Дидактические основы теории методов обучения неродному языку

Л. В. Московкин, 2021

Монография посвящена исследованию дидактических основ теории методов обучения неродному языку. В ней описаны понятия «теория», «метод», «обучение», «неродной язык», являющиеся базовыми для этой теории. Подробно рассматриваются определения понятия «метод обучения», предлагаются определения метода обучения как родового понятия, как видового понятия, как элемента системы обучения и как системы элементов, анализируются классификации методов обучения, предлагается их функциональная классификация, включающая шесть групп. Рассматриваются вопросы их выбора и конструирования. Описываются их наиболее типичные конструктивные элементы и наиболее известные методические концепции. Книга адресована специалистам в области дидактики и методики обучения неродному языку, школьным учителям и вузовским преподавателям, студентам, аспирантам и докторантам. В формате PDF A4 сохранен издательский макет.

Глава 1. Ключевые понятия

Изложению теории методов обучения неродному языку предшествуют предварительные замечания о содержании понятий «теория», «метод, «обучение» и «неродной язык» и связанных с ними базовых положениях.

В научной литературе термин «понятие» употребляется в разных значениях. Наиболее приемлемым для нашего исследования является определение С. Н. Егорова, который под понятием подразумевает любой мыслимый абстрактный объект, отграниченный от любого другого мыслимого абстрактного объекта по своим существенным признакам [Егоров, 2001, с. 5]. Соответственно, рассматривая ключевые понятия теории методов обучения неродному языку, мы сосредоточим наше внимание на их существенных признаках. Решение этой задачи требует не только их понятийного, но отчасти и терминологического анализа — рассмотрения особенностей значения и употребления терминов «теория», «метод, «обучение» и «неродной язык» в научной литературе (слово «термин» мы используем в его общепринятом значении как имя, номинация понятия)^[1].

Анализ каждого из указанных понятий применительно к объекту нашего исследования — теории методов обучения неродному языку — позволяет выдвинуть ряд базовых научных положений, которые послужат основой для дальнейшего изложения содержания книги.

§ 1. Понятие «теория»

Любая наука является таковой, если имеется обслуживающая ее методология исследования, то есть система добывания научных знаний, и если полученные научные знания представлены в виде теорий. Не составляет исключения и методика обучения неродному языку. Во-первых, она обладает детально разработанной методологией исследования; во-вторых, на основе этой методологии были созданы методические теории: теория учебника, теория урока, теория взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и т. д.^[2]

Существует множество определений понятия «теория». Наиболее распространенное из них: теория — это система научных знаний о том или ином фрагменте действительности. Данное определение применимо к любой теории, однако, поскольку науки отличаются разной степенью обобщенности, разной же степенью обобщенности обладают и входящие в них теории. Так, теория вообще — это понятие из области философии научного познания. Теории, создаваемые в контексте педагогических наук, более конкретные, так как кроме общих они обладают еще и особыми признаками, присущими именно данной группе наук. Еще более конкретными являются методические теории, обусловленные спецификой того или иного учебного предмета.

Все теории соответствуют единым требованиям, выступающим в роли ориентиров при их создании, в роли критериев оценки их качества и опосредованно в роли показателей квалификации их создателей. Эти требования могут быть сведены в иерархическую систему, состоящую из трех уровней:

• требования, предъявляемые к теориям вообще;

• дополнительные требования, предъявляемые к теориям в области педагогических наук;

• дополнительные требования, предъявляемые к методическим теориям.

Рассмотрим все эти группы требований.

Общие требования, предъявляемые к теориям

Анализ трудов по философии познания и методологии исследования, в частности по проблеме построения, развития, проверки и оценки теорий [Рузавин, 1978; Егоров, 2001; Степин, 2003; Новиков, 2006], позволяет выделить общие признаки теории и сформулировать требования к ней.

Первое требование к теории — это ее системность, предполагающая, что, во-первых, любая теория должна представлять собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных научных положений (систему), а во-вторых, сама она должна логично вписываться в контекст той или иной науки (системы), выступая в качестве одного из ее компонентов.

Второе требование к теории — это ее научность, предполагающая, что знания о том или ином фрагменте действительности должны быть:

• обобщенными, то есть выраженными в форме понятий и суждений (научных положений); обобщенные выводы делаются на основе анализа не единичных, а повторяющихся случаев, то есть когда получаемые знания обладают свойством воспроизводимости;

• непротиворечивыми, то есть логично вписываться в систему существующих знаний о данном объекте исследования; возникающие противоречия должны устраняться, в том числе и путем пересмотра этой системы знаний;

• обоснованными, то есть опирающимися на установленные ранее научные положения и факты (под обоснованностью научных положений понимают их подкрепленность аргументами);

• достоверными, то есть подтвержденными практикой; полученные знания должны быть проверены в ходе эмпирических исследований; в методике обучения неродному языку они обычно проверяются в ходе педагогического эксперимента и опытного обучения.

Таким образом, выделяются требования обобщенности, непротиворечивости, обоснованности и достоверности научных положений, составляющих теорию.

Отдельные требования предъявляются к содержанию теории:

• глубина (теория должна давать представление о сущности изучаемых объектов действительности);

• целостность (представление о сущности изучаемых объектов должно быть целостным);

• полнота (теория должна охватывать все явления из ее предметной области);

• объяснительная способность (теория должна объяснять не только сущность изучаемых объектов, но и все связи между ними, а также между данной теорией и другими теориями);

• прогностическая способность (теория должна давать возможность делать на ее основе достоверные предположения и сбывающиеся прогнозы).

Требования к форме представления теории:

• соответствие изложения теории научному стилю речи (теория должна быть изложена не обиходным языком, для которого характерны многозначность слов, экспрессия, недоговоренность, имплицитные смыслы и т. д., а строгим научным стилем, которому присуще отсутствие экспрессии, использование общенаучной и специальной терминологии, ясность и точность изложения);

• логичность изложения (научные положения, составляющие теорию, должны быть связаны отношениями выводимости, то есть одно логично вытекает из другого; они не противоречат одно другому).

На основании всего сказанного выше можно сделать следующий вывод: любая теория, в том числе и теория методов обучения неродному языку, — это совокупность взаимосвязанных научных положений, характеризующихся обобщенностью, обоснованностью и достоверностью. Теория должна полно и целостно отражать сущность изучаемого фрагмента действительности, объяснять внутренние и внешние связи ее компонентов, а также прогнозировать развитие изучаемого фрагмента действительности; она излагается научным языком и строится в соответствии с законами логики.

Дополнительные требования, предъявляемые к педагогическим теориям

Анализ научных трудов по методологии педагогического исследования [Краевский, 1996; Новиков, 2006; Яковлев, Яковлева, 2006 и др.] позволяет сформулировать дополнительное требование, предъявляемое к педагогическим теориям, — обращенность к практике. Выдвижение этого требования обусловлено тем, что педагогические науки, как технические, медицинские, военные, сельскохозяйственные и некоторые другие, исследуют деятельность людей. Их особенностью в отличие от наук, изучающих предметы и явления окружающего мира, является наличие не одной, а двух целевых установок, стоящих перед исследователем:

1) познавательной, направленной на изучение фактов и закономерностей педагогической действительности;

2) преобразующей, направленной на улучшение (оптимизацию) этой действительности.

Результатами познавательной и преобразующей деятельности специалистов в области педагогических наук становятся два вида научного знания. В. В. Краевский называл их дескриптивным (описательным) и прескриптивным (предписывающим, нормативным) и объяснял их специфику исходя из соотношения между философскими категориями сущего и должного [Краевский, 1996].

Двунаправленность педагогических теорий означает, что они обязательно должны иметь выход в практику обучения, создания учебных программ, методических рекомендаций, учебников и учебных пособий. Так, например, необходимо, чтобы теория учебника, помимо собственно исследовательской части, содержала рекомендации, как составлять учебник или учебное пособие, как применять их и оценивать их качество. Теория урока, помимо теоретических утверждений, обязана учить педагогов тому, как качественно подготовить и успешно провести учебное занятие. От теории методов обучения требуется, чтобы она включала не только описание и систематизацию существующих методов (хотя это принципиально важно), но и рекомендации для учителей: как выбрать из числа известных методов метод, оптимальный для данных целей и условий обучения, для данной категории учащихся, или как сконструировать новый метод, если из известных методов ничего выбрать нельзя.

Дополнительные требования, предъявляемые к методическим теориям

Важное требование, предъявляемое к собственно методическим теориям, — опора на научные достижения дидактики. Оно вытекает из положения о том, что дидактика, как общая теория обучения, служит методологической основой предметных методик — наук об обучении в рамках конкретных учебных предметов, в нашем случае в рамках учебных предметов «Неродной язык», «Иностранный язык» и т. д. Это, в частности, означает, что теория методов обучения неродному языку должна опираться на положения дидактической теории методов обучения. Если же какие-либо положения дидактической теории методов обучения оказываются несовершенными, неточными, противоречивыми, они должны быть уточнены или пересмотрены именно на дидактическом уровне и только после этого рассмотрены применительно к обучению неродному языку. Все эти исследовательские процедуры могут привести к пересмотру теоретических положений и дидактики, и методики обучения неродному языку.

Выделим еще ряд требований.

Включенность методической теории в контекст методики обучения неродному языку предполагает использование выработанной годами методической терминологии, опору на имеющиеся методические знания, на предшествующие методические теории. Если же создатель теории привлекает данные других наук, то он должен давать им методическую интерпретацию. Понятия из области других наук, которые методист считает необходимым использовать, должны логично вписываться в систему методических понятий. В общеметодологическом смысле это требование выступает как предметность, означающая, что вся совокупность понятий и утверждений теории должна относиться к одной и той же предметной области.

Включенность методической теории в контекст современной методики, а не методики прошедших периодов предполагает опору на результаты исследований последних двадцати-тридцати лет. Это, конечно же, не означает, что не могут или не должны учитываться результаты исследований, описанные в более ранних научных публикациях. Так, автор настоящей работы, с одной стороны, учитывает теоретические положения, сформулированные в классических трудах специалистов в области теории методов обучения, интерпретируя их с позиций современной методики и дидактики. С другой стороны, он опирается и на работы, опубликованные в последние тридцать лет.

Включенность методической теории в контекст отечественной методики, а не зарубежной означает следование сложившимся именно в нашей стране методическим традициям. Она предполагает опору на труды прежде всего российских ученых, использование терминов, принятых именно в российской методической науке. Это, конечно же, не означает отказа от учета работ зарубежных авторов, относящихся к данной теории.

История методики обучения неродному языку дает немало примеров нарушения этого требования. В период 1960-х гг., а также в последние тридцать лет отмечается влияние англо-американской научной терминологии на российскую. Например, авторы некоторых российских научных трудов вместо термина «прием обучения» используют «техника обучения», вместо термина «учебное действие» — «учебная стратегия». Термин «технология обучения» применяется не в значении «отобранные на определенных основаниях и расположенные в определенном порядке приемы обучения», а как «технические средства обучения». Признавая, что современная наука имеет преимущественно интернациональный характер, следует все же учитывать, что российская методика обучения неродному языку обладает своими научными традициями и устоявшимися терминами, она опирается прежде всего на российские методические, лингвистические, психологические и педагогические концепции.

Таким образом, теория методов обучения неродному языку, как и любая методическая теория, должна опираться на данные дидактики, но при этом включена в контекст современной отечественной методики: а) именно методики, а не педагогики, лингвистики, психологии или какой-либо другой науки; б) именно современной, а не методики прошедших периодов; в) именно отечественной, а не зарубежной.

Все выделенные выше требования отражают те или иные существенные признаки методической теории и должны учитываться при разработке теории методов обучения неродному языку. Представим их в обобщенном виде.

Требования к методическим теориям

§ 2. Понятие «метод»

В научной литературе понятие «метод» широко используется с XVII в. Осмыслению его сущности в значительной мере способствовал философский трактат Р. Декарта «Рассуждение о методе, чтобы хорошо направлять свой разум и отыскивать истину в науках» (Discours de la méthode pour bien conduire sa raison, et chercher la vérité dans les sciences. 1637 г.) [Декарт, 2015]. С тех пор это понятие широко используется во всех науках о практической деятельности: существуют методы диагностики, лечения и восстановления в медицинских науках, методы планирования, организации и контроля в науках об управлении, теоретические и эмпирические методы исследовательской деятельности и пр.

Даже такой краткий перечень показывает, что «метод» связан с понятием «деятельность». В отечественной психологической литературе представлены модели деятельности, включающие разные компоненты. Их обобщение приводит к мысли о том, что наиболее значимыми компонентами структуры любой деятельности оказываются мотивация, целеполагание, планирование, исполнение и контроль. Метод проявляет себя в процессе планирования: выбор тех или иных исполнительских действий — это выбор метода деятельности. В некоторых случаях методы не выбираются из имеющихся, а конструируются, то есть создаются заново из имеющихся элементов.

Признание положения о включении метода в процесс планирования деятельности позволяет сделать два важных вывода:

1. Любой метод — это явление идеального, умственного плана.

2. Существует изоморфизм (структурное подобие) метода деятельности и исполнительских действий.

Метод связан не только с исполнительскими действиями, но также с целями деятельности (методы выбираются или конструируются так, чтобы оптимальным образом достичь поставленных целей), а также и с контролем: на этапе контроля проверяется не только соответствие результатов деятельности ее целям, но и соответствие метода исполнительским действиям.

Признание идеального характера метода позволяет отнести его к числу ментальных объектов и предположить, что это явление того же порядка, что и план, проект, модель, фрейм, сценарий, алгоритм, правило, рекомендация.

Все эти явления существуют в сознании людей в форме знаний и представлений. Знание — это образ предмета или явления, выраженный в знаковой (вербальной) форме и имеющий вид понятия или суждения. Представление — это «наглядный образ предмета или явления (события), возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путем его воспроизведения в памяти или в воображении» [Зинченко, Мещеряков, 1997, с. 279]. Вместе с тем нельзя не обратить внимания на замечание Л. В. Занкова: «В педагогической литературе, когда говорят о представлениях, имеют в виду не только образы предметов и явлений, полученные в прошлом опыте, в процессе восприятия этих предметов и явлений, но и такие элементы знаний, в которых наглядный компонент отступает на второй план и которые, по сути дела, не отличаются от понятий» [Занков, 1958, с. 42]. Таким образом, в научной литературе зафиксировано, что представление — это тоже образ предмета или явления, причем не всегда наглядный. Часто это неполное, поверхностное знание.

Обобщающим для знаний и представлений следует признать понятие «образ» как результат отражения в сознании людей явлений объективной действительности. Таким образом, можно дать определение метода как сложившегося в сознании человека образа его действий.

Еще одна важная особенность метода — это его связь с приемами деятельности. «Приемы» и «методы» — близкие понятия, но метод обычно рассматривается как нечто большее, чем прием. Приемы считают компонентами метода, а метод — системой приемов. В определенных условиях в зависимости от поставленных задач метод может становиться приемом, а прием — методом [Есипов, 1967; Королев, Гмурман, 1967; Любимова, Бузальская, 2016].

Итак, сделаем выводы:

1. Метод деятельности — это явление ментального плана, сложившийся в сознании человека образ его исполнительских действий.

2. Метод деятельности допустимо рассматривать как систему приемов исполнительских действий.

3. Метод деятельности структурно подобен исполнительским действиям.

4. Теория методов обучения неродному языку, как и теория методов любой деятельности, — это система научных положений, связанных с планированием исполнительских действий.

§ 3. Понятие «обучение»

Понятие «обучение» является центральным в дидактике и методике обучения различным учебным предметам. При этом оно не имеет общепринятого определения, что, к сожалению, в целом характерно для ключевых понятий современной педагогики (см., например, вводные главы современных учебников педагогики).

Объем понятия «обучение»

В российских педагогических трудах с XVIII до начала ХХ в. термин «обучение» обозначал деятельность учителя, и наряду с ним употреблялся синонимичный термин «преподавание» [Евстафиев, 1879; Негелсбах, 1888; Миропольский, 1902; Соколов, 1912; Ельницкий, 1914; Каптерев, 1915; Скворцов, 1917]. Однако были и исключения. Так, Л. Н. Толстой в своих педагогических трудах не использовал термин «обучение». Он разграничивал «преподавание» и «учение», причем считал их разными способами педагогического воздействия: «Преподавание есть передача сведений одного человека другому (преподавать можно шахматную игру, историю, сапожное мастерство). Учение, оттенок преподавания, есть воздействие одного человека на другого с целью заставить ученика усвоить известные физические привычки (учить печь, плотничать, танцевать, грести веслами, говорить наизусть)» [Толстой, 1989]. Таким образом, он терминологически разграничивал формирование знаний и умений. Толстому же, вероятно, принадлежит и весьма здравая идея понимать преподавание и учение как средства образования и воспитания (то есть образование и воспитание рассматривались как цели, а преподавание и учение — средства их достижения).

В педагогической литературе ХХ в. термины «обучение» и «преподавание» также иногда употреблялись как синонимы («преподавание русского языка» / «обучение русскому языку»), но чаще всего в разном контекстном окружении и с определенной спецификой в их значениях. Термин «преподавание» применялся, когда речь шла о формировании знаний, о сообщении учащимся вербальной учебной информации, которую они должны усвоить путем запоминания. Термин «обучение» употреблялся, когда речь шла о формировании умений, которыми учащиеся должны были овладеть в процессе многократного выполнения действий. Так, можно было обучать чтению, письму, произношению, написанию диктантов, изложений и сочинений, но нельзя было преподавать чтение, письмо, произношение и другие виды деятельности учащегося. Или было принято преподавать литературу, но не обучать литературе. Таким образом, намеченное Л. Н. Толстым разграничение процессов формирования знаний и умений было оформлено терминами «преподавание» и «обучение».

К этому следует добавить, что в методической литературе преподавание связывают с усвоением, а обучение с овладением учебным материалом. Похожая ситуация наблюдается и в англо-американской педагогике, где сосуществуют термины teaching (преподавание) и training (обучение, тренировка) и связанные с ними assimilation (усвоение) и acquisition (овладение).

Вместе с тем нельзя не отметить проявившуюся в ХХ в. тенденцию расширения объема понятия «обучение»: в некоторых педагогических текстах обучение включает и то, что ранее входило в объем понятия «преподавание», то есть формирование не только умений, но и знаний. Соответственно, стали возможными такие словосочетания, как «обучение биологии», «обучение литературе», «обучение физике» и пр.

В российских педагогических трудах второй половины ХХ — начала XXI в. термин «преподавание» сохраняет свое традиционное значение «деятельность учителя», тогда как термин «обучение» начинает использоваться в новых значениях:

• как совместная или взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся, то есть включает преподавание как деятельность учителя и учение как деятельность учащихся [Бабанский, 1983; Пидкасистый, 2000, с. 124; Подласый, 2001, с. 26, 294; Бордовская, Реан, 2006, с. 25]; этот взгляд на обучение, вероятно, восходит к трудам П. Н. Груздева [Груздев, 1940; 1949];

• как учение, деятельность учащегося [Сластенин, 2002, с. 178; Крившенко, 2010, с. 166; Новиков, 2013, с. 145];

• как «особая коллективная социальная деятельность по организации целенаправленного усвоения молодым поколением накопленного обществом опыта», то есть как деятельность общества [Полонский, 2004, с. 34].

Попытки переосмыслить значение термина «обучение» иногда объясняются меняющимися требованиями общества к системе образования (см., например, [Подласый, 2001, с. 293]), однако нельзя не признать, что они размывают основы педагогики как науки и приводят к разрыву ее связей с педагогикой прошлого, к необходимости создавать педагогику заново, с чистого листа на каждом из этапов развития общества. Новые педагогические явления требуют создания новых терминов, а не изменения значения существующих.

В условиях существования полисемии термина «обучение», неприемлемой в языке науки, целесообразно вернуться к истокам и понимать под обучением то, что подразумевалось под ним традиционно, — деятельность учителя. Обучение не должно включать учебную деятельность учащихся (учение), притом что в отсутствие учения оно вообще не может существовать. Обучение — это разновидность организаторской, менеджерской деятельности. В научной литературе встречаются такие его толкования, как организация усвоения учебного материала / организация овладения деятельностью, управление усвоением учебного материала / управление овладением деятельностью, создание условий для усвоения учебного материала / создание условий для овладения деятельностью.

Данная точка зрения не является принципиально новой: многие известные специалисты в области дидактики и частных методик противопоставляют обучение как деятельность учителя и учение как деятельность учащихся. Так, например, обучение и учение противопоставлялись А. Р. Арутюновым, о чем свидетельствует следующая цитата из его монографии: «…книга для преподавателя должна обеспечивать несколько основных вариантов схем обучения, а книга для учащегося — реализовать основные схемы учения» [Арутюнов, 1990, с. 131]. Таких примеров можно привести много.

В настоящей работе под обучением понимается деятельность учителя, сущностью которой является педагогическое воздействие на учащихся в тех или иных условиях организации учебного процесса (безотносительно к тому, что формируется — знания, умения или другие свойства личности). Соответственно, под методами обучения подразумеваются методы работы учителя, в чем нет чего-то принципиально нового. Именно так их понимали и понимают многие специалисты по теории методов обучения. Приведем примеры.

И. Я. Лернер считал методами обучения методы работы учителя, а методы работы учащегося называл способами усвоения учебного материала [Лернер, 1981]. Т. А. Ильина определяла метод обучения как способ организации познавательной деятельности учащихся [Ильина, 1984, с. 270]. И. Ф. Харламов полагал, что методы обучения — это способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом [Харламов, 1990, с. 194–195]. К. Н. Антонова и Н. И. Башмакова также пишут, что методы обучения — это способы организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определенными задачами, уровнями познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидактических целей [Антонова, Башмакова, 2006, с. 10].

И. Л. Садовская считает, что обучение не является совместной или взаимосвязанной деятельностью учителя и учащихся, и это становится основой ее понимания сущности метода обучения: «Метод обучения — это инструмент работы учителя, который позволяет ему более или менее эффективно обслуживать учебную деятельность учащегося, направленную на организацию освоения учеником социального опыта» [Садовская, 2008, с. 152].

Отмечены случаи, когда авторы в одной и той же работе, следуя традиции, разграничивают обучение и учение, а затем в духе современных тенденций пишут об обучении как совместной деятельности учителя и учащихся. Так, А. М. Новиков в работе «Методология образования» пишет: «В методической системе методы выступают способами реализации целей и содержания, воплощением психологических механизмов обучения и учения… Рассматривая методы обучения, то есть методы совместной деятельности педагога и обучающихся, мы их все отнесли к эмпирическим методам-операциям» [Новиков, 2006].

Таким образом, рассмотрение обучения как деятельности учителя, а не совместной деятельности учителя и учащихся вполне правомерно.

Связь понятия «обучение» с понятиями «воспитание», «образование» и «развитие»

Говоря об обучении, нельзя не затронуть принципиально важный вопрос, который до сих пор нельзя считать удовлетворительно и однозначно решенным, — вопрос о связи обучения с такими важнейшими понятиями педагогики, как «воспитание», «образование» и «развитие». В педагогических трудах, включая учебники педагогики, представлено несколько разных по своей сути определений этих понятий. Кроме того, в них отсутствует единое понимание системных связей между ними.

Мы полагаем, что при рассмотрении данного вопроса следует отталкиваться от общепринятого в дидактике положения о том, что образование, воспитание и развитие — суть любого педагогического процесса, важнейшие аспекты формирования личности учащегося [Есипов, 1967]. Образование — это формирование знаний и умений осуществлять какую-либо деятельность, воспитание — формирование взглядов и умений вести себя, развитие — формирование способностей самостоятельно получать знания и приобретать умения, формирование умений осуществлять творческую деятельность.

Формирование личности человека осуществляется в самых разных условиях. В учебных заведениях оно реализуется в ходе общения учащихся с учителями, причем наиболее значимыми оказываются ситуации общения на уроках (ситуации обучения / учения), в которых учащиеся осуществляют познавательную деятельность, а учителя эту деятельность организуют.

Воспитание, образование и развитие — это основные процессы, осуществляемые в ходе обучения. Неслучайно в педагогике и предметных методиках выделяют воспитательные, образовательные и развивающие цели обучения, говорят о воспитательной, образовательной и развивающей функциях обучения, о содержании воспитания, образования и развития учащихся. Результаты обучения также связаны с этими тремя процессами. Это воспитанность, образованность и креативность учащихся. Таким образом, образование, воспитание и развитие учащихся — это суть любого обучения, и кроме этих процессов в составе обучения ничего больше нет.

Из всего сказанного логично вытекает вывод, который может показаться парадоксальным многим специалистам в области педагогики: в составе методов обучения следует различать методы образования, методы воспитания и методы развития личности. Иными словами, существующее с XVIII в. разграничение и даже противопоставление обучения и воспитания не совсем правомерно: методы воспитания должны рассматриваться не только в контексте общей теории воспитания, но и в контексте общей теории обучения (дидактики), то есть в составе методов обучения.

В педагогической литературе можно найти основания для подобных выводов.

1. В ряде работ подчеркиваются отношения понятий «обучение» и «образование». Так, И. Д. Салистра писал: «Следует иметь в виду, что содержание обучения включает содержание образования и содержание воспитания, которые осуществляются в условиях школы прежде всего в процессе обучения» [Салистра, 1958, с. 20]. Ш. И. Ганелин и Б. П. Есипов утверждали: «… отношение обучения к образованию есть отношение средства к цели» [Есипов, 1967, с. 5].

2. О роли воспитания в процессе обучения писали многие выдающие теоретики педагогики XIX в., как зарубежной (И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт и др.), так и российской (К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев, С. И. Миропольский и др.). Постулат о том, что обучение должно быть воспитывающим, включается во многие работы по педагогике и дидактике ХХ в. [Данилов, 1960; Есипов, 1967; Скаткин, 1971; 1982; Бабанский, 1983; Пидкасистый, 2000; Загвязинский, 2001 и др.].

3. Идея развивающего обучения была выдвинута в зарубежной европейской педагогике XIX в. (А. Дистервег) и уже в ХХ в. получила развитие во многих странах мира, в том числе и в нашей стране [Занков, 1975, с. 398–399; Рубинштейн, 2013, с. 498–499 и др.].

Выводы:

1. Обучение — это деятельность учителя, разновидность организаторской, менеджерской деятельности. Ее содержанием являются образование, воспитание и развитие учащихся.

2. Методы обучения — это методы работы учителя. Они включают методы образования, методы воспитания и методы развития учащихся.

§ 4. Понятие «неродной язык»

В целях определения понятия «неродной язык» рассмотрим функционирование соответствующего термина в научной литературе. В российских трудах по преподаванию иностранных языков он почти не используется, в них мы встречаем в основном термин «иностранный язык», противопоставленный термину «родной язык». Термин «неродной язык» встречается главным образом в трудах по методике обучения русскому языку нерусских учащихся в словосочетании «русский язык как неродной», причем в работах разных авторов он обозначает разное.

Чаще всего термин «русский язык как неродной» применяется по отношению к обучению русскому языку нерусских граждан России, то есть он заменил существовавший в советское время термин «русский язык в национальной школе» [Азимов, Щукин, 2009, с. 266–267]. Кроме того, русским языком как неродным иногда называют русский язык, который преподают в школах ближнего зарубежья — в странах СНГ [Есаджанян, 2008]. Равным образом преподавание русского языка в российских вузах студентам из Средней Азии и Закавказья часто называют преподаванием русского языка как неродного, так как оно обычно осуществляется не с нулевого уровня и поэтому существенно отличается от преподавания русского языка студентам из стран дальнего зарубежья. Отметим, что в двух последних случаях все же более корректным было бы использовать термин «русский язык как иностранный».

Некоторые исследователи называют русским языком как неродным тот язык, которым овладевают приезжающие из других стран трудовые мигранты [Балыхина, 2007; Лысакова, 2015], и это определение также нуждается в уточнении. Если речь идет об обучении взрослых мигрантов, то это, несомненно, один из вариантов преподавания русского языка как иностранного. Если же мы говорим об обучении детей этих мигрантов в российских монолингвальных школах, где они учатся в полиэтнических классах вместе с русскими учениками, то это не что иное, как преподавание русского языка как родного, иногда с учетом специфики его усвоения нерусскими учащимися.

В научной литературе встречается употребление термина «неродной язык» в широком значении, как родового понятия, включающего понятия иностранного языка и неиностранного неродного языка, на котором говорят в родной стране учащихся [Зимняя, 1989; Володина, 1989; Сурыгин, 2000]. Все это говорит о том, что термин «неродной язык» не устоялся и должен быть подвергнут анализу.

Сам по себе он не содержит в составе своего значения никаких компонентов, которые позволяли бы его отнести исключительно к языку, каким овладевают или иностранцы, или нерусские граждане России. Системное его рассмотрение предполагает, что он противопоставлен термину «родной язык», и соответственно, его употребление уместно во всех тех случаях, где речь идет о преподавании не родного языка, а изучаемого после родного. Эта последовательность (неродной язык как второй после родного) отражается в англо-американской научной литературе, где используются термины «первый язык» и «второй язык». При этом понятия «второй язык» (second language) и «иностранный язык» (foreign language) разграничиваются. Вторым языком обычно называется неродной, усваиваемый в языковой среде (например, английский, усваиваемый носителями других языков в Великобритании, США, Канаде, Австралии и т. д.), иностранным языком называют неродной, усваиваемый вне языковой среды (например, английский язык в Германии) [Ellis, 2001, с. 11–12]. Российская методическая традиция не предусматривает такого деления. Термины «иностранный язык», «русский язык как иностранный», «неродной язык» употребляются безотносительно к тому, в каких условиях язык усваивается^[3].

С методической точки зрения наиболее значимо различение родного и неродного языков, так как эти разновидности по-разному усваиваются и преподаются в учебных заведениях. При этом понятие «неродной язык» целесообразно использовать в широком значении как родовое по отношению к более частным понятиям «иностранный язык» и «неиностранный неродной язык». Представим все сказанное выше в виде схемы.

Разновидности языка, изучаемого в учебных заведениях

Различия между указанными разновидностями неродного языка, конечно же, существуют, но в целом они не очень значимы. Так, русский язык, преподававшийся армянам в армянских школах Астрахани или Нахичевани-на-Дону до вхождения Армении в состав Российской империи в 1828 г., следует считать иностранным, так как Россия была для армян иностранным государством. В дальнейшем в армянских школах Российской империи и Советского Союза он уже был неиностранным языком. После 1991 г. Армения стала самостоятельным государством, и русский язык должен снова рассматриваться как иностранный для армян. При этом во все три периода армянские учащиеся испытывали одни и те же трудности при изучении русского языка, а армянские учителя решали одни и те же методические задачи. Именно поэтому вполне правомерно называть его неродным языком, что и было сделано в работе армянских методистов, написанной под руководством Б. М. Есаджанян [Есаджанян, 2008].

Методы обучения разновидностям неродного языка одни и те же (ср. описания методов обучения русскому языку как иностранному [Капитонова, Щукин, 1979; Капитонова и др., 2008] и методов обучения русскому языку в национальной школе [Шакирова, Сабаткоев, 2003]), но при этом они отличаются от методов обучения родному русскому языку [Воителева, Фомичева, 2005]. Это положение, конечно же, никак не означает тождества систем обучения русскому языку иностранцев и нерусских граждан России, которые различаются и условиями, и целями, и содержанием обучения.

Понятие «неродной язык» применительно к условиям обучения в разных странах может иметь свою специфику. Так, если учитывать условия школьного и вузовского обучения в нашей стране, необходимо признать, что понятие «неродной язык» включает:

• русский язык для нерусских граждан России;

• нерусский язык для русских граждан России;

• иностранный язык для граждан России;

• русский язык для иностранных граждан.

Итак, сделаем выводы.

Если мы говорим о методах обучения, то вполне правомерно использовать термин «неродной язык» как более общий, родовой, так как методы обучения не зависят от того, является ли этот язык для учащегося иностранным или это один из языков его родной страны. Они мало зависят от того, преподается данный неродной язык в языковой среде или вне ее, и от того, какой это язык с типологической и генетической точек зрения (аналитический, флективный, агглютинативный, изолирующий; русский, славянский, романский, германский и т. д.). При этом, конечно же, следует иметь в виду, что одни методы чаще используются в языковой среде, а другие вне ее, одни методы чаще используются при обучении аналитическому языку, а другие при обучении флективному.

§ 5. Построение теории методов обучения неродному языку

Постановка вопроса о разработке теории методов обучения неродному языку требует установления хотя бы в самых общих чертах того, что должна представлять собой эта теория и каковы пути ее построения.

В первом параграфе мы указывали, что любая теория должна представлять собой систему научных положений, и приводили ряд требований к этим положениям. Однако вопрос о структуре теории методов обучения нами не рассматривался. Не затрагивается он и в других теориях методов обучения. Вероятно, специалисты в области дидактики и методики обучения неродному языку полагают, что этот вопрос не требует специального обсуждения. Результатом является тот факт, что все существующие теории методов обучения строятся по-разному, что затрудняет их сравнение и оценку. Так, по-разному строятся дидактические теории методов обучения Е. Я. Голанта, И. Я. Лернера, М. И. Махму това, Ю. К. Бабанского, И. Л. Садовской, теории методов обучения неродному языку И. В. Рахманова, И. Л. Бим, А. Н. Щукина и других авторов. Несомненно, отказ от предварительного рассмотрения структуры того, что должно быть создано, — серьезное упущение, приводящее к произвольности построения дидактических и методических теорий. Выскажем наши соображения по данному вопросу.

Основным понятием теории методов обучения неродному языку должно быть понятие «метод обучения». Базой для него служит рассмотрение понятий «теория», «метод», «обучение», «неродной язык», однако не следует полагать, что теоретические положения, установленные в ходе рассмотрения этих понятий, достаточны для выявления существенных признаков понятия «метод обучения». Именно поэтому первым шагом в построении теории методов обучения неродному языку должно быть подробное рассмотрение с разных позиций понятия «метод обучения», в результате чего и появятся корректные определения (дефиниции), указывающие на его существенные признаки.

В научных трудах принято давать одно определение каждого научного понятия. Однако существенных признаков у понятия может быть несколько, что побуждает ученых давать ряд его определений, как это делает, например, И. Я. Лернер в работе, посвященной дидактическим основам методов обучения [Лернер, 1981].

Некоторые ученые предлагают одно объемное определение, включающее все существенные признаки понятия, которые они смогли выявить. Такие громоздкие определения, как правило, оказываются неудобными ни для анализа, ни для сравнения, ни для запоминания. Кроме того, иногда они включают признаки, не являющиеся существенными, отличительными для определяемого понятия. По нашему мнению, научные определения должны быть максимально простыми и ясными.

Второй шаг в построении теории методов обучения неродному языку состоит в рассмотрении разновидностей изучаемого понятия, в нашем случае — классификаций методов обучения. При этом важно обращать внимание на установленные формальной логикой правила деления понятий, так как в научной литературе иногда встречаются некорректно составленные классификации. Таким образом, важно, чтобы классификации методов обучения соответствовали требованиям формальной логики.

Еще одно требование к ним — удобство использования теми, для кого эти классификации созданы. Поскольку теории практической деятельности адресованы не только ученым, но и практикам, классификации методов обучения должны быть понятны учителям неродного языка. Это также означает, что им надлежит быть простыми и аргументированными, но главное — полезными для практической деятельности учителей.

Третий шаг в построении теории методов обучения неродному языку состоит в разработке процедур выбора или конструирования методов обучения, которая опирается на их систематизированное описание.

Таким образом, теория методов обучения неродному языку включает три взаимосвязанные части: определения, классификации и практические рекомендации. Она может включать и дополнительные части, но три указанные выше составляют ее инвариантную основ у.

Построение теории методов обучения неродному языку осуществляется так же, как и построение теорий в рамках любой практической науки (то есть науки, изучающей деятельность людей). Существуют два пути создания практических наук и, соответственно, теорий в рамках этих практических наук.

1. Практические науки создаются на основе научных положений теоретических наук.

В этом случае теоретические науки принято называть фундаментальными или базовыми, а практические — прикладными. Путь создания теорий в данном случае дедуктивный — научные положения практический науки выводятся из научных положений фундаментальной науки, а затем проверяются на соответствие этим положениям.

Методику обучения неродному языку считали прикладной лингвистикой Л. В. Щерба [1947] и прикладной психологией Б. В. Беляев [1965]. В некоторых педагогических трудах высказывается мысль о том, что это прикладная педагогика, а методические разработки нужно создавать на основе педагогических теорий [Загвязинский, 1982].

Действительно, методические теории могут строиться на основе анализа и методической интерпретации фактов и закономерностей лингвистики, психологии и педагогики. Неслучайно в методике обучения неродному языку разрабатываются лингвистические, психологические и педагогические основы методики.

Для теории методов обучения неродному языку необходимой основой должна быть дидактическая теория методов обучения в каком-либо ее варианте, однако это возможно только в том случае, если данный вариант соответствует описанным выше требованиям, предъявляемым к теориям. Если же он вызывает какие-либо сомнения, целесообразно выбрать второй путь.

2. Практические науки создаются на основе сбора, анализа и обобщения эмпирических данных.

В этом случае методические теории создаются индуктивным путем: теоретические положения формулируются как результат анализа и обобщения эмпирических данных, то есть с опорой на опыт исследователя и обобщенный опыт учителей. Такой путь создания теорий, опирающийся на изучение и обобщение педагогического опыта, описывался в ряде педагогических и методических трудов [Скаткин, 1952; 1986; Скаткин, Турбовской, 1979; Загвязинский, 1980; 1982; Арутюнов, 1990 и др.].

Впрочем, в практике научной деятельности имеют место и случаи совмещения двух указанных подходов.

Разрабатывая теорию методов обучения неродному языку, мы будем опираться на дидактические теории методов обучения, то есть пойдем по дедуктивному пути исследования. Если какие-либо положения дидактики окажутся неразработанными, нам придется сосредоточить на них свое внимание, но при этом в любом случае мы будем приводить данные о том, как эти общие дидактические положения отражаются в методике обучения неродному языку.

В заключение сделаем еще одно важное замечание.

Большая часть систем обучения неродному языку в России связана не с вузом, а со школой. Именно поэтому в настоящей монографии в качестве обобщенных терминов, обозначающих субъектов педагогического процесса, выступают не термины «преподаватель» и «студенты», а термины «учитель» и «учащиеся», которые обычно используются в школьной педагогике и в методиках преподавания учебных предметов в школе.

Примечания

1

Терминологический анализ — это разновидность лингвистического анализа, направленная на выяснение (уточнение) значения термина путем изучения его семного состава и контекстного окружения.

2

В настоящем исследовании методика рассматривается не как часть педагогики, что характерно для отдельных педагогических трудов, а как частная педагогика, самостоятельная наука, что характерно для методических трудов, то есть педагогика и методика соотносятся не как целое и часть, а как общее и единичное (единица отличается от части тем, что она обладает всеми свойствами целого).

3

Не можем не указать на неправомерность противопоставления понятий «второй язык» и «иностранный язык» в англо-американской научной литературе. В соответствии с законами формальной логики второй язык должен быть противопоставлен первому, а иностранный язык неиностранному или уж по крайней мере родному (языку родной страны учащегося). В зарубежной науке, как и в российской, нарушение законов формальной логики, к сожалению, нередкое явление, что следует учитывать при анализе зарубежных концепций.