом смысл? Для чего это пустословие?

Дальше — больше. Следующий урок посвящен комедии «Свои люди сочтемся». Но еще ДО него, ДО прочтения пьесы, если она вообще будет прочитана, по одной из карточек на первом уроке раскрывается (?) «идейный смысл комедии», который состоит в обличении «хищничества, и самодурства, и эгоизма, и заскорузлого невежества».

И зачем после всего этого читать саму пьесу? Все ведь уже про нее сказано.

Читая про все это, я вспоминаю выписку из сочинения одного из учеников, о которой я прочел в очередной статье о преподавании литературы: «Если бы Гоголь знал, как будут в школе изучать „Мертвые души“, то он сжег бы и первый том».

И так идут уроки по всей «Грозе». Еще не прозвучала на уроке ни одна сцена, ни один эпизод, но уже на дом задание, подготовить антитезы: а) Катерина — Кабанова, б) Дикой — Кулигин, в) Катерина — Варвара. Естественно, тут же для записи в тетрадь, что именно по каждой из этих антитез нужно говорить и писать.

Но здесь позволю себе небольшое отступление. Больше 30 лет, заканчивая курс литературы XIX века, я провожу домашнее сочинение (на подготовку к нему — две недели) на тему «Что меня волнует в русской классической литературе и что оставляет равнодушным». Раньше писали в конце десятого класса, потом в начале одиннадцатого. И вот что писали о «Грозе» в конце девяностых.

«С одной стороны: „Гроза“ не может не волновать современного читателя и зрителя. Ведь в пьесе отражена и наша современная жизнь, и, может быть, жизнь героя пьесы поможет разобраться в своих проблемах, выжить в это суровое и безжалостное время, сохранить свою душевную чистоту, обрести свое „я“». «Чем больше Дикий богатеет, тем бесцеремонней становится: захочу — помилую, захочу — раздавлю. А кто же Кулигин? Это ученый, знания которого никому не нужны, у которого нет денег на осуществление своих научных открытий. Вот ходят современные Кулигины по свету и просят денег».

Между тем для других (их значительно больше) «тема „Грозы“ и проблема Катерины несовременны». Ведь «читатель нашего времени не может полностью оценить мир автора. Современный читатель оценивает по своим меркам». А мерки эти у современного ученика (речь идет о сочинениях конца девяностых) другие. «Моральная сторона в наше время не так строга, как во времена Катерины». «Взгляды людей на многое очень изменились: женщины получили равные права с мужчинами, измена стала делом обыкновенным, разрешен развод, очень трудно женить или выдать замуж против его (ее) воли». «Теперь у женщины в ситуации Катерины есть больше вариантов. Можно вернуться в прежнюю семью, развестись, в конце концов, просто собрать вещи и уйти».

«Ну зачем она бросилась в Волгу? Ведь ее муж Тихон тоже не без греха. Кулигин говорит Тихону: „Сами-то, чай, тоже не без греха?“ На что Тихон отвечает: „Уж что говорить!“». «Ну и жили б так дальше». «Сегодня все это звучит по-другому. Ну, сложилось у женщины в жизни, что не смогла она устоять перед другим мужчиной и изменила мужу в его отсутствие, но ведь вовсе не обязательно кидаться после этого мужу в ноги, позорить себя перед всеми людьми. Такие люди, как Катерина, вообще редкость, а тем более в XX веке, когда вполне естественной считается ситуация, если у женщины есть муж, а в его отсутствие — любовник, а муж уж подавно не хранит ангельскую верность жене. Сегодня многие вообще свободно относятся к супружеской неверности».

Можно ли вынимать «Грозу» из времени ее действия и написания? Но можно ли также на уроках литературы вынимать пьесу эту из контекста того времени, в котором ее читают наши ученики? Но для большинства, почти для всех наших методистов такая задача просто не существует. Главное, чтобы все говорили и писали то, что должно. И это «должно», естественно, будет одинаковым для всех. Потому оно в методических пособиях выделено шрифтом.

Еще когда были вступительные экзамены в вуз, мне рассказывали ученики, как им на курсах, где их готовили к вступительному сочинению, все время напоминали: «Забудьте всякие „Я так думаю“, „На мой взгляд“, „С моей точки зрения“». А однажды моя ученица, ярко и талантливо написавшая вступительное сочинение в медицинский институт, услышала от проверяющего: «Мы готовим не Чеховых, а врачей». Учат для того, чтобы дать своим ученикам «глубокие и прочные знания по литературе». Естественно, это путь тупиковый. Но ведь именно так и проверяют эти самые знания.

Вот передо мной книга «Литература. Проверочные работы. 10—11 класс». Эпоха другая, эпоха ЕГЭ. Но суть — та же самая. Сотни, сотни вопросов, на которые нужно ответить. Цель книги — помочь ученикам подготовиться к новым формам контроля, выполнения заданий ЕГЭ. И еще: «Книга особенно полезна преподавателям, занимающимися осмыслением результатов своего труда». А в чем результаты эти? Как в чем? В правильных ответах, в баллах, в сертификате. Вот лишь несколько примеров. Из сотен.

Вот диагностическое задание в 11 классе, проводимое в сентябре.

— Перечислите произведения русской литературы XIX века, в которых показаны конфликты «отцов и детей». Назовите имена этих героев.

— Вспомните стихотворения русских поэтов о любви. Какими способами и средствами поэт создает образ влюбленного человека? Приведите примеры.

— Как вы понимаете выражение «нравственно-философская проблема»?

А вот вопросы для диагностической работы в 10 классе, которая проводится в середине учебного года, в декабре или январе.

— Назовите драматические произведения XVII—XIX веков, их авторов, жанры, главные проблемы. Объясните выбор авторами определенной проблематики.

— Перечислите основные темы и мотивы лирики М. Ю. Лермонтова. Назовите его произведения на разные темы и образы-символы, которые в них встречаются. Дайте к одному из стихотворений краткий историко-литературный комментарий. (Кстати, вы не знаете, на какую тему стихотворение «Парус»? Жажда бури? Одиночество? Эмиграция из страны родной в страну далекую? Пейзажная лирика? — Л. А.).

— Как вы понимаете выражение «Романтическое произведение»?

Итак. Перечислить, назвать, вспомнить, привести примеры, дать определение понятий?

Я уже не говорю про широту, масштаб знания. Какие философские проблемы поднимают русские поэты второй половины XIX века? Подтвердите свои мысли цитатами.

Какие лучшие черты русского человека воспевают писатели второй половины XIX века?

Какие общечеловеческие ценности утверждаются в произведениях писателей второй половины XIX века?

Книга эта заканчивается мажорно: «Мы надеемся, что предложенная система проверки литературного развития учащихся (это называется развитием? А в чем оно? — Л. А.) носит универсальный характер и дает возможность педагогам-словесникам привести своих учеников к успешному достижению планируемых результатов обучения по литературе и успешному выполнению государственной итоговой аттестации по литературе». Вот оно, заветное, самое важное слово нынешней нашей педагогики — РЕЗУЛЬТАТ. Результат, выражаемый баллами в сертификате. Кстати, открою вам секрет, который вы, если не работаете в школе, можете и не знать: баллы в сертификате по итогам ЕГЭ по литературе совершенно не влияют на оценку, которая будет стоять в аттестате. Вы можете провалить экзамен и получить пятерку по литературе в аттестате.

Но, на мой взгляд, курс на результат — путь тупиковый. Ибо главное на уроках литературы все-таки не результат, а процесс. Можно сказать и чуть иначе: способность в процессе размышления над прочитанным понимать слово автора, видеть нарисованные им картины, понимать героев писателя, сочувствуя, сопереживая им, есть главный результат изучения литературы в школе.

А иначе, иначе это мертвящая скука. «Мозг не обращает внимания на скучное», — читаю в статье о работе нейробиолога. «Скука в классе — главная угроза». Это заглавие другой статьи. А в ней мнение учителя: «Основная проблема сегодня в школах — это угроза скуки в классе». Уж тем более на уроках литературы. Открываю сайт журнала «Литература в школе». Очередное послание: «Литература в школе скучная и неинтересная. Если вам, конечно, не повезло, и не попался хороший учитель. Такие есть, но таких мало. Чаще же школьные уроки навевают тоску. Учителя делают из великих писателей мумии, книги которых после школы и открывать не хочется».

Превращение литературы всего лишь в учебный материал для сдачи экзамена и получения хорошего балла — это смертельный приговор и самой литературе, и преподаванию ее в школе.

Я уже не говорю о том, что только в процессе чтения, размышления над прочитанным, обсуждения прочитанного в классе и возможно понять книгу, откликнуться на нее. Не говорю и о том, что в процессе чтения «Грозы» ли, «Преступления и наказания» ли мы не только постигаем эти художественные миры, но растем как читатели, то есть идем к более полному постижению и тех книг, которые мы пока еще не прочитали. Есть хорошая китайская пословица: «Дай человеку рыбы — он будет сыт один день. Научи его ловить рыбу — он будет сыт всю жизнь». Беда школы, что она часто все сводит лишь к кормлению рыбой, часто даже не свежей.

Понятно, почему на меня такое сильное впечатление произвела статья Николая Гринцера, одного из ведущих отечественных филологов-классиков, напечатанная 14 октября 2016 года в «Новой газете»: «Опыт гуманитарной науки затем и нужен, чтобы понять: истины в последней инстанции не существует. Она заключается в процессе, а не в результате».

Но ведь об ученике, о работе учителя, успехах школы судят-то, прежде всего, по результатам. Для самих учеников и их родителей именно результат, то есть возможность поступить в вуз, и особенно на бюджет, на сегодня самое главное. Такова реальность. Но образование создает фундамент для будущей деятельности. И вот здесь часто приходится платить за издержки образования, в том числе и школьного.

Перепады давления

Совсем недавно мне в больнице заменили хрусталик. Давая мне напутствие, врач сказал: «Самое главное для вас — стабильность давления. Каждый перепад бьет по сосудам, и прежде всего — по сетчатке». Но вся моя долгая, в шестьдесят три года, учительская жизнь в сплошных перепадах давления.

Лет тридцать назад на выпускном вечере ко мне подошла моя ученица: «Вы меня простите, но ваши уроки в десятом классе были куда менее интересны, чем в девятом». Я это и сам понимал. Тургенев, Достоевский, Толстой, Чехов и — «Мать» Горького, «Разгром» Фадеева, «Поднятая целина» Шолохова. Дело не в самих этих произведениях. Дело в том, что только к ним и сводилась вся русская проза ХХ века. Я сделал все возможное, чтобы компенсировать эту недостаточность современной литературой, благо она была, и цены на нее были абсолютно доступные.

В 1983 году я получил письмо от Федора Абрамова, которому посылал свою книгу «Уроки нравственного прозрения». Она была названа словами Твардовского. (Потом вдова Твардовского, Мария Илларионовна, передала мне, что от этой моей книги «пахнет „Новым миром“». ) В книге было рассказано и об уроках, посвященных «Пелагее» и «Альке» Абрамова. Писатель прислал мне взволнованное письмо. Вот лишь несколько строк из него: «Читал и завидовал Вашим ученикам. Нет, нет, в мое время литературу преподавали совсем не так. А впрочем, где я учился? В провинциальной глуши, где и учителей-то образованных не было, за исключением одного-двух человек. Да вот еще, что меня привлекло: широта охвата литературы. Неужели современные школьники столько читают?»

Я перелистал свою книгу, еще раз посмотрел, уроки по каким книгам я провел в двух последних школьных классах. А в каждом из этих классов каждый ученик в течение года должен был по одному из произведений написать развернутую работу, естественно, еще до урока, этой книге посвященного. Так что на каждом уроке у меня всегда были и те, кто по этой теме готовился особенно тщательно.

Итак: рассказы Василия Шукшина, «Обелиск» и «Сотников» Василя Быкова («Читал как свою собственную», — написал мне Быков об этой главе), «Живи и помни» Валентина Распутина, «Обмен» Юрия Трифонова, «Пелагея» и «Алька» Федора Абрамова, «Царь-рыба» Виктора Астафьева, «Белый Бим Черное ухо» Гавриила Троепольского, «Белый пароход» Чингиза Айтматова. Обычный набор учителя-словесника тех лет, естественно, время от времени меняющийся.

Прав я или не прав, но я не делал то, что в те годы делали некоторые учителя. Я не приносил на уроки самиздата. И мои ученики мне не говорили: «Да вы не нервничайте: если кто придет, мы будем говорить все как надо». Многие ученики, самостоятельно, конечно, читали и самиздат. Но без меня. Мне казалось тогда, и так я думаю и сегодня, что в школе с учениками не нужно быть одним, когда, кроме меня в классе никого посторонних нет, и другим, когда на задней парте сидит проверяющий или даже собственный администратор. Но те книги, которые подвергались атакам ретивых критиков, такие, как повести Быкова, «Белый пароход» Айтматова, я, естественно, на уроках обсуждал.

Ну а потом времена изменились. Безусловно, я был рад новым возможностям, но тут началась такая переоценка, что становилось страшно. Те, кто еще вчера ликующе провозглашали: «А мы просо сеяли, сеяли», теперь неистово кричали: «А мы просо вытопчем, вытопчем».

Вчера ученица гневно спрашивала меня, почему я провожу урок по Пелагее, когда на экзамене будет Ниловна. Вчера после моего открытого урока по поэме Блока «Двенадцать» меня спрашивал уже учитель, почему на уроке о поэме, посвященной Октябрьской революции, я не раскрыл руководящую и направляющую роль партии в революции. Вчера мне, городскому методисту Москвы, с большим трудом все-таки удалось защитить ученицу (и, естественно, учителя), которая в сочинении написала, что ее любимый литературный герой — герой повести Сэлинджера «Над пропастью во ржи»: и книга не советская, и герой не наш.

Я уже не говорю о криминале. Где-то в конце 1960-х директор института усовершенствования учителей поручила мне разобраться и подготовить ответ на переданное нам письмо, полученное горкомом партии из юношеского зала Библиотеки имени В. И. Ленина. В письме сообщалось, что ученики второй московской школы, и не только они, просят в библиотеке книги, не соответствующие идеям и идеалам советской молодежи. Список был длинный. Там были и Гегель, и Ницше, и религиозные сочинения Льва Толстого, и поэты-декаденты, и даже Библия. Мне удалось спустить эту телегу на тормозах. Через 50 лет я подарил выписку из этого письма тогдашнему (и нынешнему) директору школы Владимиру Федоровичу Овчинникову, который об истории этой ничего не знал.

Но вот наступило новое Сегодня. И на экзамен пришла тема выпускного сочинения «Евангельские мотивы в романе Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание». Другое дело, что многие писавшие на эту тему Евангелия в руках и не держали.

А потом, потом «новое время — новые песни».

В 1997 году вышла моя книга «Время понимать. Проблемы русской литературы советского периода». С тем, что я писал тогда, я согласен и сегодня.

«Сумятица умов, душевный разброд, смятение сердец не могли не коснуться и школы. Увы, в последние годы столь необходимое переосмысление прожитого и пережитого подменяется простой сменой знаков, плюсов на минусы, и наоборот, перекрашиванием черного в белое, а белого — в черное. Постоянно мы сталкиваемся не с переходом от монолога к диалогу, а с заменой одного монолога на другой, чаще всего прямо противоположный.

Лет десять назад десятиклассница попросила меня на экзаменационном сочинении принести Александра Твардовского. Я принес большой однотомник, изданный «Просвещением». Через несколько минут девушка вернула мне книгу: в поэме «За далью — даль» отсутствовали нужные ей главы «Друг детства» и «Так это было».

И вот новая школьная хрестоматия по русской литературе, изданная тем же «Просвещением». Блок в ней без «Двенадцати», Есенин, естественно, без «Руси советской», Маяковский представлен пятью дореволюционными стихотворениями. Нет ни «Левого марша», ни страниц из поэмы «Хорошо!», ни даже «Во весь голос», этого, по словам Пастернака, предсмертного и бессмертного произведения.

Еще не так давно чеховскую «Чайку» гримировали под горьковского буревестника. Сегодня, похоже, дело идет к тому, что буревестников или отстреляют, или подгримируют под чаек.

Вчера мы вырывали из истории литературы одни страницы, сегодня — другие.

Мы переживаем время крушения идеалов, разочарований в идеях, духовного кризиса, сумятицы ума и сердца. Для юности это особенно тяжело. Ведь именно в юности так важно обрести нравственные ориентиры в отношении к миру, обществу, людям, себе.

Сегодня же слишком часто столь необходимый духовный поиск, трезвая переоценка пережитого людьми и страной подменяются привычным шараханьем из одной крайности в прямо противоположную.

За всеми этими метаниями — и искреннее желание обрести новые путеводные маяки в смятенном мире, и укоренившийся догматизм старого мышления, пытающегося дать ответы в русле привычного двухцветного, плоскостного миропонимания, и исконная привычка стремительно поворачиваться по требованию новой команды, и угодническое усердие живущих по принципу «Чего изволите?»

Но независимо от субъективных устремлений, у кого-то, весьма возможно, и по-настоящему искренних, такой разворот «кругом марш» ни к чему, кроме нравственного релятивизма и опустошенности сердца, привести не может».

Но постепенно все устаканивалось. В школу на уроки литературы пришли Бунин, Куприн, Леонид Андреев, Бабель, Замятин, Платонов, Солженицын, Ахматова, Цветаева, Мандельштам, Пастернак. Казалось бы, какие возможности для широкого и глубокого подхода вместе с теми, кто был в школе и вчера, представились учителю словесности. Но если новое вино вливать в старые, прокисшие меха, то и новое вино очень скоро прокиснет.

Вот какие советы дает уже знакомая нам книга «Проверочные работы. 10—11 класс» учителям:

Работы, проверяющие знание школьниками произведений для обязательного чтения. 11 класс. Базовый уровень (Базовый уровень, в отличие от профильного, это все, что должно быть важно):

Назовите по одному стихотворению А. А. Ахматовой, М. И. Цветаевой, Б. Л. Пастернака, О. Э. Мандельштама на тему поэта и поэзии. Как каждый из них понимает миссию поэта и значение поэзии в жизни человека?

Объясните смысл эпиграфа к роману М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита». (То есть повторите то, что вам сказали на уроке.)

В каких образах отразился ХХ век в лирике О. Э. Мандельштама? Подтвердите свои (!) мысли цитатами.

Назовите стихотворения М. И. Цветаевой, связанные с темой Родины. Как меняется авторское отношение к этой теме в разные годы?

Назовите два эпизода из повести А. И. Солженицына «Один день Ивана Денисовича», которые доказывают нравственную стойкость ее главного героя Шухова. В чем своеобразие «лагерной темы» в этом произведении?

Приведите примеры авторских неологизмов в прозе А. А. Платонова. Какова их роль в творчестве писателя?

Перечислите стихотворения А. А. Ахматовой, связанные с темой поэтического творчества. Приведите цитаты, показывающие непредсказуемость этого процесса.

Какие образы мировой культуры встречаются в поэзии О. Э. Мандельштама? Дайте к трем из них историко-культурный комментарий.

Вспомните три стихотворения Б. Л. Пастернака о любви. Что характерно для переживания их лирического «я»? Приведите примеры. Перечислите основные темы творчества А. И. Солженицына, назовите его главные произведения. Как отразилась в его творчестве традиционная для русской литературы тема праведничества?

Итак, проверяются знания. Курс на результат. Назовите. Перечислите. Вспомните. Три варианта по десять вопросов в каждом.

То, что надо вспоминать, определено как исходное. У Ивана Денисовича нравственную стойкость. У Ахматовой непредсказуемость творческого процесса. Про объем заданий не говорю, одно перечисление основных тем творчества Солженицына чего стоит. И зачем говорить о темах книг, которые школьники не читали?

И самое прозаическое: уважаемые коллеги-словесники, вы сможете, пусть даже за 90 минут, сдать этот зачет? Говорю честно: я лично не смогу.

Теперь о сочинительной части ЕГЭ по литературе. Две группы тем: базовый уровень и профильный уровень. Никакого деления по уровням на этом экзамене нет.

Только четыре темы из списка базового уровня:

В чем нравственная победа Иешуа над Пилатом? (По роману М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита»).

Почему для лирического «я» раннего творчества А. А. Ахматовой тема любви исполнена драматического пафоса?

Почему лирическая героиня А. А. Ахматовой «не с теми, кто бросил землю»?

В чем заключается противоречивость русской деревни? (По рассказу А. И. Солженицына «Матренин двор»).

Вот он, первородный грех нашей системы сочинений: ответ на вопрос уже дан в формулировке сочинений. Традиционные темы:

«Татьяна русская душою. Катерина — луч света в темном царстве. Как в пьесе „На дне“ Горький разоблачает утешительную ложь и проповедь терпения?»

Вливают в эти старые прокисшие меха молодое (для школы молодое) вино. Иешуа победил Пилата. Тема любви в раннем творчестве Ахматовой исполнена драматического пафоса. И вообще Ахматова не с теми, а с этими. Про русскую деревню у Солженицына и говорить нечего: она противоречива.

Думать не надо. Все ответы даны. Только вспомнить то, что было в учебнике, на уроке, на занятиях репетитора, в шпаргалках типографских и интернетных. ВСЕ эти сочинения воспроизводящие, повторяющие выученное. Ни о чем по существу думать не надо. Естественно, что время от времени ответы эти меняются. Так что нужно следить за временем и указаниями. С Печориным поосторожнее, с Чацким, конечно. Да и с Маяковским тоже.

Как-то, еще в начале века, получил я письмо из небольшого русского города от учительницы литературы.

Мы точно знаем, что, зачем,

Когда и где. И, очевидно,

Мы сокращаем круг проблем,

Чтоб дальше было не обидно,

Что? С неба падает звезда?

Кто посоветовал ей, кайтесь!

На ерунду не отвлекайтесь,

Не отвлекайтесь, господа!

Так много сделать предстоит:

Реформы. Графики. Системы.

А вот зеленый лес стоит —

Основа для грядущей темы.

В ручье прозрачная вода?

А кто журчать ему позволил?

Как говорите — он на воле?

Не отвлекайтесь, господа.

Цель — вот основа всех основ.

И тут не надобно таланта.

Была бы искренней любовь

К вышестоящим на пуантах…

Прогнуться надобно? Куда?

Ответ один: куда попросят!

Прикажут — зиму сменит осень.

А вы не правы, господа.

Так и живем. Одни предлагают выбросить из программы «Грозу»: не нужна нам на уроках литературы супружеская измена. Надо укреплять семейные ценности. Другие говорят, что не могут принять «Преступление и наказание» в школе: все равно ничего не поймут. Третьи считают, что вообще особое внимание должно быть уделено современной литературе.

Вот доктор филологических наук, Борис Ланин, заведующий лабораторией литературного образования Российской академии образования: «Классику не принято в школе обсуждать. Классика — она и есть классика, ее воспринимают как данность. Классические произведения изучают в рамках литературоведения: то, как они построены, как к ним относились современники. На классике можно воспитывать и патриотизм, и гордость за родную культуру, и внимание к родной истории и понимание быта родного и неродного народа, но вкус не воспитаешь, потому что ты должен это хвалить, потому что ты не можешь это ругать, вообще плохой вкус — ругать классику. Но когда речь идет о современной литературе, дети свободны, и вкус вырабатывается в совместном анализе, в совместной оценке, в совместных беседах и спорах».

Вот так. Одно непонятно: как же на классической литературе, которая преподносится как данность, без размышлений, можно воспитать патриотизм? Что это за нерассуждающий такой патриотизм? И почему при изучении классики она не может постигаться «в совместном анализе и совместных беседах и спорах»? Широкое распространение получили так называемые «Практикумы» по литературе для старших классов, в которых подобраны разные высказывания по одним и тем же вопросам, различные оценки критиков и литературоведов. И разве не показываем мы на своих уроках иллюстрации к одному и тому же произведению разных художников? Не даем чтение одних и тех же стихотворений и поэм в интерпретации разных исполнителей? Не обсуждаем кинофильмы по классическим произведениям? И что это за критерий в воспитании вкуса: можно или неможно ругать писателей?

От таких перепадов давления действительно становится плохо.

Прессинг экзаменов

Николай Иванович Пирогов, великий хирург и великий организатор народного образования, в своих замечаниях на отчеты морских учебных заведений в 1856 году написал: «Я почти ежегодно убеждаюсь, что экзаменационное направление в наших училищах вредно, оно возбуждает наклонность учащихся учиться для экзаменов, а не для науки».

Другой выдающийся деятель русской школы, Владимир Яковлевич Стоюнин, в статье, посвященной памяти Пирогова, особо отметил, что Пирогов считал необходимым «истинное знание науки отделить от официально-школьного знания, которое он называл экзаменационными и классно-переводными».

А в статье самого Стоюнина о русской школе, перечитывая сейчас его однотомник, я встретил слово, от которого аж вздрогнул: баллопромышленничество. Это не Стоюнин изобрел такое слово. Он взял его из статьи педагога Роббера, напечатанной в «Русском вестнике», во втором номере за 1859 год.

О том же печалился и Василий Иванович Водовозов: «Но тщедушное руководство лежит по-прежнему на столе, и его непременно следует вызубрить. Таким образом, экзамен почти никогда не соответствует тому, чем занимается мыслящий преподаватель в классе».

Много раз обращался к этой теме на рубеже веков и Василий Васильевич Розанов. «Учитель прежде всего готовит учеников к экзамену, за успешность которых он формально отвечает перед начальством, да и ответственен перед учениками». И получается, что «мотив испытания зрелости — ревизионный, а не педагогический». А посему «центр тяжести преподавания переносится на сплошное, компактное, торопливое усвоение фактов, фактов и фактов: фактов географических, фактов исторических, даже фактов Божественных, но всегда и везде непременно факты, без всякого около них размышления».

С болью говорил о том, что даже Божественное приносится в жертву вызубренному, выученному отец Иоанн Кронштадтский: «Закон Божий не есть предмет преподавания. К евангельскому слову нельзя подходить с позиции исполнения программы, выставления оценок и ответов на экзамене. Результаты такой постановки учения — поистине чудовищны. Есть учебники, в коих по пунктам означено, что требуется для спасения души человеческой, и экзаменатор сбавляет цифру балла тому, кто не может припомнить всех этих пунктов… Где, наконец, и прежде всего — вера, о коей мы лицемерно заботимся» (Цитирую по книге Натальи Петровой «Повседневная жизнь русской школы от монастырского учения до ЕГЭ». М., 2016.)

Не знаю, как вы, но я, читая Иоанна Кронштадтского, думал о преподавании литературы и ЕГЭ по литературе.

В последнее десятилетие экзамен в школе стал играть такую роль, которую он никогда в ней не играл. Ибо впервые в истории русской школы от результатов этого экзамена зависит поступление в высшее учебное заведение. Больше того, не просто поступление, а поступление на бюджетное отделение, ибо для части поступающих платное отделение не по карману.

Отсюда массовое репетиторство, платные занятия, которые определяют готовность к экзаменам, огромное количество книг по подготовке к экзаменам, сборники готовых сочинений, сборники произведений классики в кратком изложении, лавина интернет-шпаргалок. А в школах сплошь и рядом методика преподавания заменяется методикой сдавания.

Давным-давно огромным успехом пользовалась книга Натальи Долининой «Прочитаем „Онегина“ вместе». Теперь — серия «Сдадим литературу на 100 баллов». От «прочитаем вместе» к «сдадим» — тот путь, который мы стремительно прошли.

Но вот чем все это еще обернулось. Оказалось, что при таком раскладе можно вообще этого самого «Онегина» и не читать.

Вот некоторые директора школ и предложили своим учителям в 11-х классах сократить уроки литературы, и даже вообще оставить их только на страницах журнала, а все часы перебросить на русский язык: литературу сдают 5% выпускников, она не плодоносна, а русский язык сдают все, и, главное, у всех этот результат учитывается при поступлении в вуз. Получил такое предложение и я. Но думал, что это все так, издержки, крайности. А потом прочел в выступлении тогдашнего (с 21 мая 2012 года по 19 августа 2016 года) министра образования и науки Дмитрия Ливанова, что это явление массовое. И вот что характерно: никто из родителей не возразил. Как говорится, ничего личного, только бизнес. Поистине, сатана там правит балл.

Меня потрясло сообщение Минобрнауки, которое я прочел в «Независимой газете» от 27 сентября 2016 года: «Результаты ЕГЭ не могут служить поводом для наказания муниципалитета, школы или отдельного педагога. Они должны корректно анализироваться и использоваться исключительно для повышения качества образования». Все так, все верно. Но что же делать при неудачах, не лучших результатах? «Учитывать разработанные Рособрнадзором методические рекомендации для подготовки к ЕГЭ по всем предметам и демоверсии экзаменационных материалов».

Итак, чтобы лучше сдавали экзамены, нужно, выходит, лучше готовиться к экзаменам. Работая городским методистом Москвы, я за 10 лет посетил около тысячи уроков. И хорошо знаю, что именно на уроках и формируется знание, и именно в них истоки незнания. И причины тут разные: плохая подготовка самого учителя, неинтересные и скучные уроки, а сегодня и ученики, для которых русский язык неродной и которые плохо понимают учителя. Вот на урок-то и нужно прежде всего идти. А лучше всего — задолго до экзаменов.

Вы видели, как бежит на соревнованиях спортсмен к прыжковой яме? Тут дело во многом в разбеге. А мы все толчемся — бортики у самой ямы. А разбег — это культура, начитанность, креативность, умение понимать прочитанное и умение излагать свои собственные мысли.

Итак, выходит, что главное — это результат, тот результат, к которому приводят экзаменационные баллы. Отсюда бесконечные мониторинги, репетиции экзаменов, бесчисленные тренировки на уровне натаскивания.

Но вот в чем самый главный вопрос. А какова содержательная полнота, научная выверенность, педагогическая правильность тех заданий, которые и приводят к баллам на экзамене? До этого качественность заданий и ответов учеников на эти задания проверялась довольно просто. В центре подготовки к экзаменам (не бесплатно, конечно же) проверяли, как, насколько готов выпускник к предстоящим экзаменам. Потом экзамен. А затем в ряде вузов дали задания такого же типа, как было на экзамене. И если все сходилось, то есть три было равно трем, а потом вновь тем же трем, то считалось, что мы получили выверенную истину.

А я вспоминаю такой случай из моей жизни. Врача что-то смутило в моей флюорографии. Конечно, проще всего было повторить снимок. Но он пошел другим путем. Сделали рентгеновский снимок. Потом ряд анализов крови. И после всего этого доктор тщательно выслушал меня, проверяя легкие. То есть он подходил со всех сторон. А в школе, что на уроках, что у репетитора, что в Интернете, что на курсах, за редким исключением, долбят одно и то же. Посмотрите сборник с материалами для подготовки к ЕГЭ: в них по 30 и даже 60 абсолютно однотипных заданий. Вот их и делают одно за другим до остервенения. Когда при подготовке к экзаменам я принципиально уходил от самой экзаменационной модели, скажем, предлагал сравнить описание Полтавского сражения в поэме Пушкина со стихотворением Лермонтова «Бородино», а «Бородино» с другим стихотворением того же поэта — «Валерик», или стихотворение Блока «Незнакомка» со стихотворением Маяковского «Нате!», мне порой ученики говорили: «А зачем? Этого же на экзамене не будет».

Наивно думать, что шахматисты, готовясь к соревнованиям, только и делают, что с утра до вечера играют в шахматы. Они и бегают, и плавают, и играют в теннис, и музыку слушают, и книги читают, укрепляя свою и общефизическую, и общедуховную подготовку, и свой творческий потенциал.

И так получилось, что именно в Год литературы жизнь устроила вот такую всестороннюю проверку на прочность и глубину ЕГЭ по литературе. Проведя этот экзамен через четыре испытания, очень серьезные испытания.

В 2014, 2015 и 2016 годах впервые все экзамены были проведены строго, требовательно, честно. В этой связи стали говорить о том, что теперь-то мы получили объективные данные, узнали, каковы реальные знания учащихся. Думаю, что это не так. Все дело не только в том, КАК проведен экзамен, хотя и это очень важно, но прежде всего в том, ЧТО именно он проверял. Объективность экзамена — это понятие не только процедурное, хотя, конечно, и процедурное, но прежде всего сущностное. Что же показал Год литературы? Итак, четыре экзамена для ЕГЭ по литературе.

Первый. В №12 журнала «Новый мир» за 2014 год и в №3 за 2015 год были опубликованы две статьи о ЕГЭ по литературе, которые, на мой взгляд, имеют знаковое, принципиальное для школы значение. Поскольку обе статьи легко найти в Интернете, я могу быть краток. Впервые ЕГЭ по литературе, а может быть, и вообще ЕГЭ, был подвергнут строго научному и публичному анализу, в данном случае — с точки зрения литературоведения, способов разработки заданий и процесса проверки.

Доктор филологических наук Лия Бушканец привела нас к печальному выводу: для того, чтобы успешно сдать этот экзамен, не нужно владеть даже элементарными навыками анализа текста, не нужно любить литературу, понимать произведение, не нужно уметь видеть художественность смыслов. Для этого нужно только одно: быть подготовленным к выполнению экзаменационных заданий. Это приговор ЕГЭ по литературе. А поскольку у нас сегодня сплошь и рядом на уроках учат прежде всего тому, что потом будет на экзаменах, то это и приговор преподаванию литературы. Вы скажете, что литературу сдают лишь 5% учеников школы. Неважно. Экзамен показывает, что именно от нас хотят получить на уроках литературы. Другое дело, что еще с XIX века у нас учитель литературы может учить тому, что надо, а перед экзаменами давать советы, как писать экзаменационное сочинение. Ведь экзамены имели значение только для школьной аттестации и не влияли на поступление в институт. Сам я был именно таким учителем. А поскольку Бог меня миловал, и ни один мой ученик не сдавал ЕГЭ по литературе, то я этот период в истории нашей школы пережил легко.

Конец ознакомительного фрагмента.