Интеграция психологической практики и коучинга. Сборник статей по итогам VIII международной научно-практической конференции АППК

Ирина Леонидовна Корчагина

В настоящем сборнике представлены статьи, посвященные различным аспектам современной практики психологов и коучей. Рассматриваются научные подходы, методы исследования и психологические приемы оказания помощи населению. Изложенные в публикациях сборника, отражают мнения их авторов.Издание может быть полезным практическим психологам, педагогическим работникам, коучам, специалистам службы персонала, аспирантам, магистрантам, студентам, а также представителям органов публичной власти.

Раздел 1. ДЕТСКАЯ ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

Сенгеева Оюна Леонидовна, практический психолог, член АППК [e-mail]

Аннотация: В статье рассмотрены особенности адаптации детей при переезде в другую страну. Автор рассматривает такие виды адаптации как: психологическая, социальная (личностная) и физиологическая.

Ключевые слова: адаптация, виды адаптации адаптация учащихся

В психологической литературе понятие адаптации интерпретируется с акцентом на индивидуальные, личностные качества и структуру личности в целом (А. А. Алдашева, 1984; Ф. Б. Березин, 1981; Н. Г. Колызаева). Изучением адаптации занимались такие ученые: Г.М Андреева, Л. С. Выготский, А. И. Донцов, Т. В. Залевский, А. В. Карпов, В. А. Мазилов, В. В. Новиков, М. С. Роговин, Л. Н. Сошникова, Л. И. Уманский, Ж. Пиаже.

Физиологическая адаптация (или поведенческая) — совокупность физиологических реакций, лежащих в основе приспособления организма к изменению окружающих условий и направленных на сохранение относительного постоянства его внутренней среды.

Социальная адаптация — процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды; вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой; результат гармонизации отношений субъекта и социальной среды.

Социальная адаптация предполагает:

— адекватное восприятие окружающей действительности и самого себя;

— адекватную систему отношения и общения с окружающими;

— изменчивость (адаптивность) поведения в соответствие с ролевыми ожиданиями других;

— способность к самообслуживанию и самоорганизации, к взаимообслуживанию в коллективе;

— способность к труду, обучению и организации досуга и отдыха.

Одним из видов социальной адаптации является адаптация социально-педагогическая, т. е такое взаимодействие личности и социальной среды, которое приводит к оптимальному соотношению целей и ценностей личности и группы.

Понятие «социально-психологическая адаптация» рассматривается Г. Р. Дичевым (1976), Б. Т. Гурусбековым (1981) как сложная система приспособительных мероприятий, направленных на овладение новыми общественными формами деятельности, и связанная прежде всего с изменением статуса ребенка.

По мнению М. Р. Битяновой, приспособить ребенка к школе — значит приспособить его к функционированию: выполнению учебных и социальных требований, принятию на себя ролевых обязательств школьника. Естественно, что такое приспособление происходит не только на внешнем, поведенческом уровне, но и на внутреннем, личностном: формируются определенные установки, личностные свойства, делающие ребенка хорошим учеником — послушным и старательным, неконфликтным.

Еще одна трактовка термина «адаптация» выводит на понятие «готовность к развитию». Адаптированный человек — это субъект жизнедеятельности и своего дальнейшего развития, он способен использовать данную ему социальную ситуацию для решения задач сегодняшнего дня и формирования предпосылок движения вперед. «Адаптировать ребенка к школе, считает М. Р. Битянова, — значит приспособить его к развитию (наряду с функционированием, конечно). Ребенок ощущает себя в конкретной школьной среде автором своей жизни. У него сформированы психологические свойства и умения, позволяющие ему в нужной степени соответствовать требованиям и нормам, но что гораздо важнее — у него сформирована способность развиваться в этой среде, реализовывать свои способности, не приходя с ней (средой) в противоречие или решая это противоречие. Школа и ребенок взаимно адаптируются друг к другу.

Период адаптации ребенка к школе может длиться от 2—3 недель до полугода, это зависит от многих факторов: индивидуальные особенности ребенка, характер взаимоотношений с окружающими, тип учебного заведения (а значит, и уровень сложности образовательной программы) и степень подготовленности ребенка к школьной жизни. Немаловажным фактором является и поддержка взрослых — мамы, папы, бабушек и дедушек. Чем больше взрослых окажут посильную помощь в этом процессе, тем успешнее ребенок адаптируется к новым условиям.

Как же проходит адаптация при переезде? Психологи Ребекка Левин Коули и Мелисса Кулл выяснили, что особенно тяжело переезд дается дошкольникам. «У младших детей хуже развиваются навыки общения, чаще возникают эмоциональные проблемы и проблемы с поведением, — говорит Ребекка Левин. — Эти эффекты могут длиться годами. Ученики начальных или средних классов переносят переезд легче. Результаты исследования показали, что негативные эффекты переезда — снижение успеваемости (особенно по математике и по способности понимать прочитанное) у детей старшего возраста не так выражены и их влияние быстро ослабевает».

Разные страны применяются разные меры, направленные на упрощение адаптации детей из других стран в государственных школах. Важно помнить, что дети до 12—13 лет достаточно легко переносят переезд и проживание в новой для себя стране, в том числе учебу в чуждой для себя языковой среде. С учетом того, что страны по разному делят градацию на уровни начального, среднего и старшего школьного образования, эту разницу необходимо учитывать при переезде ребенка в другую страну.

Обучение учеников часто проходит в отдельных зданиях и исключает пересечение учеников разных возрастных групп. Однако есть форматы обучения, где дети разных возрастов могут пересекаться на переменах, спортивных и культурных мероприятиях.

Если ваш ребенок недостаточно хорошо владеет иностранным языком, необходимым в данной стране, или даже совсем не знает его, то в школе к нему приставят отдельного учителя и назначат дополнительные уроки по языку. Кроме того, мигрантов стараются интегрировать в среду говорящих на языке близком ребенку для психологической поддержки.

Таким образом, под адаптаций можно понимать поэтапное приспособление ребенка к новым системам социальных отношений (режим жизнедеятельности, взаимоотношения, требования). Насколько успешно пройдет первый этап адаптации ребенка, от этого будет зависеть его дальнейшее развитие.

Список литературы

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. М., 2001. — С. 162.

2. Бочарова В. Г. Социальная педагогика. М., 2001. — С.211.

3. Как помочь первокласснику адаптироваться к школе? // [Электронный ресурс] режим доступа: http://doctor.itop.net (Дата обращения 11.11.2012).

4. R. Coley & M. Kull «Cumulative, Timing-Specific, and Interactive Models of Residential Mobility and Children’s Cognitive and Psychosocial Skills», Child Development, 2016.

5. R. Webb al. «Adverse Outcomes to Early Middle Age Linked With Childhood Residential Mobility», American Journal of Preventive Medicine, 2016.

ОПЫТ РАБОТЫ В ШКОЛЕ С УЧАЩИМИСЯ С ОСОБЕННОСТЯМИ В РАЗВИТИИ

Юлия Донохью, школьный психолог; Оюна Сенгеева, практический психолог, член АППК [e-mail]

Аннотация: В статье описан опыт работы с детьми с особенностями в развитии в школе.

Ключевые слова: специальное обучение, инклюзивное обучение, учащиеся с особенностями развития.

Инклюзивное (от анг. «inclusion» включение) образование — это долгосрочная стратегия, представляющая собой построение такой образовательной среды, которая позволит каждому ребенку, включая детей, имеющих серьезные отклонения в психофизическом, эмоциональном, социальном и других аспектах развития, обучаться совместно в общеобразовательном учреждении, но на уровне своих возможностей. [3, с. 37] Основополагающим элементом в образовательной системе инклюзивное образование стало не так давно. В 1988 г. на Всемирной конференции «Образование для всех» в Джомпьене. [4] Первые разработки и проекты за рубежом начались в 70-х годах XX века.

Инклюзивное образование — это сложный процесс, где основными критериями служат: психологическая, методическая, техническая готовность образовательных учреждений. Готовность всех участников процесса: детей с ОВЗ, их родителей, нормально развивающихся учащихся и их родителей, образовательного состава, администрации и государства.

Адаптация внешней среды к инклюзивному образованию. К настоящему времени накоплен большой опыт: учебно-методический комплекс, законодательная база, технологическое и экономическое обеспечение. На сегодняшний момент более 40 стран мира используют инклюзивное образование в общеобразовательном процессе.

Рассмотрим развитие инклюзивного образования и обучения детей с особенностями здоровья. Вопрос об интеграции детей-инвалидов поднимался в многих странах с 1970 годов. Основная цель заключается в интеграции обучения детей с особенностями здоровья в общеобразовательных школах с предоставлением по мере необходимости дополнительной помощи. С 80-х г. XX века разрабатываются программы, которые действует и в настоящее время. Основная цель программ — создать все условия для детей с ОВЗ, чтобы они могли пользоваться услугами, с той же простотой, как и обычный человек. Каждое учреждение должно приспосабливаться ко всем детям, вне зависимости от их социальных, эмоциональных, психологических или других особенностей. Тем самым учитываются индивидуальные потребности учащихся на этапе планирования образовательного процесса. Его разработка осуществляется по следующим критериям: реалистичность, уровень достижения, возможность оценки, активность. Индивидуальный подход распространяется и на рабочее место, где учитываются также потребности и меры ограничений. Активная деятельность со стороны государств проявлялась в постройке новых учреждений, в переустройстве, где учитывались различные потребности детей с ограниченными возможностями (ОВЗ). [1]

Нужно отметить, что данные методики и технологии осуществляются во многих странах. Государственный заказ выполняется, обучающиеся с ОВЗ имеют возможность дальнейшего трудоустройства. Тем самым можно сделать вывод, что внешняя среда адаптирована к данному процессу.

Однако по мнению большинства специалистов существует целый комплекс проблем: профессиональная подготовка педагогического состава, взаимодействие между детьми с ОВЗ со здоровыми, адаптация внешней среды к данному процессу. Данные проблемы — это результат постоянной инновационной модернизации. В связи с этим стоит рассматривать инклюзивное образование как инновационную систему, которая должна отвечать существенным преобразованиям, что позволит решительным образом улучшить работу всех подсистем образования.

В данной статье мы предлагаем описание работы специалиста.

«Я работаю в начальной школе Миллера. Это обычная средняя школа. Моя должность — помощник учителя в классе с детьми с особенностями развитии. Такой класс обычно состоит из 10—13 детей и 4—5 взрослых. В зависимости от уровня знаний, ребенок может иметь своего личного учителя, который проводит с ним весь день и помогает с учебой, концентрацией и общением с другими.

Мой день, как и у большинства персонала, начинается в 8 утра.

До прихода учеников я раскладываю первым делом каждому ребенку утреннюю работу — это обычно 6—10 легких вопросов по математике или английскому языку. Это помогает детям начать день и быть готовыми для школьного дня. Также мы делаем разминку для пальцев. В течении утреннего задания можно спросить, какое у него настроение сегодня, наладить контакт на день, задавая вопросы о его вчерашнем дне или планах на выходные. На утреннее задание выделяется около 20 — 30 минут, после чего все учащиеся и учителя садятся в круг для ежедневной утренней встречи.

Во время утренней встречи мы учим месяцы, дни недели и даты. Один ученик из круга оглашает, какой сегодня день, какой будет завтра и какой был вчера. Обсуждается также погода на день и пойдем ли мы на улицу на перерыв после обеда. Дети могут поделиться своими мыслями и планами с классом. По желанию обсуждают, что они делали в минувшие выходные или что хотят делать в предстоящие. Учитель, который проводит встречу, оповещает о предстоящих планах на день, об изменениях, если таковые есть.

После групповой встречи детей делят на три группы, и первый урок — английский язык. Первая группа читает книгу и обсуждает ее с учителем на понимание текста. К книге расписан ряд вопросов и заданий, которые ученики выполняют в течении всей недели. В это время вторая группа выполняет орфографические задания: например, вставить пропущенную букву, расставить знаки препинания и т. п. Задания по каждому разделу также выполняется в течении всей недели. Третья группа изучает новые слова из книги, прочитанной в первой группе. Обычно берется 6 главных слов и составляются предложения с каждым словом на его понимание. Подбираются и обсуждаются антонимы и синонимы данного слова. Каждую пятницу проводится небольшой тест, результаты которого показывают, насколько ребенок освоил и выучил материал. Также ведется общий учет уровня знаний на протяжении всего года.

Каждый день у учеников проходит один из специальных предметов: физическая культура, музыка, испанский язык или изобразительное искусство. Помощники учителя ведут детей на определенный класс в зависимости от дня недели и помогают с работой. Занятие длится 40 минут, после чего дети возвращаются в класс для 5 — минутного перекуса. В это время они могут общаться между собой и с учителями. По истечению 5 минут, дети делятся на группы для практики вежливого общения с друзьями и незнакомыми людьми, правильного построения речи и выражению своих мыслей.

Далее следует самое приятное — обед и перерыв от работы. Всем классом мы проходим в столовую, где дети становятся в очередь. Длительность обеденного перерыва 30 минут. После обеда, в зависимости от погоды, мы идем бегать и играть на улицу, или останемся в классе с игрушками и компьютерами (30 минут).

По истечении этого времени, мы наводим порядок в классе и готовимся к чтению. Дети могут выбрать любую книгу из классной библиотеки и попросить любого взрослого почитать с ним. Иногда мы находим в интернете видео с чтением книги вслух и выводим на большой экран для учеников к прослушиванию.

После чтения все ребята делятся на три группы для решения математических задач. В первой группе учитель объясняет новый материал, в двух других — практика. Во второй группе практика проходит за компьютером по утвержденной школой программе, а в третьей — на бумаге с повторением и закреплением каждого шага решения задачи (это может быть пример, уравнение, задачи на время или дроби).

Мы завершаем день уроком истории (2 раза в неделю) или научными фактами об окружающем мире (3 раза в неделю). Это может быть видео, посвященное определенной теме, с выполнением письменного задания после просмотра видео. Либо учитель сам объясняет материал, и все выполняют задание вместе.

После выполнения всех заданий дети записывают домашнее задание, и последние 20 минут — это разгрузка (активные игры, рисование или раскрашивание). Если по какой — то причине ребенок не выполнил домашнее задание или работу в классе, это время посвящается наверстыванию упущенного.

Дети убирают за собой игрушки и все материалы после того, как прозвенит звонок, и все отправляются в свои автобусы в сопровождении взрослого. Учитель и персонал готовят класс и материал для следующего дня. Наш рабочий день заканчивается в 15 ч. (3 РМ)»

Список литературы

1. Ардзинба В. А. Инклюзивное образование инвалидов в Соединенных Штатах Америки // Электронный журнал «Психологическая наука и образование». — 2010, №5

2. Васильева, П. В. Инклюзивное образование в США / П. В. Васильева. — Текст: непосредственный // Молодой ученый. — 2018. — №2 (188). — С. 94—96.

3. Кузнецова Л. В. Стигматизация как социально-психологический барьер на пути интеграции и социализации / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Т. Н. Прилепская // Проблемы подготовки кадров по специальной педагогике и специальной психологии в России и Болгарии на рубеже веков. Ч. II. — София — М.: ПГПУ, 2001. — 240 с.

4. Малофеев Н. Н. Совместное воспитание и обучение — закономерные этапы развития системы образования/ Н. Н. Малофеев, М. М. Марковия, Н. Н. Шматко // ДОУ. — М.: Сфера, 2010. — №6. — 129с.

ФОРМИРОВАНИЕ ГИБКИХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ В ДЕТСКИХ СООБЩЕСТВАХ. ТРЕНИНГ БЕЗ ПРЕРЫВАНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Рогачева Мария Александровна

Наставник, тьютор, педагог-организатор ОЧУ МГ Сколково, [e-mail]

Аннотация: в статье раскрывается специфика организации работы со студенческими сообществами в общеобразовательном частном учреждении, описаны технологии внедрения сообществ в школу; определены задачи взрослых для работы со студенческими сообществами.

Ключевые слова: студенческие сообщества, технологии внедрения студенческих сообществ, командная работа.

В современном обществе стало очень актуальным говорить про soft skills (навыки самоорганизации, коммуникативные навыки, креативные навыки, стрессоустойчивость). Но далеко не каждый понимает эту фразу. Для нас с вами вопрос soft skills не стоит. Мы знаем, что это один из главных навыков для эффективной современной жизни.

Где можно научиться этим навыкам? Когда они понадобятся? Кому это важно?

Список вопросов можно продолжать бесконечно, а наша задача помочь родителям, детям и взрослым, работающим с детьми.

Для школ и любых организаций, работающих с детьми, необходимо создавать внутри своей организации детские сообщества, которые будут иметь свои интересы, устои, традиции. Цель таких сообществ: создание в школе взаимоотношений, моделирующих реальные взаимоотношения в обществе, обучения учителей оказанию помощи и поддержке учащимся в их процессе осознания своего статуса как членов общества, развитие рефлексии учителей и учащихся, развитие взаимодействия учащихся разного возраста и др.

Мы в практике своей школы работаем с такими сообществами. Одна из традиций нашего студенческого сообщества — ежегодные выборы в президенты студсовета. Студенты сами выбирают лидера для их студенческого сообщества, а кандидаты учатся рассказывать про себя, презентовать свою работу и показывать опыт, который они имеют. Продумывать план своей презентации.

На данный момент разработана такая структура, когда у президента есть помощники (министры), их выбирает президент себе в помощь. Не все лидеры, приходя на пост, умеют договариваться, выделять приоритетные задачи и при этом успевать учиться. Такую систему придумали сами студенты, но опыт, приобретаемый при этом, индивидуален и уникален. Набор в студсовет, экосовет и волонтёры абсолютно добровольный и, регистрируясь в команду, студенты сами выбирают то, чем они хотят заниматься.

В зависимости от возможностей и желаний каждого, студенты распределяются по своим группам, где есть свой лидер (министр). Также в школе проводятся конкурсы идей организации пространств, и их реализацией студенты занимаются совместно с административным блоком.

Для реализации даже той малой части, которая описана выше, необходима разработка социально-психологических программ изучения реальной ситуации в школе и тренингов для учителей, учащихся и их родителей.

Технологии внедрения сообществ в школу или другую организацию существуют и подробно описаны в литературе. Сейчас можно выделить важнейшие условия такого внедрения:

1. взаимное доверие всех участников процесса;

2. соблюдение всеми этических и моральных норм;

3. участие всех, начиная с первоклассников и заканчивая директором, в совместной выработке и достижении целей обучения. Разумеется, каждый делает это на уровне своих умений и знаний, и выслушивают и обсуждают мнения всех;

4. осознание учениками и учителями своей причастности и значимости в общем деле, правомочности в решении школьных проблем и организации работы;

5. постоянное проведение работы (дискуссий, рефлексии), направленной на то, чтобы в школе существовал общий подход к пониманию ценностей образования;

6. сотрудничество и взаимосвязь учеников и учителей;

7. работа на основе диалога и дискуссии, как метода обучения;

8. активное участие всех в свободно согласованной учебной деятельности, ведущей к намеченным результатам.

Первым шагом для построения школьного сообщества может стать процесс передачи ответственности учащимся за обучение и дела школы.

Задача взрослых — организовать деятельность учеников и оказать им поддержку в делах. Важным шагом в воспитании ответственности являются групповые собрания по обсуждению дел школы и класса, событий в жизни сообщества, которые можно и нужно проводить уже в начальной школе. Учитель не сможет организовать и провести подобное собрание, если он идет с намерением «выяснить и пресечь» или «наставить на путь истинный» детей.

А именно в таких сообществах и в доверии к своим воспитанникам мы можем прокачать их soft skills, чтобы в жизнь выпустить думающих и знающих людей.

Список литературы

1. Sergiovanni, T.J. Building Community in Schools. — San-Fransisco, 1994

2. Холл П. Community Education: ответы на нужды и трудности детей / Новые ценности образования. №3. М.: Инноватор, 1995.

3. Школы как Communities. Уровни бедности ученических «популяций». Позиции, мотивация и успеваемость учеников: многоуровневый анализ /Новые ценности образования. N 5. М.: Инноватор, 1995.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ КАК НОВООБРАЗОВАНИЕ ЮНОСТИ

Лисагор Марина Евгеньевна, магистр психологических наук, психолог, специалист Психологического Центра ДОМ, г. Москва [e-mail]

Аннотация: в данной статье рассматриваются профессиональное самоопределение как проблема юношеского возраста. В юности одной из важнейших сторон идентичности личности является профессиональная идентичность. Она определяет степень вовлеченности студента в учебный процесс и заинтересованности в изучаемом материале, возможности преодоления трудных ситуаций.

Ключевые слова: самоопределение, самопознание, профессиональная самоидентичность.

Личностное и, в том числе, профессиональное самоопределение — проблема юношеского возраста. Она связана с задачами этого возрастного периода, которые предопределены обществом, и со становлением идентичности личности (Э. Эриксон).

Самоопределение в юности предполагает сформированность всех личностных структур, в первую очередь — самосознания, развитую мотивационно-потребностную сферу, обеспечивающую содержательную наполненность жизни юноши (девушки), усвоение нравственных норм и ценностей, наличие жизненных смыслов, индивидуальность, связанную с развитием и осознанием своих способностей, интересов, психологических особенностей. Важен также личностный потенциал, дающий возможность непрерывного личностного роста на данном этапе онтогенеза и в будущем.

Социально значимая задача самоопределения решается в юности на фоне психосоциального кризиса. Если в это время оказывается завершенным кризис, сопровождаемый размышлениями и колебаниями, касающимися убеждений, ценностей и карьеры, и принимаются обязательства, решения относительно выбора идеологии и профессии, стратегии достижения поставленных целей, то формируется психосоциальное тождество, достигается идентичность. Если кризис переживается, но решения не приняты, наблюдается мораторий, в терминологии J.E. Marcia. Продолжаются выбор между альтернативами, внутренняя борьба, а предпочтения остаются неопределенными. Если решение принимается, а признаки переживания кризиса отсутствуют, возникает состояние предрешённости. Юноша (девушка) не пытается определить свое призвание и выбирает профессию, исходя из семейных традиций, внешних обстоятельств и т. п. Может наблюдаться также диффузия идентичности — при отсутствии «заветной мечты», принятых ценностей и ролей.

Поскольку в юности одной из важнейших сторон идентичности личности является профессиональная идентичность, она определяет при поступлении в вуз степень вовлеченности студента в учебный процесс и заинтересованности в изучаемом материале, возможности преодоления трудных ситуаций. Хотя в определенной мере важны и другие факторы: академическая подготовленность к обучению, способность взаимодействия с социальным окружением, успешность адаптации к группе и к специфике обучения. Профессиональная идентичность определяется как «устойчивое согласование индивидуальных признаков, условий и содержания профессии, обеспечивающее достижение на конкретном этапе определенного (и осознаваемого) уровня профессионализма, возможность дальнейшего профессионального роста, а также переноса сформированных навыков в измененные условия деятельности. Идентичность подразумевает наличие у человека внутреннего контроля, свободы воли и последовательности принимаемых решений, гармонии ценностей, убеждений и взглядов». По Дж. Голланду, устойчивая профессиональная идентичность — это «чёткое и стабильное представление личности о своих интересах, личностных свойствах и талантах, способствующее выбору подходящей профессии и развитию уверенности в принятии профессиональных решений. Концепция профессиональной идентичности включает три измерения: воспринимаемое настоящее (кто я как профессионал?); ожидаемое будущее (кем я должен стать и кем бы я хотел стать?); и реконструированное прошлое (как я достиг такого уровня профессионализма, как сейчас?»

В отечественной психологии возрастные аспекты самоопределения наиболее полно отражены в работах Л.И.Божович. Описывая социальную ситуацию развития, характерную для ранней юности, она подчеркивает, что выбор дальнейшего жизненного пути, в частности профессионального, представляет собой аффективный центр жизненной ситуации. Юношеское самоопределение — это выбор будущего пути, потребность в нахождении своего места в труде, в обществе, в жизни, поиск цели и смысла своего существования, потребность найти свое место в общем потоке жизни.

Задача определения своего будущего, своего профессионального пути встает уже в старшем подростковом возрасте. Но, как отмечает Л.И.Божович, в отрочестве и юности близкие по внешним параметрам обстоятельства жизни и обусловленные этими обстоятельствами требования являются совершенно разными в субъективном плане, поскольку попадают на различную психологическую почву. Уровень личностного развития подростков и юношей, оканчивающих школу, определяет разные внутренние условия для решения вопросов, которые ставит перед ними общество. «Социальная ситуация развития, характеризующаяся определенным сочетание как внешних, так и внутренних факторов, является в среднем и старшем школьном возрасте совершенно различной»

Особая социальная ситуация развития обусловливает специфику процесса выбора профессии в отрочестве и ранней юности как разных школьных возрастах. Выбор профессии имеет различное психологическое содержание на этих двух возрастных этапах. В подростковом возрасте задача выбора профессии, чаще всего, не воспринимается как действительная проблема, занимающая мысли, определяющая переживания и характер активности школьника. Выбор профессии в это время может оказаться не выбором как таковым, а решением, принятым под влиянием каких-либо обстоятельств или сиюминутного интереса, или даже актом подражания сверстникам или родственникам.

В ранней юности (старшем школьном возрасте) выбор профессии должен стать не только выбором той или иной профессиональной деятельности, но и выбором жизненного пути, поиском своего места в обществе на основе определения своего призвания, основного дела своей жизни. Такой выбор профессии, на уровне самоопределения человека, основывается на сложных процессах анализа не только возможностей будущей деятельности, но и своих внутренних возможностей — склонностей, способностей, знаний, характера. Для выбора профессии необходимо умение принимать решения и действовать в соответствии с сознательно принятым намерением, отнесенным к будущему, причем сравнительно далекому. Для такого профессионального выбора нужен высокий уровень развития личности школьника и наличие у него некоторого жизненного опыта.

Но, даже в юности, выбор профессии может быть сделан на основе других психологических механизмов. Он может стать реализацией непосредственных желаний, стремлений школьника, часто не связанных с собственно профессиональной деятельностью, не опосредованных теми соображениями и намерениями, которые наблюдаются при поисках своего призвания. В качестве такого рода непосредственного стремления может выступить, например, стремление стать самостоятельным. Различные психологические механизмы, лежащие в основе выбора профессии, описанные Л.И.Божович, сопоставимы со статусами эго-идентичности Марсиа.

Джеймс Марсия предположил, что в процессе самоопределения человек проходит два этапа развития идентичности — этап поиска и этап принятия. На этапе поиска происходит исследование возможных вариантов идентичности — «кем бы я мог быть», «кем я хочу стать», «чем я буду заниматься», «какой я». Человек примеряет на себя разные роли, тестирует разные виды деятельности, собирает и осмысливает информацию о том, кто он такой, а также какие варианты развития для него возможны. В этот период формируется его личная система ценностей, проявляются жизненные цели, приемлемое отделяется от неприемлемого, интересное — от неинтересного, значимое от незначительного.

Вторым этапом является этап принятия, когда молодой человек принимает на себя ответственность за сделанный выбор и начинает планомерно его реализовывать в своей жизни. То есть, приняв некую идентичность, действовать в согласии с нею. В контексте профессиональной деятельности это выражается в получении необходимого образования, освоении профессии, повышении квалификации, участии в профессиональных сообществах, обмене опытом, осознанном планировании построении карьеры на избранном поприще.

Таким образом, Марсия обозначил две оси (поиск и принятие), которые образовали систему координат, в которой разворачивается статусная концепция идентичности.

Профессиональное самоопределение, таким образом, считается возрастным новообразованием, относящимся не к отрочеству, а к юности.

Список литературы

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в школьном возрасте. — М.: Просвещение, 1968.

2. Божович, Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л. И. Божович, Л. В. Блогонадежина. — М.: Педагогика, 1972. — С. 22—29.

3. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / Л. И. Божович / под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.: Просвещение, 1995. — 642 с.

4. Бондаренко С. М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении: по материалам психолого-педагогической литературы // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под. ред. Л. Н. Ланды. М., 1973. Вып. 2.

ПРИЧИНЫ НЕЭФФЕКТИВНОСТИ БОРЬБЫ С ПРОБЛЕМОЙ ХИМИЧЕСКОЙ ЗАВИСИМОСТИ СРЕДИ МОЛОДЕЖИ

Амрани Диана Александровна — коуч по питанию, член Ассоциации практических психологов и коучей, г. Москва

Аннотация: в данной статье рассматриваются особенности мышления зависимых, их мировосприятие и специфика проблемы болезни зависимости. А также причины, по которым борьба с различными видами зависимости является неэффективной и не приводит к желаемому результату.

Ключевые слова: химическая зависимость, заболевание.

«Химическая зависимость» звучит как проблема современного общества, но на самом деле первое упоминание о запрещенных в наше время веществах зафиксировано еще у древних шумер. Около пяти тысяч лет до нашей эры, в древних письменах, уже упоминалось о существовании такого наркотика как опиум, название которого в переводе с шумерского звучит как «радость». Употребление различных веществ также было популярно во всех великих державах, например, таких, как Древний Рим, Египет, Греция и Индия.

В прошлом эти препараты использовались по большей части в качестве лекарств, и медики того времени видели исключительно позитивное воздействие на организм человека. К сожалению, уровень медицины и недостаток знаний не позволял проследить связь между возникновением негативных последствий и использованием наркотических веществ.

Огромное влияние на распространение наркотиков оказало развитие торговли. Листья коки, гашиш, опиум считались очень важными лекарственными препаратами, в силу чего высоко ценились на рынке. Немаловажную роль в развитии мирового распространения наркотических веществ сыграло открытие Америки, именно оттуда пошло распространение табака по всему миру. Россия познакомилась с так называемыми «лекарствами» позднее.

Конкретно в Москве первая аптека была основана в 1851 году, куда и была совершена первая поставка опиума. Наши медики, как и остальные, не видели негативного влияния данного вещества вплоть до 20 века. Открыла глаза первая мировая война, во время которой морфий, получаемый из опиума, очень активно использовался как обезболивающее. Со временем многие начали понимать, что морфий дает не только обезболивающий эффект, но также расширяет сознание. Писатели, художники, композиторы начали использовать его как средство для вдохновения. Причиной второй сильной волны наркомании в России стала война в Афганистане, когда население нашей страны познакомилось со всем известным наркотиком — героином. Никакого контроля за привозом одного из самых сильнодействующих веществ в мире, по сути, не было, что привело к очень быстрому росту наркозависимых в России, и к тому, что до сих пор наша страна занимает третье место по распространенности употребления опиатов. Нас обошли лишь Афганистан и Иран, где они непосредственно производятся.

К сожалению, проблема распространения и употребления химических веществ является актуальной и по сей день, и с учетом того, что до сих пор ей не уделяют должного внимания, будет оставаться такой еще долгое время. Основной проблемой в нашей стране является чрезмерное употребление алкоголя. По последним данным Роспотребнадзора, количество лиц, страдающих от алкогольной зависимости, превысило отметку в пять миллионов, при этом на учете в медицинских учреждениях стоит одна треть от этого количества. Также важно отметить, что именно алкоголь является причиной преждевременной смерти больше полумиллиона человек ежегодно. Вероятность того, что эта статистика неверна, очень высока, так как большая часть населения, у которых есть проблемы с алкоголем, не признают этого, ведь именно так работает мышление зависимого человека. Алкоголь является социально приемлемым несмотря на то, что еще в 1972 году этиловый спирт по ГОСТ (государственный стандарт) был признан наркотическим веществом.

Алкоголизм и наркомания являются последствием полного отсутствия информации о возникновении этих заболеваний и решением этой проблемы, если они уже есть. Ограничениями и запретами распространения химических веществ, на мой взгляд, эту проблему решить невозможно, ведь мышление зависимого человека устроено так, что он находит обходы любым запретам. Безусловно, тема, касательная употребления наркотиков, является менее дискуссионной, чем употребления алкоголя, так как наркотические вещества считаются социально неприемлемыми, но тем не менее до сих пор в таких странах как Канада, Швейцария, Чехия, Мексика, Бельгия, Аргентина, Австралия, США, Мальта, Уругвай, Нидерланды, Южно-Африканская республика существует легализация веществ, содержащих каннабиноиды, и других, из которых некоторые являются сильнейшими галлюциногенами, приводящими к серьезным проблемам с психикой и к смерти. Это оправдывается тем, что разрешено хранение лишь в маленьких количествах и запрещено производство; на то, какое влияние эти вещества оказывают на общее здоровье человека, снова закрывают глаза.

В течение нескольких последних лет зависимость от наркотических веществ стала особенно активно развиваться среди молодежи. Это обусловлено появлением различных запрещенных интернет-ресурсов, где подростки могут свободно приобрести химические вещества, совершенно не прикладывая усилий к их поиску. Вместе с этим начала расти статистика психических заболеваний и суицидов среди молодого поколения. Лозунги по типу «Наркотики = смерть» не работают, а должная психологическая поддержка отсутствует. С самого детства единственное, что можно услышать от старшего поколения, что наркотики — это плохо и что за их употребление можно сесть в тюрьму. Но, как известно, запретный плод сладок, тем более, когда он настолько доступен. Множество факторов, таких как: стресс от учебы, романтизация употребления в популярных фильмах и сериалах, «плохая компания», проблемы в семье, «помощь в социализации» и другие, становятся причинами употребления психоактивных веществ подростками. А когда они уже сталкиваются с данной проблемой, то самой главной преградой к её решению становятся те самые лозунги, что «наркотики — это зло», можно сесть в тюрьму и так далее.

В качестве примера, разберем одну жизненную ситуацию восемнадцатилетней девушки, которая, к сожалению, столкнулась с этой проблемой. Наиболее серьезно она столкнулась с этой проблемой в 16 лет, говоря «наиболее серьезно», имею в виду систематическое употребление тяжелых наркотиков. На тот момент избавиться от болезни зависимости самостоятельно для неё было уже абсолютно невозможно, так как зависимость вышла на физический уровень, но, как и большая часть подростков, она боялась порицания со стороны родителей, друзей и знакомых, потому что с самого детства слышала, что наркоманы — это падшие люди и дно общества. Обратиться за помощью самостоятельно в такой ситуации очень тяжело, так как мышление зависимого работает так, что ему свойственное отрицать наличие у него каких-либо проблем, даже при очень явном их присутствии. Каким бы развитым ни было критическое мышление, как бы хорошо человек ни понимал, что химическая зависимость его убивает, видя это своими глазами, наблюдая эволюцию проблем со здоровьем, психикой, отслеживая разрушение всех сфер своей жизни, мозг зависимого человека не позволит ему отказаться от употребления.

За 18 лет жизни, 6 из которых она была подвержена этой проблеме, она училась в 6 разных школах, и ни в одной из них ни разу не была проведена серьезная, действующая лекция о вреде наркотиков, о способах решения этой проблемы, тем более речи не шло, никто не говорил о существовании бесплатных реабилитационных клиник, центров детоксикаций, сообществах «Анонимных Наркоманов» и «Анонимных Алкоголиков».

Подводя итог ко всему выше сказанному, хочется сказать, что борьба с химической зависимостью будет оставаться неэффективной до тех пор, пока не изменятся способы её решения. Обществу важно увидеть, что употребление психоактивных веществ, будь то алкоголь, наркотики — это верхушка айсберга, а за возникновением химической зависимости стоит непросвещенность людей о возможности решения своих проблем иными, здоровыми способами.

Список литературы:

1. Гребенюк А. А., Пасечников А. Ю., Тузов B.B., Егоров В. И. Наркомании началаXXI века. — Симферополь, 2003. — 244 C.

2. Хохлов Л. К. Биологические аспекты алкоголизма при эпидемиологическом исследовании // Биологические основы алкоголизма. М., 1984. С. 18—24.

3. Лисицын Ю. П., Сидоров П. И. Алкоголизм (медико-социальные аспекты). М.: Медицина, 1990. 517 с.

4. «Всемирный доклад о наркотиках», 2014». УНП ООН

5. Каплан Г. И., Сэдок Б. Дж. Клиническая психиатрия: в 2 т. — М.: Медицина, 1994. T. I. — 672 С.

6. Анохина И. Д., Векшина Н. Л., Веретинская А. Г. Центральные механизмы предрасположенности к зависимости от психоактивных веществ» Журн. неврология и психиатрии. — 1997. — №12. — C. 83—84.

7. Юрьев Е. Б., Бердина Л. М., Хуснутдинова Э. К. Генетические аспекты алкоголизма

8. Зиновьев С. В. Проблемы «двойного диагноза» в современной отечественной наркологии. — 2011. Сер. 11. Вып. 1. — 70 С.

9. Злоупотребление наркотиками и психоактивными веществами в России // XIII съезд психиатров России (материалы съезда). М., 2000. С. 248.

10. Гуйдо Д. Н., Соколова Л. И. Из опыта работы реабилитационного отделения Санкт — Петербургской психиатрической больницы специализированного типа с интенсивным наблюдением // Современная психиатрия: теория и практика. СПб., 2002. С. 89—193.

11. Анонимные Наркоманы «Базовый текст» 2020. С. 476.

12. Alcoholics Anonymous world services, Inc. New-York city 2011. С. 192.

РАБОТА ПСИХОЛОГА СЛУЖБЫ СОПРОВОЖДЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Борисова Ольга Михайловна, педагог, психолог ОЧУ МГ «Сколково» [e-mail]

Аннотация: В статье рассказывается об опыте проведения психологических развивающих занятий с младшими школьниками в дистанционном формате. Раскрываются особенности проведения такого занятия, его основные этапы и обязательные составляющие, одним из которых является юмор.

Ключевые слова: ритуал, рефлексия, игра, юмор, роли психолога, виды упражнений и правила взаимодействия.

Обстоятельства заставляют нас искать разные формы работы с детьми и родителями. Одна из таких форм — дистанционное психологическое сопровождение учащегося, осуществляемое посредством различных средств связи. В данной статье пойдет речь о психологическом сопровождении учащихся начальной и средней школы, а также обратим внимание на такую форму взаимодействия специалистов в родителями, как диалог развития.

Цель таких занятий заключается в поддержании оптимального уровня работоспособности и устойчивого эмоционального (лучше позитивного) состояния. Важно, чтобы занятия проходили с определенной периодичностью: 2 — 3 раза в неделю в зависимости от особенностей учащихся. Если ребенку необходима постоянная поддержка, то можно говорить о проведении очных и заочных занятий (когда ребенку высылают задания для самостоятельного выполнения). Длительность очных занятий 40—45 минут — привычная для ребенка длительность урока.

Обязательные составляющие такого очного урока:

— смена видов деятельности (умственная и физическая)

— наличие новизны в каждом очном уроке (это касается не только материала, но и формы выполнения заданий)

— наличие упражнений как для тренировки уже имеющегося навыка, так и освоение нового способа действия (например, предлагать, а затем отрабатывать способы запоминания цифр, слов, картин, последовательности событий и т.п.)

— использование техники, игрушек и книг при выполнении заданий;

— строгое обоюдное соблюдение правил взаимодействия, о которых договариваются в начале занятий.

Ко всем этим составляющим добавляются и традиционные для очных занятий моменты:

— ритуал приветствия и окончания занятий,

— рефлексия того, что получается, и того, что получается с трудом или вовсе не получается,

— разминка перед началом занятий.

А теперь некоторые моменты разберем подробнее:

Приветствие — для кого-то оно осуществляется посредством ритуала («Дай пять» и подносим ладошку к экрану; сердечко из рук около груди и слова «Рада тебя видеть» и т.п.), с кем-то здоровается игрушка (у меня это делают либо кот Барсик, либо Зайка, а для стеснительных и тревожных — Ежик), с кем-то здороваемся по формулировке «Уважаемый студент Иванов Иван, тебя приветствует психолог службы сопровождения Борисова Ольга Михайловна». «Здравствуйте, Ольга Михайловна, студент Иванов Иван может приступить к работе над тренировкой выдержки и развития суперспособностей».

Приветствие задает тон и настраивает на определенный ритм работы. И если у кого-то нет настроения, то приветствие начинает работать как «якорь», который связан с интересом и позитивным рабочим настроем. А потому очень важно создать такой якорь в первые встречи и провести их так классно, что ребенок останется «чуть-чуть голодным» до таких занятий.

Разминка. На своих занятиях я использую упражнения из «Гимнастики мозга» основанной на знаниях кинезиологии (например, «Перекрестные шаги», крюки Деннисона, «Думательный колпак», «Слон», «Сова» и др.), упражнения из нейропсихологических разминок (упражнения типа «Пистолет, револьвер рогатка» или «Виктория — окей»и т.п.), пальчиковую гимнастику, логоритмику. Детям нравиться в заключении разминки разыгрывать игру по типу «Камень, ножницы, бумага» с положениями пальцев «Пистолет, револьвер, рогатка» или «Лиса, заяц, бык».

Важно заметить, что само занятие должно восприниматься ребенком как занятие, но с игровыми моментами. Именно в эти моменты взрослый воспринимается как партнер, но в остальное время психолог для ребенка наблюдатель, помощник, учитель, мудрый внимательный взрослый.

Подбор упражнений. Так как целью занятий является поддержание оптимального уровня работоспособности и устойчивого эмоционального (лучше позитивного) состояния, то задания выбираются по нескольким категориям:

— на тренировку и развитие внимания;

— на тренировку и развитие памяти;

— на развитие таких логических операций как сравнение, синтез, обобщение;

— на развитие визуального и слухового восприятия.

Важно, чтобы в заданиях была доля юмора или какое-то одно задание на занятии связано с юмором.

Тайминг. Перед проведением занятий вы договариваетесь о тайминге. Можно предложить вариант, при котором то, что не успели выполнить на занятии, ребенок делает самостоятельно, либо вы делаете последовательно задания, но то, что осталось в конце (а это как правило задание в игровой форме или то, что ребенку нравиться больше всего) не делаете.

Важно при проведении занятий ориентироваться на время выполнения заданий (спустя несколько встреч психолог примерно понимает сколько времени тот или иной ребенок будет выполнять то или иное задание). Психолог видит динамику выполнения заданий того или иного типа, и ребенок видит, что с каждым занятием стал успевать делать больше (соревновательный эффект, но себя в данный момент сравниваешь с собой несколько дней назад). Такая позиция приучает ребенка действовать в определенном темпе, без отвлечений, полностью сосредотачиваясь на задании. Также вырабатывается устойчивая связь работа — отдых (поскольку задания разнообразны, то происходит смена видов деятельности, смена «зон напряжения» и т.п.)

Завершение занятия. Важно заканчивать занятие на позитивной ноте. Но и непреодолимая трудность (ребенок не успел сделать задание и в конце поиграть) может стать точкой развития. В такой ситуации говорим с ребенком о планировании следующего занятия: с чего начнете (с проверки доделанного задания и потом игры, в которую не успели сыграть), что обязательно сделаете и что (может кто — игрушка, например) будет помогать делать все запланированные задания за занятие.

Заочное занятие (материалы для самостоятельного выполнения). В случае, когда вы высылаете задания для самостоятельного выполнения, необходимо выделить время на очном занятии для обсуждения того, что получилось, и, как в заданиях для самостоятельного выполнения, что вызвало интерес, а что трудности.

Задания для самостоятельного выполнения советую составлять с учетом зоны ближайшего развития ребенка. Эти задания могут быть как на отработку нового способа, освоенного на очном занятии, так и для простой тренировки ранее выработанных умений. Наличие заданий с юмором или по теме близкой ребенку (животные, динозавры, герои мультфильмов или наука) способствует выполнению заданий в целом.

Важно учитывать и то, что вам необходимо найти оптимальный (по времени и качеству) способ проверки выполнения заданий. Поэтому задания могут быть по типу тестовых, либо с использованием интернет ресурсов.

Интерес, увлеченность ребенка — ваши главные ориентиры, а инструменты работы — формат заданий, их разнообразное содержание и различные способы выполнения.

Для продуктивного взаимодействия специалистов и родителей активно используется в работе «диалог развития» — это встреча родителей ребенка с классным руководителем и по запросу или необходимости с некоторыми учителями и специалистами, а также представителями администрации школы. Такие диалоги проходят, как правило, в очном формате, что способствует открытому диалогу и нахождению оптимального решения по возникающим вопросам, но могут проходить и дистанционно.

В школе диалоги развития проводятся в начале и в конце первого класса, во втором полугодии четвертого и девятого классов. В других классах диалоги развития проводятся по запросу родителей, классного руководителя, учителя или таких специалистов, как психолог и логопед.

Во время диалога ведется протокол, в конце которого прописываются шаги сторон и рекомендации специалистов. Протокол диалога подписывают все участники и получают его на руки. На первых диалогах с родителями им рассказывают о формате диалога, его цели и правилах ведения.

Как показывает опыт ОЧУ МГ «Сколково», диалоги развития — оптимальный формат для выработки индивидуальной образовательной траектории обучающегося. На диалогах учителя и специалисты узнают от родителей про индивидуальные особенности ребенка, его интересы, семейные обстоятельства и условия жизни. От учителей и специалистов родители узнают об особенностях познавательной и игровой деятельности, навыках социальной коммуникации ребенка.

Многие родители думают, что диалоги развития связаны с решением учебных и поведенческих трудностей ребенка. Это не совсем так. Цель диалога — найти оптимальные условия и подход для создания учебной мотивации и развития учебных навыков и личностных качеств ребенка. По поводу учебных и поведенческих трудностей тоже организуются диалоги развития, но с целью выработки программы действий как родителей, так и учителей и специалистов школы по корректировке и преодолению трудностей. На диалоге обязательно проговариваются действия каждой стороны и срок, в течении которого будут осуществляться воздействия и поддержка ребенка, а после — стороны договариваются о новом диалоге развития для подведения промежуточных итогов.

Бывали ситуации, когда диалог развития напоминал мозговой штурм. Каждый ребенок уникален, и у специалистов и учителей, порой, нет готовых решений, как поступить или что может помочь ребенку. В этом не стыдно признаться, так как учителя и специалисты прежде всего заинтересованы в успехе ребенка и переживают, когда у него не получается в учебе или наладить конструктивное взаимодействие с другими детьми или взрослыми. Складывая, как паззл, имеющуюся информацию, родители, учителя и специалисты вместе ищут способы и формат помощи ребенку. Учителям и специалистам такая совместная работа дает гарантию включенности родителей в процесс оказания помощи ребенку, а родителям — гарантию внимательного отношения учителей и специалистов к ребенку в школе.

Что делает диалог развития конструктивным и успешным? Прежде всего это проговаривание всеми сторонами диалога своих ожиданий от диалога и действий друг друга. Второе — это стремление сторон найти решение, в силу обстоятельств хотя бы временное. В-третьих, уважение и принятие друг друга. В-четвертых, отказ от установки, что диалог — это высказывание претензий и недовольства. Присутствующий на диалоге психолог помогает переформулировать недовольство или претензию в форму вопроса или предположения участника об имеющемся положении дел, о своем видении ситуации. Как правило, родители уже на первом-втором диалоге понимают суть такого формата и без страха и сильных переживаний приходят в гимназию.

Особенно приятно проводить диалоги, посвященные обсуждению успехов ребенка и созданию условий и возможностей для дальнейшего развития его способностей. После таких диалогов родители уходят окрыленные.

Важными являются и диалоги, на которых обсуждаются вопросы, связанные с переходом на другую ступень обучения — из начальной в среднюю и из средней школы в старшую. На этих диалогах обсуждается не только образовательная траектория, но и личностное развитие ребенка, его общение со сверстниками, так как это становится одной из ведущих деятельностей ребенка-подростка.

Иногда родители спрашивают, чем отличается диалог развития от консультации. Консультация родителя — это встреча более в узком кругу по конкретному вопросу и в отличие от диалога развития предполагает другие позиции специалиста и родителя по отношению к друг другу. В диалоге развития у участников равные позиции, поскольку есть общая цель.

Важно отметить, что культура диалога вырабатывается у учителей, специалистов (особенно только пришедших работать в гимназию) и родителей постепенно. И такой подход меняет мировоззрение сторон на процесс образования и развития ребенка.

Список литературы

1. Ахмадуллин Ш. «Блокнот тренажер. Система тренировки интеллекта для детей 8—9 лет», М., Билингва, 2016.

2. Ахмадуллин Ш. «Как легко учиться в младшей школе», М. АСТ, 2019.

3. Ахмадуллин Ш. «Скорочтение для детей», М., Билингва, 2016.

4. Лопухина И. «Логопедия. Речь. Ритм. Движение.», СПб., 1997.

5. Могучий А. «Супертренажер памяти», М. АСТ, 2016.

6. Могучий А. «Книга-тренажер для вашего мозга», М. АСТ, 2019.

7. Никольская И. Л., Тигранова Л. И. «Гимнастика для ума», М.:Просвещение, 1997.

8. Смирнова С., Цыпленкова О. «Снятие учебного и рабочего стресса. Интегративная кинесиология», М. ЦРМК, 2017.

9. Шишкова С. Ю. «Когда дети дома. Игры и задания от 3 до 6 лет», М. АСТ, 2020.

— https://www.youtube.com/watch?v=RiN540AuZKs (пальчиковая гимнастика)

— https://www.youtube.com/watch?v=JRUN-KHUBWs (нейропсихологическая разминка)

ПРОГРАММА НЕЙРОПРОФИЛАКТИКИ ДЕТЕЙ 4—11 ЛЕТ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕТОДА ЗАМЕЩАЮЩЕГО ОНТОГЕНЕЗА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Осютина Ирина Владимировна, магистр психологических наук, педагог-психолог, детский нейропсихолог, г. Москва [e-mail]

Аннотация: в данной статье рассматриваются особенности психического развития современного ребенка, обращается внимание специалистов на резко увеличивающееся количество детей с задержкой развития высших психических функций и своевременность включения программы нейро профилактики в образовательный процесс.

Ключевые слова: нейропрофилактика, ЗПР, СДВГ, гиперактивность.

Запуск программы нейропрофилактики (НП) детей подразумевает наличие в штате как минимум одного опытного детского нейропсихолога, мотивированного на эффективную работу в команде, с хорошо развитыми компетенциями современного специалиста: навыки планирования и следования четкому графику, расстановке приоритетов; владение эффективными коммуникациями, умение формирования рабочей команды и дальнейшей работы с ней; проведение узконаправленных тренингов повышения квалификации в сфере детской нейропсихологии, а также, умеющего делегировать полномочия, контролировать промежуточные результаты, корректировать задачи в соответствии с вектором движения.

Актуальность проблематики

Широко известно, что основными объектами изучения современной детской нейропсихологии и смежных областей науки являются высшие психические функции ребенка и их возрастное развитие: различные виды памяти, мышление, внимание, пространственные представления, моторное развитие, координация движений, мелкая и крупная моторика, речевое развитие и т. д.

От своевременного и сбалансированного развития высших психических функций зависят способности ребенка к социализации, обучению, к развитию познавательной активности и учебной мотивации, и, как следствие, успешной реализации во взрослой жизни.

В норме у ребенка психическое развитие идет своим чередом и не требует пристального внимания. Однако, последнее десятилетие специалисты сферы образования, психологии и медицины с тревогой отмечают резкое и значительное увеличение количества детей с такими диагнозами, как синдром дефицита внимания и двигательной активности (СДВГ), задержкой психического и речевого развития, трудностями саморегуляции (ЗПР и ЗРР), не сформированными пространственными представлениями, трудностями в чтении и письме, а также педагогической запущенностью, на почве которой развиваются различные дефициты и отклонения от нормального психического развития.

Что происходит, и в чем причины трагических изменений в детской популяции: специалисты и родители ищут ответы на эти вопросы.

Причина, конечно же, комплексная. В рамках данной статьи, рассмотрим одну из таких причин более детально.

Реалии современности — цифровая революция с одной стороны, и практически полное исчезновение дворовой субкультуры — с другой.

А ведь именно во дворе, в окружении соседских ребятишек разного возраста, еще пару десятилетий назад, шло интенсивное формирование личности, возрастное психическое развитие и обучение ребенка.

Увлекательные прогулки во дворе дома после детского сада или школы были нормой социальной жизни, а дворовая культура — проверенной и надежной платформой для сбалансированного развития психических функций ребенка.

Традиционно, именно во время игр на улице в разновозрастной среде ребенок приобретал навыки саморегуляции, умения следовать игровым и социальным нормам и правилам, определять свое место в коллективе, выстраивать конструктивную коммуникацию, устанавливать крепкие дружеские связи, зачастую сопровождающие человека всю дальнейшую жизнь.

Только представьте: как будто бы между делом, в игровой среде, у каждого участника дворовой субкультуры развивались не только координация движений, умение управлять телом, быстрота реакции, концентрация внимания, пространственные представления и память, но также и воля к победе, упорство, умение переживать неудачи и достигать цели.

Ни родители, ни специалисты по работе с детьми не задумывались до последнего времени о пользе и практичности этого удивительного феномена, имя которому — «дворовая субкультура». И, как часто случается, только лишившись неотъемлемой части детства и взросления, мы начинаем констатировать неожиданные проблемы и несформированность тех или иных высших психических функций у детей.

Заинтересованные и неравнодушные специалисты по работе с детьми сегодня все громче говорят об ответственности, которая ложится на современную школу в связи с возникшими трудностями формирования детской психики.

В ситуации отсутствия адекватной возрасту развивающей среды, а также в отсутствие осознанной цифровой гигиены в современных семьях (это предмет отдельного разговора), где же, как не в школе моделировать и восстанавливать эффективную развивающую среду?

Правильно сформированная среда позволит каждому ребенку гармонично развиваться и экологично компенсировать дефициты в развитии тех или иных психических функций.

Цели и задачи программы НП

Предлагаемая программа нейропрофилактики (НП) в школе позволяет решать большую часть из заявленных трудностей, гармонично выстраиваясь в образовательный процесс и являясь его органичной составляющей.

В программе НП делается акцент на активации компенсаторных механизмов психомоторного развития ребенка и нормализации всех взаимосвязей в работе мозговых структур.

Основной задачей программы является профилактика задержки общего психического развития ребенка и успешное освоение учебной программы, развитие учебной и творческой мотивации, формирование адекватной самооценки и развитие социального интеллекта.

Функциональные блоки программы

— Просветительская работа на уровне администрации школы (директор, координаторы дошкольного отделения и начальной школы), формирование осознанного отношения руководства школы к вопросам НП через просветительскую работу. Постоянная связь с администрацией, получение всесторонней помощи и поддержки проекта, особенно на начальном этапе (реализует ведущий нейропсихолог);

— Верстка расписания с учетом потребности в еженедельных нейро занятиях (кураторы дошкольного отделения и начальной школы) и проведение еженедельных НП фронтальных занятий с целевой детской аудиторией (реализуют курирующие психологи, с поддержкой тьюторов, воспитателей, учителей начальной школы и ассистентов, помогает и курирует ведущий нейропсихолог);

— Проведение занятий по повышению квалификации в сфере детской психологии и нейропсихологии для непосредственных участников программы НП указанного возрастного диапазона (воспитатели детского сада и помощники воспитателей, учителя начальной школы и ассистенты, учителя физкультуры, логопеды и дефектологи, психологи, тьюторы);

— Регулярные семинары, тренинги, практика создания нейро гимнастических комплексов (1—2 раза в месяц);

— Обмен опытом, интервизии, супервизии (регулярно, малыми группами, по запросу);

— Использование современных средств связи и обмена информацией для размещения обучающего материала, видео трансляций упражнений дня или обмена успешным опытом (реализует ведущий нейропсихолог).

— Создание и развитие рабочей технологии преемственности и сквозного мотивированного тьюторства на уровне школы для проведения танцевальных и динамических нейро разминок для дошкольников и начальной школы (старшие школьники готовят и проводят разминки у младших).

(реализует ведущий нейропсихолог совместно с кафедрой физкультуры, классными руководителями и тьюторами средней и старшей школы).

— Тренинг для психологов, узких специалистов (логопедов, дефектологов, тьюторов) и учителей физкультуры по разработке программы комплекса нейро занятий с опорой на МЗО, для использования элементов нейро гимнастики в малых логопедических и тьюторских группах).

— Блок дополнительного образования для детей, имеющих особые образовательные потребности (по запросу родителей): нейро диагностика, нейро коррекция индивидуальная и в малых группах; городской нейро лагерь на каникулы;

— Очная и дистанционная группа подготовки к школе с программой нейро занятий;

— Разработка видео продуктов для дистанционного обучения (создание видеоуроков для проведения нейро занятий в домашних условиях) организация очного и дистанционного обучения основам детской нейропсихологии с последующей сертификацией

— Организация узко и широко профессиональных конференций.

Необходимые условия и материальное оснащение для реализация программы НП в образовательных учреждениях

— Просторное помещение с покрытием для ползаний и различных упражнений, выполняемых на полу;

— Обычные тренажеры и снаряды, используемые на занятиях физкультуры;

— Некоторое количество специальных нейро-тренажеров.

Нравится нам это или нет, но объективные реалии жизни диктуют нам свои законы. Все идет к тому, что не за горами то время, когда нейро занятия для детей 4—11 лет (то есть возраста особой нейро пластичности) станут обязательной частью образовательной программы.

Но ничто не мешает начать внедрение программы нейро профилактики уже сейчас, прямо сегодня! Целое поколение детей мы успеем поддержать, скорректировать и вырастить, пока термин «нейро гигиена» прочно войдет в наш лексикон.

В нашем случае старая поговорка особенно верна: «не нужно откладывать на завтра, то, что можно сделать сегодня». И помним: от благополучия наших детей сегодня, зависит благополучие нашего мира и наша с вами жизнь завтра.

Список литературы

1. Ахутина Т. В., Камардина И. О., Пылаева Н. М. Нейропсихолог в школе. Пособие для педагогов, школьных психологов и родителей. — М.: В. Секачев, 2012. — 48 с.

2 Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: Нейропсихологический подход: учеб. пособие для студ. учреждений высш. образования. — М.: Издательский центр «Академия», 2015. — 288 с.

Конец ознакомительного фрагмента.