Метод трансполяции

Елена Рыбакова

Данное издание раскрывает организационные и содержательные аспекты эффективного, когнитивно и личностно комфортного, рационально развивающего образовательного пространства обучения различных возрастных, социальных и иных категорий обучающихся, которые в системе действенного системного технологического переноса способствуют поддержанию преемственности и органичного единства уровней, групп, субъектов образовательной занятости.

Предпосылки развития системы подготовки специалистов коррекционного профиля и развитие системы обучения детей с нарушениями в развитии

Основой и организующей системой знаний является философия. Вне системной иерархии знания оно становится набором инактивных, инвариантных установок, теряет устойчивость к деструктивным воздействиям, динамизм и саморазвитие.

Применительно к коррекционно-развивающему образованию, подготовке специалистов дефектологического профиля, организации и развитию системы инклюзивного обучения, расширению целевых групп изучения и адресного сопровождения, моделированию своевременного эффективного ответа на глобальные и частные вызовы современности, совершенствованию вербального интеллекта и операционала обучающих и обучающихся, другим всё более сложным, полифакторным, многозадачным и противоречивым аспектам деятельности коррекционно-образовательных систем и высшей ступени подготовки специалистов, исследовательской и организационной деятельности профессорско-преподавательского состава философский и филологический глубокий системный базис жизненно необходим, что подтверждается растущим ответственным интересом, готовностью к сотрудничеству студентов и общественности, родителей обучающихся и руководителей, специалистов образовательных организаций, общественности — и самих обучающихся на различных возрастных и иных этапах, как в силу индивидуальной склонности, вовлечения по примеру значимых взрослых, так и в связи с особенной неоднородностью структуры развития обучающихся с ОВЗ (первичного и в ходе коррекции, спонтанной самоактуализации детей и подростков), специфическим характером механизмов компенсации и сверхкомпенсации, проявлениями более масштабного формата.

Так, в классической психолого-психиатрической литературе прошлого века в целом главенствовало представление об инвариантности последовательности развития видов мышления ребёнка: сначала превалирует наглядное — и лишь затем развивается словесно-логическое, а уж механизмы абстрактного познавательного ресурса впоследствии, в свою очередь. На рубеже веков отдельные авторы, затем и учебники отмечают диагностическое значение своеобразных проявлений когнитивной деятельности, с замедлением развития наглядных компонентов мышления с присутствием, в той или иной степени опережающими паспортные и общие статусные параметры, элементов абстрактного инструментария познания, вкуса к абстракции в сотрудничества со взрослым, в игре, определенной продуктивной результативности.

Первоначально эти проявления со относились с эпилептическими и эпилептоидными, эпилептоподобными патологическими состояниями, но в течение двух-трех десятков лет медицинские и психолого-педагогические представления о сущности, взаимосвязях, развитии патологических и компенсаторных процессов, значении симптомокомплексов и конфликтогенезе в образовательных системах, о единстве механизмов формирования речевых функций, коммуникативной деятельности обучающихся с ОВЗ и др. были весьма преобразованы, требуя от всех причастных к системе адресной поддержки обучающихся профессиональной, культурологической и личностной, гражданской зрелости, глубокой научной базы и готовности к самостоятельному критическому, проектному, креативному мышлению — что, несомненно, исключает репродуктивные формы деятельности обучающих и обучающихся из ценностных и допустимых концептов организации образования.

Ныне зачастую дети других нозологических категорий весьма настоятельно увлекаются изобразительными абстрактными формами, оперируют целостными моделями и отдельными фрагментами, встречаются и увлечения более продуктивного характера.

Например, вызывает стойкое противостояние не только родителей, но и многих педагогов, сопровождающих обучающихся с глубокой интеллектуальной недостаточностью, целевая установка программы на освоение доступных, преимущественно огрублённо обиходных, компетенций этими детьми, — близкие и педагоги активно протестуют, ощущают собственную бесполезность — в таких случаях, консультируя окружение обучающихся, я предлагаю пересмотреть личностно-правовые установки психолого-педагогического сопровождения: не обычные школьные компетенции (научить писать, считать ученика) являются императивным целевым ориентиром, и обучающихся не обязан, со своей стороны, справиться с обычными программными действиями, — но взрослые обязаны создать необходимые условия, которые подойдут ребёнку, на которые он имеет право, к которым он готов (и которые он примет).

Справиться со своими внутренними, средовыми, компетентностными противоречиями, трудностями, рассогласованностью, сориентироваться в необычных, неожиданных, противоречивых условиях сможет специалист и руководитель, способный к диалогическому, парадоксальному, креативному мышлению, метамоделированию, адаптивной педагогической рефлексии. Весьма жизненные, значимые, действенные диалектические противоречия общей и специальной дидактики помогают в моей работе для совершенствования у студентов способности к углубленному анализу как педагогических ситуаций, так и многофакторных процессов, для поддержания динамизма и самобытности образовательной занятости обучающихся, интереса к сотрудничества как развивающихся Спиноз, так и крепких практиков, формирования интеллектуального, личностного, терминологического иммунитета.

Познание — отражение в мыслительных процессах и результатах мышления внутренней и внешней жизни человека. Поэтому качество жизнедеятельности, безопасность и целесообразность существования, осознание мира и самого себя, практическая реализация этих процессов, активное преобразования себя и мира существуют в осознаваемом, изучаемом, интерпретируемом единстве.

Понимание сложной природы познания и его соотношения с обучением, образованием позволяет избежать слишком узкого, механистического понимания этого жизненно важного процесса, что в педагогической деятельности и науке является системообразующим.

Чувственное познание, сенсорное развитие также необходимо изучать будущим специалистам дефектологической направленности во всей научной глубине, чтобы можно было осмыслить, интерпретировать, моделировать самые тонкие процессы в их формировании и взаимодействии, задавать параметры и функционал ассистивных средств обучения, альтернативных средств коммуникации, сенсорной инклюзии, социально активной среды, симуляторов и многих других условий адресного благоприятствования для различных категорий обучающихся с ООП и маломобильных групп взрослого населения в системе дополнительного обучения и безбарьерной среды.

Становление философии образования от античности к девятнадцатому веку (от Платона [24] к С. И. Гессену [25] и В. В. Розанову [26; 27]) способствовало определению педагогики как науки и задало глобальные параметры получения человеком, сообществом более высокоуровневого представления о научных областях, получения системных компетенций, способствующих росту возможностей в познании, жизнедеятельности, социальным преимуществам. В отличие от целенаправленного обучения, соответствующего определённому программному ресурсу и целевой направленности, образование охватывает также границы самообучения, средового и спонтанного освоения компетентностных областей, самоорганизации уже освоенных компетенций.

Таким образом, философия как основа научного мышления в целом, философия образования является базисом устойчивости и жизнеспособности познания и науки, интеллектуального иммунитета и безопасности, вербального интеллекта человека, его действенным инструментарием и верификатором, средством предупреждения формализма, интеллектуальной трусости, коллективному сознанию, схоластике, поверхностности и энтропии.

Дифференцируя базовые понятия познавательной сферы, наши студенты самостоятельно походят к решению таких противоречивых задач, как интерпретация сложных взаимоотношений отечественной и зарубежной терминологии в особенно динамично развивающихся областях. Так, например, детей с расстройствами аутистического спектра практики за рубежом сейчас относят к лицам с ментальной инвалидностью, хотя превалирующим инвалидизирующим фактором для данной категории является грубое стойкое нарушение коммуникации. Симптоматология здесь же нередко крайне быстро переживает переоценку от негативной к продуктивной симптоматике: скажем, выкрики и аутоагрессия выросшими детьми с расстройством аутистического спектра представляется как поиск контактных средств или попытки снять перевозбуждение, боль, мучительное беспокойство.

Для гражданина, педагога, дефектолога важно осмысленно целеполагать процесс адресного сопровождения обучающегося, выделяя познание как уникальный и сопряжённый процесс, активный целенаправленный — и скрытый, спонтанный, неявный; существующий только в сознании и деятельности индивида — и интегрированный в совместной занятости, закреплённый в источниках — и актуальный, самобытный.

Как ни странно, однако существует необходимость разделить сферу преимущественной деятельности психолога, логопеда, дефектолога, хотя это деление и во многом условно.

В дискуссиях с практиками и студентами мы дифференцируем зону ответственности специалистов: логопед отвечает, конечно, за развитие речи и коммуникацию (хотя при этом многие традиционно ориентированные педагоги упускают необходимость мотивировать обучающихся к речевому общению, работе над речью, способствовать получению ребёнком удовольствия от собственной деятельности и позиционировать свою деятельность, прогнозировать её результативность, оценивать и интерпретировать), психолог преимущественно занят развитием психических процессов и психоэмоциональным благополучием обучающегося, дефектолог совершенствует образовательные процессы, праксис, программные ресурсы обучения.

Однако зонирование территории педагогической ответственности позволяет поддерживать общее единство образовательного процесса адекватно целостному единству развивающегося ребёнка, создаёт условия для их оперативного и стратегического регулирования, делегирования и совмещения функций, предупреждения дублирующих мер, своевременного выявления рисков и кризисной готовности.

Так и философские аспекты образовательной сферы, разделяя и одновременно объединяя, структурируя организующий механизмы познания, придают подвижной устойчивости и действенности, жизнеспособности разнесённым, во многом рассогласованным компонентам учебной занятости обучающихся и обучающих.

Со студентами и практиками мы рассматриваем сложные и спорные моменты общей и специальной дидактики, терминологии и модели, которые могут стать причиной педагогического риска, ошибки, принести обучающимся или их родителям беспокойство либо вред.

Не всегда достаточно для разрешения проблемы профессиональных знаний, житейской мудрости, аналогизации или обращения к авторитетам.

Нередко необходимо построить некую логическую схему для более глубокого понимания происходящего с ребёнком или группой, выявить скрытые механизмы явления, прогнозировать и анализировать неоднозначные процессы, соотнести противоречивые позиции и мнения педагогов и родителей, руководителей образовательных организаций и ведомственных структур. Особенно сложно представить студентам, специалистам и родителям сверхкомпенсаторные процессы и технологии их актуализации, некоторые другие аспекты специальной дидактики.

Применительно к неравномерности различных компонентов развития обучающихся с ОВЗ — философская подготовленность специалистов, помимо общей культуры, позволяет своевременно выявить интересы и запросы обучающихся и к собственно философским вопросам.

Есть, конечно, такая категория детей и подростков (или родителей обучающихся), которые хотят блеснуть, выделиться, привлечь внимание взрослых или сверстников за счёт высказываний, вопросов, превышающих уровень образования окружающих, — однако готовность педагога эффектно, но научно отразить реплику, оценку, запрос повышенного уровня сложности не только благоприятно воздействуют на общий климат в классе или группе, но и формируют вкус, стиль, культуру сообщества более высокого качества.

Существенно также, что невозможные без философской подготовленности вербальный интеллект, продуктивность и точность владения профессиональным и проблемно-тематическим вербальным инструментарием является сущностным ресурсом специалиста высокого профессионального уровня, способствуя благоприятным интегративным возможностям для взаимопонимания и преемственности с медицинскими и техническими специалистами, представителями других сфер и профессий.

Однако в настоящее время масштабно растёт потребность специально-образовательного пространства в супервизионной поддержке — здесь необходимость быстро и грамотно сориентироваться в самых неожиданных и сложных педагогических ситуациях без фундаментальной подготовленности консультанта малопродуктивна и может быть опасной. Между тем высокая обращаемость и оценка образованности специалистов именно коррекционного профиля со стороны широких кругов населения обнаруживает необходимость углубления и расширения философского, диалектического базиса развития познания, образования, деятельности, сотрудничества.

Отметим между тем, что в числе обучающихся по дефектологическому профилю студентов многие станут преподавать в старшем школьном звене, что, согласно принципу научности обучения, предполагает философскую отнесённость образовательного контента и высокий образовательный уровень самого специалиста, эффективный и точный понятийно-предметный инструментарий и устойчивость базовой позиции педагога; кроме того, вполне возможно, что мы в процессе обучения способствует формированию и будущих профессиональных либо самобытных философов — либо, в силу неравномерности развития обучающихся с ОВЗ, философский, абстрактный, неоднозначный компонент занятости или триггерного действия обучающихся окажется весьма актуальным.

Концептуально значимые, целеполагающие процессы осмысления, научно-методической разработки, организационного, интегрирующего сопровождения компонентных ресурсов образовательного пространства требуют системной поддержки, подстройки и перспективной определённости.

Педагоги, да и студенты педагогического профиля не всегда обнаруживают достаточную готовность к усилению субъектной, социальной, деятельностной направленности образовательного процесса, как в силу объективных причин, так и вследствие оперативной недостаточности понятийного аппарата, индивидуального и корпоративного.

Одно из направлений моей исследовательской работы — разработка условий обеспечения вербально-понятийного соответствия педагогических ресурсов насущным задачам развития образования.

Именно в условиях классического вуза есть возможность всесторонне обеспечить необходимый уровень и структурное соответствие как развития педагогической, психологической науки, так и подготовки педагогических кадров.

Таким образом, организация философско-филологического компонента в образовательной деятельности студентов педагогического профиля, опираясь на высокоуровневый понятийно-предметный базис, обеспечиваемый классическим арсеналом наук, одновременно и повышает качество общей подготовки будущего специалиста, и задаёт необходимые стандарты вербального интеллекта, отвечающего современным запросам общества, вооружает участников средствами для разрешения противоречивых, многозадачных вызовов развивающегося образования.

Сегодня, к сожалению — или в качестве инициирующей проблемы, даже узкопредметная компетентность студентов и образовательных кадров неравномерна, а уж состояние грамотности всех участников социально-образовательного диалога вызывает беспокойство широки образовательных, административных кругов и общественности.

Зачастую написание достаточно мотивированной педагогической характеристики, плана работы, даже не авторской статьи, вызывает у ряда обучающихся и педагогов-практиков неуверенность в своих силах, нередко — отторжение, негативизм, транслируемое окружающим неприятие «умных» слов.

В целях актуализации и повышения действенности языково-коммуникативной сферы в системе развития образовательного пространства, уровня и качества планирующих, аналитических, позиционирующих, интегрирующих, рефлексивных компонентов регуляции педагогических процессов студенческие проектные группы, участники «Проект-мастерских» и тематических практикумов в формате проводимых нами на базе Межрегиональной Межведомственной Интернет-Гостиной «Белая Речь», Forum Didaktic, других ресурсов, апробировали ряд эффективных форм работы, направленных на повышение личной и корпоративной языковой культуры, а также актуализацию своего вербально-понятийного потенциала.

Готовность к целенаправленному овладению системными вербально-интеллектуальными инструментами и интегрирующими технологиями, отвечающими современным запросам социума и развития системы образования во всей их многозадачности, определяется в формате непрерывно усложняющегося диалога.

В контексте ряда интегративных институций сотрудничества (методико — и учебно-исследовательские проекты, издательские компоненты, способствующие распространению и презентации передового опыта в общей и специальной дидактике, продвижению развивающих, личностно ориентированных, интерсубъектных трендов в социально-образовательном пространстве) продуктивно и качественно оправдывает себя участие в таких, например, проектах, как коллективное моделирование, структурная разработка студентами и молодыми педагогами Философского словаря педагога, Диалектического словаря дефектолога и других подобных интегрирующих мероприятий, предполагающих переосмысление сущностных понятий и принципов профессиональной деятельности участников с позиций более высокого уровня.

Здесь педагоги и будущие педагоги наглядно убеждаются, насколько более внятными и решаемыми становятся частные, системные и инновационно неоднозначные вопросы педагогики, если рассматривать их через диалектический, философский понятийный инструментарий. Опираясь на классические педагогические и философские словарные издания, педагоги сопоставляют хрестоматийные и злободневные проблемы, наблюдения, противоречия.

Да и окружение участников, обогативших свой понятийно-языковой опыт, непосредственно ощущает возросшую уверенность, компетентность и личностный ресурс, перспективность и их социальную привлекательность.

Необходимость продолжать дальнейшее осмысление, развитие самих образовательных стандартов, адаптировать и интегрировать технологии и методики, соотносить запросы и регламенты определяет понятийный операционал всё более высокого уровня, быть готовыми рационально отразить периодически сменяемую, а то противоречивую картину тенденций, процессов, директив обязывает субъекты предоставления образовательных услуг к разработке и обеспечению современных эффективных средств повышения интегративных, адаптивных, социально привлекательных параметров образования.

Ещё более напряжённой выглядит ситуация с совершенствованием системы адресного сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. Например, ведущее противоречие организации коррекционного образования вызывает постоянное затруднение целеполагающих компонентов специальной педагогики: с собственно педагогической точки зрения необходимо обеспечить повышенное, ускоренное освоение ребѐнком с нарушением в развитии программного материала, соответствующего его паспортному возрасту, между тем как с медицинской позиции следует обеспечивать таким детям охранительный, щадящий режим.

Вместе с тем, особенность протекания биологических и социальных процессов, предполагающая синусоидальную динамику — как минимум, чередование подъёмов и снижения функции, — позволяет обнаруживать и использовать коррелирующие позиции, необходимые для рассмотрения особенно сложных, проблемных вопросов, требующих для своего решения анализ более высокого уровня

Прогнозирование таких реалий также может быть осуществлено только при условии зрелого диалектического подхода.

Подготовка педагогов и руководителей образовательных организаций к проведению интегрирующих дискуссий, круглых столов и других подобных мероприятий — ещё одно направление сотрудничества, требующее от участников взвешенной позиции, умения оперировать сложным комплексом составляющих и гибкой, но системно организованной аргументации.

Рассмотрение противоречивых, неоднозначных, дискуссионных моментов дидактики и организации социально-образовательных процессов нерационально и культурно несообразно вне системы мировоззренческих понятий, позволяющих руководителю, практику, будущему или молодому специалисту обрести понятийный компонент профессиональной и личностной зрелости.

Изучая предметные понятия через призму диалектического инструментария, можно совершить качественный скачок в осмыслении важнейших реалий современного образования и прогнозировании сущностных моментов его развития.

Концепция развивающего обучения в историко-философском аспекте должна рассматриваться обучающимися высшего звена образования в первую очередь потому, что парадигмальный базис развития образования исторически и фундаментально контекстен, системное развитие познания коррелятивно движению общественного сознания и научно-техническому прогрессу, что даёт динамику и силу подвижкам в образовании и определяет социальный заказ на новое прочтение, новую результативность образовательной сферы. Кроме того, контекстность важна ещё и потому, что синусоидальность продвижения отдельных идей, концептов и практик в образовании приводит к возвратности операционала и терминологии, что порождает необходимость понятийно-лингвистической гибкости и готовности к анализу этих явлений в статусе будущего специалиста.

В отечественной дидактике обобщен широкий и разносторонний опыт педагогической и специально-образовательной деятельности в нашей стране, выдвинуты теоретические положения и практические рекомендации, способствующие совершенствованию деятельности образовательных систем, сообществ, субъектов. Так, в своих исследованиях Н. В. Оконешникова [28] последовательно рассматривает содержательные аспекты, принципиальные концепты и развитие во времени этого системного процесса.

Базовые понятия и проблемы развития и обучения исследуются в трудах психологов и педагогов, которые посвящены анализу общепсихологических понятий философской отнесённости: «деятельность», «идеальное», «сознание». Философская категория деятельности в психологическом аспекте [29] выступает как целенаправленное результативное взаимодействие субъекта со своим внутренним или внешним миром согласно личному решению, доступному плановому действию, с субъектной оценкой, ответственностью, избирательностью. Общественная связанность деятельности здесь второстепенна: уникальный вклад индивида в общественное бытие может быть пропущен, утрачен, не инициирован — в результате чего обеднеет если не общество, то индивидуальный опыт субъекта во всяком случае. И напротив — если окружение человека, тем более ребёнка создаёт поддерживающие истинную деятельностность условия, то следующие шаги, модули развития будут существенно более высокого уровня активности, самостоятельности, мотивированности, весьма вероятно — самобытности.

В таком взаимодействии обучающегося и его окружения качество и продуктивность осознанности деятельности обретают совсем другие регистры.

Оперируя философией деятельности. Г. Гегель [30] исследует феноменологию сознания, культуры, других аспектов общественного бытия субъекта.

Понятия «деятельность», «идеальное», культурный базис освоения субъектом накопленного ранее опыта коррелируют с психологической основой обучения, по Л. С. Выготскому, — с его культурно-исторической теорией [31; 32]. Почему периодически в общей и специальной дидактике принципы и инструментарий Выготского вымываются, подменяются отвлечённым программированием вне социально-личностного, деятельностного контекста развития субъекта и сотрудничества [33]? Именно потому что вне философского глубокого представления о сущности обучения, познания, деятельности и психологические аспекты утрачивают целостное единство, фундаментальность, современность [34].

Философский анализ процессов чтения, письма, счета и некоторых других умений у обучающихся с философской позиции устанавливает оперативные элементы рефлексии и анализа, отмечаемые Гегелем: способствует приведению чувственной стороны речи «к форме всеобщности» [35, с. 276]. Изучая логопедию, другие специальные образовательные дисциплины, психолингвистику, мы углубляем свои представления и совершенствуем понимание значимости овладения обучающимся письменной речью, опираясь на учение Гегеля: «…Самый способ, каким мы научаемся читать и писать по буквенному письму, следует рассматривать как еще недостаточно оцененное, бесконечное образовательное средство, поскольку оно переводит дух от чувственного конкретного к обращению внимания на нечто более формальное — на звучащее слово и на его абстрактные элементы, и тем делает нечто весьма существенное для обоснования и расчищения почвы внутреннего сознания в субъекте» [35, с. 270]. Я студентам говорю: Есть первая сигнальная система — это доречевой ресурс. Вторая сигнальная система — соответственно, речь на основе условных языковых средств. Тогда, получается, устная речь, выражаемая в письменной форме, с помощью ещё одной специальной системы знаков, — уже третья сигнальная система? (Хотя теория, например, Баряева о корреляции вербальных систем и ДНК-кода ещё более усложняет системообразующие компоненты развития, коммуникации, терапии человека — и, со своей стороны, многие направления работы Н. В. Бехтеревой в Институте мозга [36; 37] не предполагают привычных форматов рассмотрения когнитивного здоровья и развития), а понятие когнитома по К. В. Анохину [38] раскрывает принципиальные аспекты структурирования нейросети и вероятное малоформализованное будущее актуализации интрамозговых когнитивных образований. Такое понимание способствует формированию готовности будущих специалистов, практиков, родителей более тонко, дискретно и деликатно подойти к процессу освоения письменной речью обучающимися, тем более — с ООП.

Изучение философии и литературы в древности как способствовало углублению, осмыслению мира, — так и формировало созерцательность, образную целостность воспринимаемого и изучаемого. Этот дуализм образовательной деятельности позволяет студенту и специалисту избежать формализма в изучении специального образовательного ресурса и на практике.

Разработка и становление личностно-развивающего обучения опирается на принцип гуманизации образования. Гуманистическое мировоззрение аксиологически базируется на убежденности в возможность неограниченного развития homo sapiens и раскрытия его сил, способностей, талантов. Цицерон трактует гуманизм как основную идею «избавления» и «обогащения» человека [39, с. 143], а в девяностых годах прошлого века целевая установка на только психическое развитие человека расширилась, что привело к революционному преобразованию системы оценки возможностей развития обучающихся и результативности их занятости. Педагогика сотрудничества в противовес утвердившейся ранее патерналистской административной и академической педагогике. Теоретически и практически развивалась благодаря III. А. Амонашвили [40], С. Н. Лысенковой, И. П. Блокову, В. Ф. Шаталову [41], Е. Н. Ильину [42].

Особенно ценным в данном контексте представляется активная философская, социальная, психолого-педагогическая роль Джона Дьюи [43; 44] в целостном единстве теории и практики, глубокого осмысления равноправности обучающихся, весьма значимого тезиса для своего времени «школа не только учит». Для отечественных студентов существенно также понимание философом образования глобальной значимости социальных преобразований после революции в нашей стране.

Паритетность учебного процесса, сотрудничество, моделирование и развитие гуманных взаимоотношений между участниками образовательного процесса является необходимым условием гармоничного развития личности обучающегося, современная философская и психологическая позиция расширяет данную парадигму, поскольку гармоничное развитие обучающего, образовательной системы, являясь необходимым моделирующим, вовлекающим, мотивирующим условием гармоничного развития обучающегося — одновременно постоянно развивается в силу деятельностного развивающегося [45] сотрудничества; отсутствие такового порождает энтропию и транслирует репродуктивную ориентированность на образовательное пространство и его субъектов. Такие приёмы из арсенала педагогов-новаторов восьмидесятых годов гуманизации [46] образования, как «опорные сигналы», «комментированное письмо», «творческие дневники», «безотметочное учение», «литературная деталь» и интерсубъектная готовность, компетентность, личностная позиция специалиста — как практическая философия гуманизации образовательного пространства.

Отвечает теории деятельности личностно-ориентированный подход в деятельностном единстве обучающегося и обучающего, который актуализирует значимость и необходимость развития когнитивных ресурсов субъекта получения образования. Процесс освоения обучающимся разнообразных форм существования объективного мира активно и целенаправленно опирается на программы обучения, через сотрудничество с педагогом, владеющим как инструментарием обучения, так и способностью к моделированию образовательных условий, маршрута обучения.

Принципы личностного развития представляют собой теоретическую предпосылку для построения теории личностно-развивающего обучения, философия которой состоит не в том, чтобы формировать человека, а в том, чтобы помочь ему стать самим собой.

Классические, современные культурно-исторические, философско-понятийные развивающие компоненты образовательного пространства актуализируются в проблемном, неоднозначном поле современной общей и специальной дидактики.

Начиная от традиций Сократа [47] и в современных реалиях развития философско-понятийного базиса совершенствования общеобразовательных [48], специально-образовательных подходов, мы опираемся на диалектическую сущность всего образовательного пространства и в особенности — образования коррекционно-развивающей направленности.

И действительно — образование, призванное сохранять и передавать наработанные поколениями и тысячелетиями знания, традиции, принципы и подходы, должно подготовить будущих взрослых к изменяющимся условиям жизни и запросам социума, актуализировать инновационно значимые креативные, проектные, критические ресурсы новых поколений, сохраняя деятельностный и действенный диалог времён и народов, а будущих педагогов — к формированию синергирующего развивающего пространства в качестве живой, внятной, гармонично включающей, адаптивной образовательной среды, предвестника и гаранта будущего личностно-социального, профессионально-материального благополучия обучающихся.

Насущная задача специального образования — обеспечивая и поддерживая необходимый щадящий режим в системе сопровождения детей с особыми образовательными потребностями, вместе с тем осуществлять технологии темпового опережения нормативных параметров развития для достижения обучающимися по возможности позиций равных стартовых возможностей.

В профессионально и творчески благоприятном формате кафедры педагогики факультета психологии Башкирского государственного университета я строю свою преподавательскую и исследовательскую работу в иерархическом единстве философии, теории и практики науки, в диалоге классической школы и современных запросов общества, в категориально и оперативном изучении особенностей и потребностей современного детства, проблематики образовательной системы и социально-педагогического альянса.

Для эффективной актуализации возможностей обучающихся всех категорий, на всех уровнях образовательного сотрудничества, необходимо изучать философски достоверные произведения для обогащения профессионального кругозора субъектов образования и совершенствования педагогической практической работы — как общего плана, так и имеющие тематическую отнесенность к образованию, коммуникации, вербальному интеллекту, иным аспектам обучения и познания, характеризующим изменчивость, цикличность, противоречивость и самобытность бытия, познания, общения.

Так, в своих исследованиях, лекциях, статьях и книгах профессор, академик башкирского отделения РАН Гаязов А. С., член-корреспондент РАО, на высоком уровне актуализирует и анализирует практики передового опыта и имеющихся проблем в системе общей и специальной дидактики с позиций научно-философской достоверности, системно интерпретирует разработку эффективных моделей развития образования в целом и региональных его составляющих в корреляции с изменениями социально-экономических условий развития общества. Все это закономерно обусловливает необходимость пересмотра и творческого развития многих устоявшихся положений, лежащих в основе традиционных взглядов на развитие всех составляющих современного образования.

Представлять и ценить региональные аспекты достижений, вклада науки Республики Башкортостан в контексте федеральных, глобальных мировых процессов необходимо нашим студентам не только применительно к освоению регионального компонента в образовании [49], пониманию масштаба и роли республиканской науки в мировых реалиях, — но и для их гражданской позиции, воспитания зрелого профессионализма, совершенствования интегративных ресурсов [50], индивидуализированных и корпоративных [51]. И кроме того — для актуального и стратегического формирования общественного мнения, целенаправленной интеграции образовательных субъектов, социально созидательного сотрудничества и перспективного моделирования образовательного пространства.

Развитие образования связано с влиянием господствующих, установившихся тенденций этнопедагогики, классической образовательной традиции, перспективных направлений, производных от генеральных тенденций и институций, явлений инновационного характера, отвечающих современным запросам социума, реалиям научного прогресса, — и более частных, самобытных реалий развития образовательных систем. Современные концептуальные и институциональные основы современной философии образования в России в значительной мере определяются интерсубъектными, транслингвистическими, социально-деятельностными, проектно-креативными, синергетическими компонентами образовательной занятости обучающихся, с включением современных представлений о разноплановой сущности интеллекта, сотрудничества, мотивационной и преферентной, то есть избирательной, сферы обучающихся.

В отечественной и зарубежной философской литературе представлены этапы развития российской философии образования в XX—XXI веках [52; 53], ее основные проблемные тенденции, показан рост заинтересованности научной общественности вопросами образования. Для отечественной философии образования характерен проблемно-аспектный подход, связанный с многогранным пониманием образования (сфера теории и практики, общественный институт, сфера формирования личности и т. д.). Таким образом, философия образования может рассматриваться как область философско-методологических и социально-философских исследований образования в современном мире. Ее проблемное поле фокусируется в основном в области социальной и практической философии, однако в профессиональной среде философов сохраняется представление о том, что функционирование образования есть прерогатива только педагогики или теории образования. Также существуют множественность и разнородность трактовок образования и философии образования, что затрудняет классификацию и типологизацию. В России построение философско-образовательных теорий и концепций строится на рефлексии преимущественно западного и отечественного опыта в данной области [54], не учитывается опыт восточной модели воспитания и образования, ее философское наследие, кроме того, мало изучен мировой опыт философии образования.

Так, в своей исследованиях Никитина С. С., Панкина С. Н. [55] трансполируют образовательные парадигмы во времени, определяя динамичную, сквозную природу развития системы образования и её исторических, вневременных и оперативных тенденций. Представляется крайне важным в построении адресного образовательного пространства соотнести текущую картину системы общего, специального образования, определившиеся и только наметившиеся тенденции её развития с предшествующим опытом реализации и осмысления этой сущностной сферы общественного жизнеустройства и вместе с тем с явлениями цикличности, повторяемости, некоторой возвратности трендов и тенденций.

Брызгалина Е. В., Курбанов А. Р., Сунгатулина Е. К. в. [56] намечают самоорганизующую и институционально ресурсную картину развития современной онтологии и философии образования. Область социальной ответственности и креативного сотрудничества — как в данном контексте можно рассматривать онтологию и философию образования — здесь предстаёт в качестве смысло — и формообразующей силы, что, несомненно, позволяет позиционировать её в качестве ресурсной перед эскалацией проблематики общего и в особенности специального образования, так как здесь мы наблюдаем и нозологическое усложнение, и структурное отягощений, и несомненный количественный рост детской популяции, отмеченной статусом ОВЗ, как диагностированным, так и по различным причинам временно либо длительно не установленным.

Cкуднова Т. Д. [57] анализирует как проблематику, так и перспективные процессы актуальной философии образования, коррелирующие с тенденциями развития отечественной онтологии, философии, истории, образования.

Философские основания антропологического подхода в постклассической науке автор рассматривает в комплексном регистре, что продуктивно соотносится с масштабными популяционными изменениями детского населения, способствуя качественному подходу в проектировании исследовательского компонента сопровождения обучающихся с ОВЗ и, соответственно, методологическому совершенствованию дидактического пространства высшего специального образования.

Сергейчик Е. М. [58] системно определяет культурологическую сущность самопозиционирования образования в онтологическом контексте, закрепляя его онтологическую рефлексивность, актуально коррелирующую с проблематикой самопозиционирования, самопрезентации, самопрогнозирования обучающихся как общего образования, так и коррекционной дидактики, которую я в сотрудничестве с ППС кафедры педагогики факультета психологии БашГУ разрабатываю в ряде книг и статей последнего десятилетия. Существенно, что в передовых тенденциях специального образования и медико-социального сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ) западных стран такая постановка проблемных областей социальной адаптации обучающихся также находится в фокусе внимания науки, практики и общественной ответственности и именуется в настоящее время также созвучно в смысловом регистре: «самоадвокация». В ходе обучения будущих специалистов дефектологического профиля такой понятийно-предметный, перспективно значимый международный диалог особенно существенен, так как в сфере коррекционной дидактики и научно-исследовательский, и практико-ориентированный, и социально активный компоненты развиваются особенно интенсивно, с постоянным расширением процессов медицинской, образовательной, общественной интеграции. Соответственно, освоение обучающимися высшего звена специальной дидактики, будущими специалистами коррекционной педагогики, столь динамично развивающихся областей науки и практики имеет как научное и учебно-исследовательское значение, так и насущный практико-ориентированный смыл.

В работе 2015 года Беляева Л.А и Беляева М. А. [59] рассматривают темпоральный компонент развития онтологии и совершенствует методологию определения, категоризации научных школ и иных институций научного поиска.

С точки зрения синергетики все социальные и биологические процессы имеют синусоидальную функциональную организацию. Включая в эту картину осложняющие концепты, имеющие отнесённость к специальной дидактике, рассматривая развитие коррекционно-развивающего образования и, соответственно, образования будущих специалистов в данной области, мы рассматриваем периодизацию развития всей системы образования, имеющей отношение к специальной дидактике, её перспективное прогнозирование и моделирование с акцентом на синергирующую периодизацию.

Семченко Е. Е. [60], обращается, казалось бы, к классическим основания научного знания применительно к онтологии образования, — а между тем соотносит уточняющие, углублённые аналитические концепты философии образования с опытом, проблематикой, осмыслением текущих тенденций и задач. Для текущего этапа [60; 61; 62; 63] и, собственно, с точки зрения некоторой цикличности характера развития сферы общей и специальной дидактики — также существенно обогащать понимание современного опыта проектирования, осуществления, рефлексивного обеспечения специального образования с античными, классическими достижениями общего и специального образования, с более углублённым изучением наследия Л. С. Выготского [65], А. Р. Лурия, В. В. Коркунова [66; 67; 68] и других. Неслучайно во всём мире ежегодно проводятся конференции, посвящённые наследию Л. С. Выготского, есть институт Выготского в Казахстане — данный капитал психолого-педагогической мысли нами до сих пор не освоен в должной мере ни в научном регистре, ни, тем более, в практике. Между тем именно непрерывно усложняющаяся картина современной детской нозологии и сопутствующих, производных и феноменологических явлений настоятельно востребует от научного сообщества и практиков эффективных подходов, гибкого реагирования и регулирования сложных проблемных областей, многозадачных кластеров специальной дидактики.

Плотников даёт развёрнутый анализ и раскрывает методологию подхода в данную область. В системе адресного сопровождения обучающихся с ОВЗ необходимо комплексно рассматривать все возможные и выявленные проблемные области, с максимальным акцентом на преобразование негативных тенденций в статусе и окружении обучающихся в ресурсные, компенсирующие — а то и сверхкомпенсаторные компоненты развития. Соответственно, и гендерный регистр здесь может быть актуализирован в качестве диагностического, коррекционно значимого ресурса в системе адресного сопровождения обучающихся, — что включается нами в ресурсные контенты обучения студентов, вносится в дискуссионный праксис как противостоящая определённым западным позициям парадигма, осмысливается в контексте намечающихся процессов развития образовательного пространства.

Противостояние схоластики и синергизма, энтропии и динамического диалога — весьма злободневная и вместе с тем перспективная, сущностная проблематика развития образовательных систем. В своей работе Соловьева А. А. [69] обостряет, философски углубляет данную проблемно-аналитическую область науки, создавая базис для дальнейшего продвижения концептов и тенденций, формируя на этой базе самобытный практикоориентированный ресурс. Однако сама по себе формализация не является чисто неблагоприятным либо энтропийным явлением, что существенно для разработки подходов в науке или практике. Например, внедрение демократических тенденций в специальном образовании (что закреплено, в том числе, в ФГОС) довольно осложнено по ряду объективных и субъективных причин. Тем более к демократизации социально-коммуникативного окружения не подготовлены обучающиеся с ОВЗ — общество полагает себя исполнившим долг, окружая ребёнка максимальным комфортом и попечением, лишая возможности проявлять активность и самобытность, избирательность и интересы, оценку и, конечно, отказ от чего-либо. Мы обучаем студентов и родителей, практиков и руководителей приёмам первоначально формального включения договорных, разрешительных, совещательных инструментов в построении паритетного, интерсубъектного, личностно ориентированного социально-образовательного диалога, с тем чтобы у обучающихся с различной нозологической картиной постепенно созревали, проявлялись, самоопределялись тенденции именно демократического плана в отношениях с окружением.

Несомненно, мир, включивший в свой обиход масштабную цифровую коммуникацию, подвергшийся массовой фобии информационной экспансии и незаметно перешагнувший эти страхи, переживающий многоплановое осложнение миграционной картины и претерпевающий сложносоставной билингвизм семей и сообществ, — не может быть прежним. Мы изучали возрастную адаптивность пожилых граждан — даже у семейных пар с активным кружением и активной жизненной позицией, не включивших в свой обиход интернет-коммуникацию, признаки дезадаптации в целом наблюдались более выраженно. Для детского населения, тем более — имеющего статус ОВЗ, включённость в информационно-технологическое пространство представляет собой область тем более неотменимую, что у многих категорий обучающихся имеются показания к той или иной степени социальной, территориальной, образовательной изоляции, а также наблюдаются те или иные признаки дидактического или социального негативизма, мутизма, коммуникативной недостаточности.

Арутюнян М. П. [70; 71] анализирует современные тенденции развития образования в философском, метапредметном контексте, смыслообразование и механизмы онтологического процесса, рефлексивный компонент развития образовательных систем. Применительно к описанной выше проблематике существенным здесь является возможность осмыслить системное изменение коммуникативного и информационного пространства, в том числе — в приложении уже и к опыту так называемой самоизоляции, весьма неоднозначному. Например, родительская общественность, довольно массово требовавшая первоначально отмены дистанционного обучения для детей с ОВЗ, при наметившемся решении этого вопроса продемонстрировала резкий переход к полярной позиции, обнаружив неоднозначность этиологии проблематики и, конечно, корпоративную неустойчивость в этом вопросе. Наши студенты, принимавшие участие в изучении родительской позиции в данном плане, а также настроения широкой общественности и влияние дистанционного образования на психоэмоциональное состояние, освоение компетенций, коммуникативную готовность обучающихся, получили ценный диагностический и аналитический опыт в ходе сотрудничества и последующего учебного процесса [72].

Нургалеев В., Барановская Л. [73] актуализируют этот компонент образовательного сопровождения обучающихся, в том числе выводя именно диалоговую сущность обучения как ценностный ориентир. Вместе с тем весьма целесообразно рассматривать также и целевые компетентностные установки образовательной парадигмы как проектирование результатов образования, позволяющих обучающемуся именно достигать средовой включённости — то есть формирующаяся культурная личная территория ребёнка соотносится со средой, эффективно взаимодействует с ней, не только испытывая её влияние, но и производя влияние на окружения, что, собственно, составляет основу деятельностной актуализации. Так, развитие речи в первую очередь позволяет обучающемуся достичь не какого-то умозрительного совершенства речевой функции, а получить возможность результативно контактировать с конкретной речевой средой, понимать обращённую речь, быть понимаемым окружением, принятым им в своём вербальном выражении. Арутюнян [74] обосновывает потребность социума в качественном и структурном обновлении образовательной парадигмы, её обогащения и постоянного динамичного обновления в системе мировоззренческого синегрирующего процесса в диалоге с реалиями и концептами глобального социума.

Скуднова Т. Д. [75] также раскрывает мировоззренческий компонент компетентностного освоения в системе образования с антропологическим целеполагающим акцентом научного гнозиса. Брызгалина Е. В. [77; 78], Курбанов А. Р., Сунгатулина Е. К. и другие участники открытых научных мероприятий [79] освещают эту резонансную, динамичную, перспективно отнесённую сущность современного образования, обогащая понимание цифровизации [80] современного образования, раскрывая период двадцатых годов текущего века развития образования [81], перспективы отрасли и науки [82]. Как показывают и наши собственные исследования в отношении обучения детей с ОВЗ, студентов различных социальных и возрастных групп, открытость, резонансность, синергизм образования присущ современному образовательному пространству, повышает эффективность, мотивированность и продуктивность образовательной занятости обучающихся — и, напротив, снижение выраженности этих качеств образовательного сопровождения сказывается довольно быстро и несомненно.

В свою очередь, резонирует с динамично мировоззренческой, деятельностно-философской сущностью современного образования его системная методология. Так, Старникова В. Г. [83; 84] закономерно подходит к обоснованию качественной и системной феноменологии образования как самобытной социальной институции, не являющейся производной от иных социально-аксиологических, аналитико-онтологических явлений глобальной социальной жизни, соотнося философский базис отечественных образовательных институций с коррелирующими аспектами зарубежных образовательных систем. Интересным в данном контексте представляется пример. В одной инновационной для своего времени школе директор высказал мысль: всё передовое в технике должно оперативно появляться в школьном обиходе, так как школа должна успевать за технологическим прогрессом. Участники нашей Педагогической Гостиной провели в этой школе опрос, должна ли школа следовать за технологическим прогрессом. Варианты ответов были озвучены следующие: должна; не должна; у школы свой путь. Примечательно, что филолог сослалась на неготовность отвечать на этот вопрос. Таким образом, саморазвитие и резонансность современного образования не только составляют его адаптивность к современным реалиям, но и поддерживают устойчивость в динамичном и неоднозначном контексте.

Данные сущностные преобразования ориентированности современного образования знаменуют собой столь же системный процесс преобразования ценностного компонента сущности и развития образовательных систем. Булдаков С. К. [85] раскрывает основы и тенденции этого явления, освещая и воспитывающую ценность современной дидактики. Что существенно, даже с опорой на значимые аспекты международных документов, определяющих ориентиры развития современной специальной дидактики, а также соответствующей нормативно-правовой базы, современные тренды здесь продвигаются со значительным, осознанным и неосознаваемым, периодически возвратным сопротивлением педагогических кадров. Даже в отношении своих собственных детей очень большая доля педагогов предпочитает репродуктивные методы образования, избегает актуализации креативных, проектных направлений в образовательной деятельности, рассматривая мировоззренческую составляющую в образовании как прямую передачу взглядов о мире от взрослых к детям. Так, студентка сказала, что никак не может представить себе допустимость просто оценочной позиции своего собственного ребёнка в отношении своих действий — тем более отказа в чём-то. Оппонируем: совершеннолетний ребёнок уже не сможет сформировать в себе противостояние, будет слушаться вас и всех остальных либо выработает протест той или иной формы.

Время показало ценность, эффективность, личностное благоприятствование гуманистических тенденций в системе образования, общего и специального. Однако проблематичность не только продвижения, но и поддержания, развития их в образовательных системах, личностно-деятельностной самоактуализации в них субъектов получения образования вызывает высокую востребованность философско-онтологического обоснования этих тенденций. В исследовании Перевозчикова Л. С. [85; 86; 87] соотносит античные, классические и современные компоненты осмысления этих явлений в современном образовании.

Развивает эти позиции Береговая О. А.. [88]. Здесь намечены также довольно решительные перспективные подвижки в отечественном философско-образовательном пространстве, заданные как внутренними закономерностями развития системы образования, так и необходимостью соответствия социально-экономическим реалиям, запросам социума, гуманистическим явлениям социально-образовательного сотрудничества.

Перспективы развития современного образования как единства его природы устойчивости и динамизма столь же резонансны в философском поле глобального развития социума.

В своих статьях профессор Гаязов А. С. [89; 90] раскрывает ресурсы и проблематику развития образования в контексте социальных процессов и явлений, задающие перспективные концепты дальнейшего преобразования образовательных систем.

Развитие современного образования происходит в условиях перманентно изменяющихся условий, что требует от системы определенной пластичности с одновременным сохранением накопленных традиций и ориентиров. Однако темпы изменений намного опережают процесс развития образования, и в таких случаях работники системы оказываются не готовыми для того, чтобы выбрать правильные стратегические и тактические решения. Исследования посвящены анализу возникающих и усиливающих свое влияние реалий, их компонентного состава и некоторых направлений их нейтрализации. Основным направлением системы образования в данном свете выступает задача формирования человека-интеллигента, человека Цивилизации, на которую сделан подробный акцент.

Духовные и душевные аспекты гражданственного становления обучающегося в аксиологическом единстве мировоззренческих основ социально-образовательного пространства освещает редакторская статья А. С. Гаязова в издании «Наука сегодня», развиваемая в издании «Проблемы востоковедения» [90]. «Конструировать свое будущее с высоты исторической памяти поколений (о понятиях малая родина, большая родина и фамилистическая культура человека)».

В этой статье автор последовательно и системно останавливается на ценностях прошедших периодов истории Отечества и их воздействии на становление мировоззрения, гражданственной позиции обучающихся, философских аспектах этих процессов, системах взглядов на жизнь, формах и способах поведения его ушедших поколений, проблемах «отцов и детей», в целом на ментальности социальных общностей. Размышляет и о проблемах современных общностей. Он отмечает, что жизнь их проходит в гуманитарном пространстве, которое, являясь «сквозным» феноменом, имеет относительно самостоятельную первоначальную сферу. Она включает в себя все разделы гуманитарной науки, в том числе и такое явление, как человекоповедение, человеческие отношения, которые нужно особенно развивать параллельно с развитием человека. Размышляет о значении понятий «страна», «мир», «гражданин мира», мир отдельного человека, тюркский мир и других, а также о трех стадиях развития народов: род, племя; народность; нация. Проводит параллели между понятиями страна (иль) и мир. Призывает молодежь с уважением относиться к людям, которые знают историю своей семьи, семейной династии. Рекомендует планировать свое будущее с учетом положительных моментов прошлой истории отдельной семьи, Mалой Pодины, Отечества.

Региональный компонент в образовании, обогащение образовательного пространства, образовательной занятости обучающихся в диалоге культур составляют значительный ресурс и мотивационного совершенствования образования, и содержательного, методологического совершенствования. Автор задаёт себе и педагогическому сообществу важный посыл, обеспечивающий глубинный развивающий ресурс современной дидактике — системное, синергирующее, интегрирующее осуществление регионального компонента в образовании, не ограниченное рядом сведений и реалий в культурно-образовательном окружении обучающихся, а инструмент дедукции и индукции традиций и смыслов культурного диалога народов, поколений, мировоззренческих традиций, ответственности и перспектив.

Ребёнок, находясь в человеческом окружении, уже открыт информации, общению, знанию в той мере, в какой это ему доступно в текущий момент. Мы называем принципом человекосообразности потребность индивида в изменении, усложнении его внутреннего, внешнего мира и сообщения между этими регистрами.

В значительной мере территория наших компетенций для ребёнка — а его пространство для нас — является для другой стороны terra incognita (неведомая территория). Какие сенсорные системы в каком варианте интеграции и актуализации формируют его готовность принять наши установки и будет ли этот процесс гармоничен — зависит и от нашей готовности принять его личность, его особенности, его права и его будущее.

Знания, мировоззренческие основы видения окружения, ценностные установки и наши заслуги будут существенны для него в зависимости от достижения сотрудничества, диалога его и нашей культур, его — формирующейся, нашей — адаптирующейся к его внутреннему и коммуникативному миру.

Так и знания, компетенции для ребёнка — не существуют сами по себе, но становятся близкими, занимательными, когда восстанавливается их самобытная, созидающая, творческая, инструментарная ценность, проявляется личностная, социальная, деятельностная, креативная, проектная отнесённость.

Секрет занимательного познания, лингвистически перенесённый через века и тысячелетия — в значении начального «фило», любовь. Произошедшая метаморфоза с работоспособностью математика Дж. Ф. Нэша — которая, казалось, бы, должна была реанимироваться одновременно с восстановленной после преодоления симптоматики Альцгеймера памятью, но ввиду необратимого снижения мотивации к деятельности у него не было обнаружено значительного возмещения продуктивности научного праксиса, феномен, который сам учёный связал с нарушением связи с космосом, — показывает действенность вечного противостояния вдохновения и рациональной эффективности, по Пушкину: «гуляка праздный» по-прежнему противостоит тому, кто «музыку я разъял, как труп».

Не мудрость, а любовь, стремление, вкус к мудрости (филология, философия, бель канто), не просто логос, а любовь, принятие логоса, не письмо, а «беллетристика», прекрасное письмо. Став просто «чтением» и «письмом», эти волшебные инструменты перестали чаровать и увлекать, потребовали труда и старания, а не вдохновения и творчества, утратив аффективную, личностно и социально отнесённую, проектно-креативную составляющую. Так скучной, трудной для изучения школьниками стала геометрия, утратив связь с «гео» — землёй, ведь формировалась и развивалась эта отрасль знания в качестве измерения жизненно важного имущества, землевладения, дающего совершенно особенные статус, возможности, преимущества [91].

Так устаревающая схоластика периодически стремится возобладать над более подвижными и жизнеспособными тенденциями в образовании [92], и это правильно, ибо актуализирует поиск более эффективных антиэнтропийных, развивающих и развивающихся, метасистемных концептов и инструментария.

В единстве устойчивости и движения создаются новые смыслы и технологии, задаются новые ориентиры [93], переосмысливаются и переоцениваются реалии и установки [94; 95; 96].

Продвижение научного знания происходит во взаимодействии процессов, опирающихся как на устойчивые, подтверждённые фактами представления, так и на предположения, имеющие неполную фактографическую базу, предполагающие последующее исчерпывающее доказательное подтверждение в результате целенаправленного исследования [97; 98] в диалоге педагогических и научных культур, кризисного становления современного образования [99; 100].

Для преподавателя и исследователя педагогических областей науки здесь открываются дополнительные методологические и аксиологические перспективы [101; 102; 103], так как продвижение ребёнка в познании и студента в освоении педагогических компетенций современности [104; 105] также продуктивно сочетает установленные и вероятностные [106; 107], объективные и субъективные позиции, уверенность и сомнение, полномерный результат и паллиативное достижение. Более того — как гуманизация образовательного пространства, так и развивающий характер специальной дидактики [108; 109; 110] определяют гибкость, вариативность, субъектный характер познавательной занятости обучающегося различных социальных, нозологических, возрастных групп [111; 112; 113].

Так и ребёнок, в своём онтогенезе повторяющий общие тенденции филогенетического процесса познания (но не дублирующий его механически) [114; 115], нуждается в полноценном личностно-деятельностном освоении научного и практикоориентированного пространства сообразно возрастным и нозологическим своим возможностям [115; 116] — но с соблюдением общечеловеческих компонентов познания [117; 118], включающих экспериментально-практические составляющие, предположение, подтверждение теории и интуитивные процессы.

Ребёнок, как полноправный соавтор образовательного диалога [119; 120], в современной дидактике обладает первоочередным правом высказать своё мнение, пожелание, обозначить вкусы и приоритеты — примечательно, что с педиатрической точки зрения у младенца есть сущностные биологические и микросоциальные средовые предпосылки для формирования избирательности вкуса [121; 122; 123], но в психолого-педагогической литературе мы нашли лишь разрозненные упоминания об индивидуальных предпочтениях детей и их избирательной активности, между тем как психологические особенности являются именно связным звеном между биологическим статусом и компетентностной сферой человека, тем более имеющего нозологическую специфику. Образовательные технологии же предполагают воспитание вкуса, избирательного поведения и предпочтений у ребёнка как будто с некоторого нулевого уровня, не учитывая исходную природу его вкуса и преференций, тонкого уникального опыта и самобытности сенсорного бытия, что грубо противоречит примату диагностического подхода в сопровождении обучающихся с ОВЗ, с выявлением их общих образовательных потребностей и ООП на каждом этапе сопровождения, в форме непрерывного педагогического мониторинга. Встречаются, согласно нашим наблюдениям, дети с исходными для образовательного пространства предпочтениями сдержанной и насыщенной колористики и контрастирования, созерцательной направленности и склонные активно изменять среду, различаются статусы обучающихся и по готовности количественно принять сенсорное, образное, актуализирующее присутствие стимульного контента, а также всем известные параметры ведущей модальности, обработки сенсорной информации, вариативной полисенсорной эффективности, компенсаторного и псевдокомпенсаторного компонента развития, избирательной апперцепции, причём по мере социализации, образовательной адаптации, самоактуализации обучающихся происходит и становление, развитие, презентативное становление преференций детей и подростков. При условии адресной поддержки [125; 126; 127] преферентной сферы обучающихся можно минимизировать риски и репродуктивные формы занятости обучающихся, совершенствуя их социально-личностный статус и формируя продуктивные компоненты обучения. Естественно, компетентный специалист не только владеет контролем над поведенческой и межличностной ситуацией в детском коллективе — но и органично, целесообразно, мотивирующе создаёт условия для того, чтобы ребёнок мог высказывать свои предположения в доступном формате познания, критически их рассматривать и эмпирически верифицировать, позитивно актуализировать свои проектные, творческие, организационные возможности и амбиции по мере их формирования, что само по себе является и системным диагностическим ресурсом (в том числе количественно познаваемым, [130]), позволяя своевременно выявлять и рационализировать проблемные компоненты занятости обучающихся и их проявляющиеся достижения, обретения. На основе наших исследований разработаны и предлагаются приёмы, подходы, алгоритмы для того, чтобы принцип научности познавательной деятельности обучающихся актуализировался и методологически, и на основе педагогической эмпатии, педагогического воображения, профессиональной и личностной интуиции, а познавательный процесс приобрёл динамичный, самобытный, резонансный, продуктивный характер, в отличие от репродуктивного и схоластического.

И для детей, и для студентов этот подход эффективен и способствует деятельностному здоровьесбережению, поддаётся целенаправленной и спонтанной трансполяции, заразителен и социально привлекателен, ощущается соматически неподдельно.

Как правило, гипотеза высказывается на основе ряда подтверждающих её наблюдений (примеров), и поэтому выглядит правдоподобно. Гипотезу впоследствии или доказывают, превращая её в установленный факт (см. теорема, теория), или же опровергают (например, указывая контрпример), переводя в разряд ложных утверждений.

Данное правило эффективно трансполируется на организацию проектной деятельности обучающихся, начиная с дошкольного возраста, дети в благоприятных условиях развивают моделирующие механизмы в своём уникальном образовательном маршруте.

Изучая труды Л. С. Выготского, можно найти обоснование сущностной потребности обучающихся в самобытности, неоднозначности, событийности как познаваемого мира вокруг, так и самого процесса познания [131; 132].

Символично соотносятся философские и историко-культурологические аспекты предпосылок развития специальной дидактики с этапами развития гнозиса ребёнка: если философский компонент выделяется в когнитивном праксисе обучающегося в процессе освоения реалий познаваемого мира и последующего их осмысления — то позиционирование, институционализация, функционирование образовательных систем весьма соотносятся со становлением различных вариантов мировоззрения развивающегося человека.

История общего и специального образования, иные аспекты, имеющие значимость для изучения образовательного пространства в его темпоральном [133], полифакторном [134], деятельностном единстве, являются предметом изучения обучающимися высшей ступени обучения [135], конечно, не только в связи с академической отнесённостью институций университетского формата [136]: уровнем подготовки специалистов специального дефектологического образования (СДО), показателями академической [137] и языковой культуры выпускников, структурно-динамическим единством всего вузовского процесса в отечестве и за рубежом и даже готовностью эффективно противостоять деструктивным явлениям в процессе развития образовательных систем, методологического преобразования педагогического пространства, кризисным состояниям образования в силу естественных и экстраординарных обстоятельств его развития. Напротив — содержание как историко-образовательных дисциплин, так и практикоориентированных циклов обучения будущих специалистов в области специальной дидактики, развитие у студентов критических, проектных, креативных компонентов компетентностного статуса также нуждаются в философско-филологическом, культурно-историческом, транскультурном [138, 139, 140; 141] базисе для поддержания наукоёмкости, достоверности, жизнеспособности и авторитетности педагогической науки [142; 143], организационной и целеполагающей устойчивости образовательных систем, сохранения интеллектуального, граждански созидательного, личностного, социального иммунитета носителей педагогического знания, педагогических функций, социального влияния.

Поэтому как в принципиальном обосновании, так и в содержании преподаваемых дисциплин, в методическом обеспечении присутствие базисных, фундаментальных компонентов исторической отнесённости [145; 146] способствует адекватности и устойчивости педагогического знания, органичному вертикальному единству контентов, вовлечению различных уровней восприятия, осмысления материалов [147], взаимодействию субъектов и средств обучения — и вместе с тем обретению студентами дополнительного интереса к дисциплинарным областям, чувства присутствия и достоверности, образной включённости, что дополняет произвольные, целенаправленные процессы активизации обучающихся более спонтанными, самобытными, а также подсознательными мотивами совершенствования образовательной занятости студентов. Выделим особо здесь чувство перспективы развития социума, образования, личности обучающихся, которое функционально базируется на соотнесении субъектом коррелирующих аспектов прошлого и настоящего, противостоя механическому, формальному либо случайному переносу компонентов научного знания [148; 149; 150], методологии, установок в различные темпоральные и предметные условия и способствуя более системному, достоверному и продуктивному видению перспектив, рациональной разработке, оценке, внедрению инновационных технологий и организационных решений [151; 152; 153].

Сущность образования априори состоит в осмыслении, изучении, преобразовании человечеством себя и своего окружения, в повышении познавательной активности, личностной, профессиональной эффективности человека и общества, уровня его интеллектуального статуса, функционального состояния его деятельности, его роли в осуществлении значимых аспектов сотрудничества, творчества, инновационных процессов развития социума. Фундаментальные и организационные, содержательные и методологические аспекты образовательных процессов парциально либо системно вовлекают в общеобразовательный процесс и компоненты сопровождения граждан, имеющих учебные трудности различной природы — в силу ряда соответствующих детерминирующих воздействий:

— горизонтального расширения научных интересов и контингента обучающихся;

— интегративных процессов различной направленности и вместе с тем формирования территориальных, поляризующихся, авторских школ;

— известного демократизирующего влияния научной и педагогической среды, субъектов и сообществ, чьи творческие и социально созидательные устремления были движимые в значительной степени именно познанием, просвещением, продвижением соответствующих ценностей в обществе;

— повышения действенности науки и образования в жизни социума, семьи, индивида;

— следует выделить при этом неочевидную, казалось бы, зависимость становления и совершенствования коррекционно-развивающей дидактики от фундаментальных процессов развития высшей школы. И действительно, мы можем наблюдать как заметное тяготение вузовской и специально-образовательной практики к формализации, методизации, технизации и общего и высшего образования, и коррекционной дидактики, — так и обратные явления, вполне интегрируемые с развивающимися тенденциями отечественных субъектов образования [154—157]. Некоторые территориальные зарубежные процессы высшей школы вытесняют и собственно педагогическую науку за пределы системного научного процесса, оставляя ей место прикладной области осуществления освоения обучающимися технических компетенций, что усугубляет и проблематику недостаточности интереса педагогического образования к воспитанию, хотя применительно к развивающему, личностноцентричному обучению зарубежный опыт является ресурсным и для отечественного образования [157—161]. Мы наблюдаем ныне, что, если рассматривать готовность молодых европейцев получать в университетах высшее образование, их выбор претерпел изменения от гуманитарных специальностей в пользу технических, хотя ещё на рубеже столетия получать технические специальности в Европе стремились преимущественно приезжие молодые люди.

Вот применительно к технизации [162; 163] образования за рубежом наблюдается весьма интересная и перспективная тенденция: ИТ-компонент образовательной занятости [164; 165] студентов конвергирует с развивающими, индивидуализирующими составляющими современной дидактики [166—168] отечественного и зарубежного образовательного пространства всех ступеней сопровождения.

Как исторически, так и в социально-экономическом аспекте, образовательные процессы отражают жизнь общества [169] — наблюдается и обратная зависимость, общество необратимо изменяют развитие наук [170; 171], образования, познавательные интересы и ценности населения.

Передача значимых практических компетенций и тесно связанных с ними первоначально культурных навыков происходила неотрывно от текущей, насущно обеспечивающей жизнедеятельности, поэтому первые достижения первобытных педагогов не стали достоянием доказательной науки.

Не отмечено рисунков и статуэток педагогов [172; 173], условно носителями и передатчиками знаний [174], воплощенными в статуэтках, можно считать нэцкэ с изображением писцов [175; 176], позднее — средневековые изображения врачей, безымянных, легендарных, первых известных врачевателей и основателей медицинских школ. Портреты конкретных персоналий гуманитарного знаниям собственно педагогики появились позднее. Отметим, например, портреты философов Аристотеля, учителя Александра Македонского [177], чьи прогулки с учениками по садам могут быть приведены в качестве примера самобытной авторской высшей образовательной коммуникации и, конечно, Платона [178], чьё обоснование диалога, получившего наименование платоновского, вполне соотносимо с концептами развивающего общения современности.

Философским базисом развития образования, обоснованным Паулем Наторпом в 1910 г., стало определение движущего и целевого единства всех аспектов деятельности человека [179, с. 316, с. 310]. Этот подход, а также культурологическая связь индивида и социума весьма коррелируют с собственно психологическим, дефектологическим компонентами культурно-исторической теории развития психики и личности в работах Л. С. Выготского [180]. Личностной отнесённостью определялась целеполагающая философская основа педагогики С. Гессеном [181 — 183].

Разработку развивающего концепта образования в философии и методологии осуществляли епископ Чешскобратской церкви Я. А. Коменский [184; 185] и, со своей позиции, французский гуманист, писатель, энциклопедист Ж.-Ж. Руссо [186; 187], обосновывающие, в частности, принцип природосообразности образования. Следует отметить, что человек — самое высоконуждающееся существо не только в получении знаний, он испытывает потребность в постоянном изменении внутренней своей сущности и внешней среды, в обновлении деятельности и достижений, в отсутствии которых энтропийные процессы способствуют снижению его эффективности и жизнеспособности; относится это также и к целым сообществам, уступившим энтропийной ориентированности существования.

Наследие Л. С. Выготского и его школы, его последователей неслучайно представляет до сих пор один из самых востребованных ресурсов, источников философско-педагогического, психолого-педагогического знания и практики, имеет не только историческое и основополагающее, но и современное действенное, преобразующее значение в ряде отраслей педагогики и образования. В период нарастающего кризиса педагогической науки за рубежом ежегодно в разных странах — на всех материках — проводятся конференции и симпозиумы, посвящённые его имени и его наследию, в университетах его именем называются подразделения, выпускаются издания, объединённые его именем. Мы напоминаем студентам о его вкладе в науку и практику и значении его труда в различных дисциплинарных циклах и при сотрудничестве в проблемных, проектных исследованиях, поскольку нашим выпускникам предстоит вступить в весьма противоречивое, подвижное, диалектически неоднозначное профессиональное поле. А в силу того, что на всём учебном и педагогическом пути наши обучающиеся будут цитировать, как правило, Л. С. Выготского и других авторов предшествующих периодов истории специального образования, сразу же уточняем для них приемлемость употребления глоссария разных временных периодов — при прямом цитировании (например, с применением слов «дефект», «дефективный») — и интерпретирующем, когда понятия именуются в принятой современным обиходом этической, терминологической редакции («обучающийся с интеллектуальной недостаточностью», допустимые варианты и синонимы для цельности, гармоничности научного, методического текста и устного общения).

Подчеркнём собственно культурологическое направление в творчестве Л. С. Выготского: помимо индивидуального и категориального, корпоративного аспектов освоения ребёнком культурно-исторического базиса общественного бытия, сознания, развития обучающегося, исследовательское поле самого учёного гармонично сочетает и художественное, образное, самобытное раскрытие архетипии краеугольных компонентов движения культуры, смыслов, ориентиров. Полифония шекспировского наследия нашла в творчестве Выготского совершенно особенное, цивилизационное прочтение, и становление действительно зрелого специалиста, руководителя, общественника, исследователя вне диалога психологического знания и уникального культурологического подхода великого психолога было бы усечённым, неустойчивым, дефектным.

Л. С. Выготский выделяет созидающий и повышающий эффект освоения индивидом социокультурного наследия в процессе личностно-деятельностной интеграции [188; 191], что с точки зрения психолого-антропологичской науки исследовал позднее и американский учёный А. Кардинер, [192 — 194], а деятельностный исследовательский подход продолжили осуществлять представители школы Л. С. Выготского советский психолог и философ С. Л. Рубинштейн [195], основатель науки и автор учебника по олигофренопсихологии, один из основателей мировой и отечественной нейропсихологии, нейролингвистики и когнитивной науки А. Р. Лурия [196 — 200], советский философ, педагог, психолог и организатор науки, авторской научно-практической школы А. Н. Леонтьев [201] (и их ученица — С. Я. Рубинштейн [202], работавшая ещё в студенчестве над изучением тонких сенсорных процессов и впоследствии создавшая целостные, системные подходы к исследованию патопсихологии, её альбом мы предлагаем изучить студентам именно как модель целостного единства диагностической методики и внятности научного изложения), петербургский философ, культуролог М. С. Каган [203 — 208] (мы обязательно обращаем внимание студентов на множество резонансных зарубежных публикаций отечественных подвижников науки, кроме того, для некоторых иностранных обучающихся это дополнительный интегративный ресурс; отметим здесь же, что даже в непростое текущее время интерес зарубежных коллег к работе российских исследователей и практиков нарастает, повышаются и запросы на сотрудничество в журналах и на конференциях с авторами Республики Башкортостан), представитель психологии обучения и развития А. В. Запорожец, исследователь подходов к изучению личности К. А. Абульханова-Славская [210; 211], исследователь психологии личности, взаимодействия сознания и подсознательного А. В. Брушлинский [211 — 216], Л. И. Божович [217 — 219], в работах которой изучалась мотивационная сфера обучающихся а также картина утраты личностно-деятельностного смысла — и другие представители прорывного наследия многогранной, синергирующей школы Л. С. Выготского. В работах А. В. Брушлинского следует выделить также обобщение ряда исследований проблемы инициирующих механизмов и средовых компонентов одарённости [220], в особенности — изучение внутренних беспокойства, дискомфорта, вызывающих потребность у растущего человека в поиске и нахождении действенных инноваций, достижений, результатов, что помогает осмыслить условия осуществления сверхкомпенсационной поддержки обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (согласно учению Л. С. Выготского о сверхкомпенсации нарушений в развитии, некоторых предпосылок его исследований в работах других авторов), ведь им тоже необходимо обрести, проявить, позиционировать внутренние ресурсы повышения личной эффективности.

Далее 1957 год знаменует разработку и апробацию принципов «развивающего обучения» в трудах Л. В. Занкова [221; 222]. Для студентов, изучающих обучение детей с ОВЗ чтению и письму, разрабатывающих для них приемлемую коммуникацию, следует ознакомиться с этими методическими средствами предметно. Закономерности смены ведущего вида деятельности человека и развития мышления изучались В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным в семидесятые годы двадцатого столетия [223 — 225]. В дальнейшем формирование методологического основания развивающего образования стало самостоятельной проблемой для многих философов и психологов.

В исследованиях М. А. Холодной рассматривалась методология целенаправленного освоения профессиональных компетенций студентами [226 — 229], что может являться опорной и темпоральной базой для маршрутизации образовательного процесса в высшей школе, соотносится с целевой установкой данного исследования в области двусторонней субъектности образовательного процесса на всех уровнях обучения.

Применительно к теме данного исследования следует подчеркнуть работу В. В. Давыдова «Концепция дошкольного воспитания», способствовавшую становлению на государственном уровне принципов личностно-ориентированного обучения, которые, как мы покажем далее, весьма применимы во всех звеньях и формах дидактики, а также более успешно актуализируются в условиях трансполяции развивающей методологии и на процесс освоения педагогических компетенций обучающимися высшего образовательного звена. Работа В. В. Давыдова «Теория развивающего обучения» также может и должна быть актуализирована на всех ступенях образовательного сопровождения, а студенты, получающие педагогические специальности в вузах, имеют право не только получить соответствующие знания, но и ощутить непосредственно на себе в качестве обучающихся развивающий и комфортный эффект адресных технологий, которые будут применять впоследствии с гораздо большей продуктивностью и результативностью — на основе деятельностного сочетания осознанных и ощущаемых компонентов освоения развивающей дидактики.

Исторически передача знаний обучающимся существовала как в семейном окружении, так и в цеховом, а также в форме призрения, профессионально и кастово ориентированном варианте, в виде более организационно выделенных форм образовательного сопровождения, кроме того — в виде найма учителей и гувернеров, нянь и других специалистов.

Применительно к обучающимся, имеющим трудности в освоении компетенций, социализации, коммуникации, образовательная поддержка той или иной степени соответствия образовательным потребностями осуществлялась вокруг монастырского, благотворительного попечения и авторских школ, между тем как повышенный образовательный ресурс таким обучающимся предоставлялся спорадически, требовал более везения, усердия, вложений. Результативность, индивидуальная и категориальная, сопровождения обучающихся с особенным статусом при этом была, конечно, много меньшей, чем в более адресных условиях, что налагало значительный отпечаток на научные и общественные представления об эффективности обучения особых детей и подростков, соответствующие ожидания и целенаправленность усилий близких таких обучающихся и обучающих субъектов. По мере развития более системных и адресных подходов в отношении новых нозологических и целевых возрастных категорий обучающихся значительно изменяются и ожидания, установки, активность специалистов, родителей, руководителей образовательных организаций и общественности.

Если первоначально слово «педагог» означало буквально того, кто водит ребёнка (причём естественно, конечно, что ребёнка с нарушением в развитии приходилось «водить» дольше и поддержку оказывать ему шире, самостоятельности предоставлять — меньше), обычно — раба, то путь, пройденный педагогикой через донаучный и научный периоды развития, охватывал детей и взрослых с различными способностями и, соответственно, с различными образовательными способностями.

Если возможности и статус семьи позволял пригласить учителя какой-либо специальности и квалификации, то с этими основаниями обычно и сообразовывались действия семьи. Неспособность или недостаточная способность освоения образовательных компетенций обучающимися соотносилась с программными условиями чаще постфактум, либо не соотносилась. Высшая ступень образования также представляла собой весь спектр готовности и неготовности, способности и неспособности абитуриентов к обучению, в зависимости от финансовой политики университетов и ориентированности на элитарный уровень получаемого образования. В таком контексте эффективность высшего образования варьировалась значительно, с поправкой на уровень возможностей и подготовленности обучающихся и средовых ресурсов, господствующие управленческие, поведенческие, внутриполитические и внешние тренды, саморазвитие институций и научных процессов. Вспомним традиции бурсы, литературные примеры, свидетельства современников — от формального присутствия обучающихся в стенах университетов до появления гениев, определяющих судьбы народов и времен.

Отметим также, что исторически направленность научных процессов, конечно, была в достаточной степени элитарной, высшая школа была дистанцирована от обучения детей, — хотя, конечно, для поступления в университет необходимо было иметь базовую готовность. Отнюдь не у всех граждан были первоначальные учебные навыки, мотивация, время, средства для продолжения образования в университете.

Однако сущность знания в его распространении — через технологии, межличностные отношения, культурные, языковые, аксиологические компоненты общественного бытия. И, разумеется, значительная часть получившим университетское образование, как и не окончивших учебный курс, вынужденно либо целенаправленно становилась преподавателями, учителями, авторами учебных пособий, методик, поэтических и прозаических произведений в беллетристике.

Появление первых университетов в эпоху средневековья (в одиннадцатом-двенадцатом веках) изменило как систему и уровень получения, освоения, передачи знаний человечеством, так и само человечество, обозначив всеохватность и системность познания, как по вертикали, так и по горизонтали, самоценность познания и его статусность для индивида, сообщества, государства.

Конец ознакомительного фрагмента.