Тьюторское сопровождение образовательного процесса. Из опыта работы

Дмитрий Александрович Логинов

В пособии представлены методические рекомендации по организации тьюторского сопровождения образовательного процесса.Предложенные материалы помогут сформировать представление об организационных и содержательных сторонах тьюторства и будут полезны как руководителям образовательных организаций, так и педагогам-практикам, стремящимся выстраивать свою профессиональную деятельность в аспекте индивидуализации.

ТЬЮТОРСКАЯ ПРАКТИКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА СОЗДАНИЯ УСЛОВИЙ ДЛЯ ОСМЫСЛЕНИЯ СВОЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОЯВЛЕНИЯ «ЗАБОТЫ О СЕБЕ»

Человеческая мысль снова обращается к «заботе о себе» как онтологической категории для существования и общества (культура и педагогика как формы заботы социума о своем существовании), и индивида (этос и психология как формы заботы человека о своем совершенствовании).

В ряде исследований Мишель Фуко вводит понятие «техники себя», противопоставляя их техникам господства. Индивид сам совершает над собой действия — над своим телом, мыслями и поступками — для того, чтобы изменить себя. При этом автор разводит техники субъективации и «заботы о себе», которые имеют принципиальные отличия. Суть их состоит в трех позициях:

1) техники субъективации направлены на дешифровку внутреннего мира и мыслей индивида, а объектом «заботы о себе» является его поведение;

2) практики субъективации предполагают, что источник истины об индивиде, которую он открывает в себе самом через самоанализ, располагается вне его, а «забота о себе» — что индивид приходит к истине, которая не задана изначально, а техники и практики, с помощью которых это происходит, имеют для него самостоятельную ценность;

3) «забота о себе» не требует самоотречения.

Исходя из подобного понимания, М. Фуко делает заключение о том, что практики субъективации ведут к дальнейшему порабощению индивида, а «практики себя» дают возможность для освобождения¹.

Само по себе понимание «заботы о себе» напрямую связано с категорией «заботы» в педагогике. Согласно исследованиям Е. А. Александровой забота, наравне с опекой и защитой, относится к типу деятельности педагогов в тех ситуациях, когда ребенок не может справиться самостоятельно с затруднениями или же не видит грозящей ему опасности. Педагог постоянно отслеживает поведение и деятельность ребенка и вмешивается в процесс его развития даже тогда, когда ребенок справляется самостоятельно².

В данном понимании забота выступает в наиболее привычном смысле и являет собой традиционную модель воспитания: сопереживая, педагог (или родитель) снабжает ориентирами, ведет по жизни независимо от воли самого воспитуемого. Так прививаются устои и культурные традиции, навыки поведения в обществе. Воспитатель, проявляя заботу в данном понимании, играет руководящую роль.

При построении образовательного процесса, стремящегося учесть индивидуальные особенности познания конкретного субъекта, педагог также может проявлять заботу. Он не просто сообщает знания, а создает наиболее комфортные условия для учения, он озабочен тем, чтобы ученик понял и запомнил некоторый набор знаний. Этот тип заботы очень хорошо можно продемонстрировать, как нам кажется, майевтикой Сократа, которая проявляется в стремлении активизировать познавательную деятельность ученика. Ничего не сообщая о своей собственной точке зрения, педагог интересуется мнением собеседника о предмете разговора, выясняет основания такого суждения, проясняет позиции. Вслед за Сократом, уже в XIX веке, идею возврата собеседника к себе через «вопрошание» высказывает С. Кьеркегор. Он отмечает важность прихода к «выбору себя» через становление самости, что возможно при противопоставлении себя общепринятым нормам и правилам, через поиск критериев правильного в себе³.

Таким образом, при проявлении заботы, выражающейся в реализации принципов майевтики и свободы, которые являются ее динамическими признаками, деятельность педагога становится направленной на создание условий для самообразования, для постоянного поиска собственной идентичности, раскрытия и поиска себя.

И в тот самый момент, когда мы выходим на уровень самообразования, что является результатом совместного действия обучающегося и педагога по осмыслению личных интересов и приоритетов, становится возможным разговор о таком типе заботы, как «забота о себе».

Данная категория, согласно некоторым из последних текстов М. Фуко — «Забота о себе», «Герменевтика субъекта», «Техника себя», есть разнообразные техники и духовные упражнения, требующие навыка посредничества, мастером которого выступает сам субъект, навыка рефлексии, интерпретации и переориентации.

Осуществляя деятельность по самоанализу и размышлению о самом себе, субъект (ребенок, обучающийся) применяет метод майевтики по отношению к себе самому — постоянный и открытый диалог, связанный с прояснением позиции, с которой осуществляется конкретная деятельность.

Стоит отметить, что выход на подобный уровень есть результат взаимодействия с другими людьми, в противном случае сложно говорить о становлении самости, о чем писал еще С. Кьеркегор⁴.

Обобщая сказанное, можно смело заявить, что индивидуализация — это культура «заботы о себе», а тьютор как педагог, непосредственно работающий с принципом индивидуализации, создает условия для поддержания и развития культуры «заботы о себе». Привнесение данного контекста в понимание тьюторства лишь усиливает понимание данной практики не как педагогики, а как антропопрактики — практики развития человека, индивидуальный опыт «пробы построения себя нового»⁵.

Нестабильное окружение, социальная и экономическая турбулентность (неопределенность) создают условия для понимания важности развития у себя способностей и компетенций, позволяющих жить в подобном окружении, как часто говорят, быть конкурентоспособным в турбулентных социально-экономических условиях. Кроме того, в турбулентных условиях человек, ориентированный на заботу о себе, осознанно или интуитивно начинает выстраивать некий индивидуальный сценарий развития и жизни.

По большому счету, речь идет о том, что личность, осознавая мир вокруг и себя в этом мире, начинает приспосабливаться. И только та личность становится конкурентоспособной, которая ориентируется на мир внешний как на источник ресурсов, а на мир внутренний — как на источник смыслов. Отсутствие личностного смысла в условиях нестабильности, в нашем понимании, есть отсутствие заботы о себе, так как, не имея внутренне заданного смысла, личность принимает смыслы внешне заданные, теряя способность аутентичного проживания жизни.

Как следствие — болезни, низкая результативность и неустроенность в обществе. Под результативностью мы понимаем достижение личных целей, мечты, реализацию собственных потребностей и познавательного интереса.

В этом ключе можно выделить несколько позиций:

1. Я осознаю свои цели и интересы и не только ищу ресурсы во внешнем мире для их реализации, но и удовлетворяю свой познавательный интерес, по сути, проявляю заботу о себе.

2. Я осознаю цели и интересы, но реализую смыслы внешние, как следствие — кризис и неудовлетворенность жизнью.

3. Я даже не осознаю своих целей и интересов, не вижу смыслов и живу внешне благополучно, до определенного момента.

В этом понимании тьютор — субъект, создающий пространства (среду) и помогающий сделать выбор в этой избыточной среде через наделение ресурсов личностным смыслом. А значит, тьютор потенциально ориентирует на заботу о себе.

Таким образом, рассуждая о «заботе о себе», мы понимаем ее как обретение личностных смыслов и действие в их контексте в нестабильном, но ресурсном мире.

Актуальность тьюторского сопровождения

На фоне резко расширившихся возможностей получения информации, многообразия, хотя бы внешнего, социокультурной жизни, широких возможностей выбора занятий, товаров и услуг в современных городах и всей динамики социума в целом школа выглядит устаревшей конструкцией прошлого. Набирающая силу идеология индивидуализации выражает протест против единообразия школы и стремление к преодолению обезличенности массового образования. Это стремление особенно сильно проявляется в больших городах, где постепенно начинают создаваться крупные образовательные комплексы. Такова, на наш взгляд, одна из причин, достаточная для того, чтобы школа вплотную занялась индивидуализацией образования.

Анализ ключевых документов в области образования в Российской Федерации — закона «Об образовании в РФ», ФГОС ООО и ФГОС СОО — позволяет отметить тенденцию индивидуализации в образовании.

В сложившихся условиях формируется такая педагогическая позиция, как тьютор. Несмотря на некоторые различия в понимании термина «тьютор», существует аспект, объединяющий все эти определения, — посредническая функция, роль тьютора как помощника и консультанта. Приведем несколько различных определений тьюторской деятельности, используемых в современных педагогических практиках⁶.

1. Тьютор является консультантом учащегося, он может помочь ему выработать индивидуальную образовательную программу, самоопределиться к самому процессу обучения и к отдельным элементам этого процесса, а с другой стороны, он может ответить на вопрос, как использовать результаты обучения и как переложить эту самую учебную программу, учебную деятельность в процесс индивидуального развития этого конкретного человека (Б. Д. Эльконин).

2. Тьютор — педагог, который играет роль посредника между учителем и ребенком, организатор деятельности и программ индивидуального развития, а основными составляющими его технологии являются организация условий для становления индивидуальной образовательной программы учащихся и ее сопровождение (П. Г. Щедровицкий и др.).

3. Тьютор — это педагог, который занимается определенным направлением педагогической деятельности. Например, учитель передает знания, умения, навыки, а воспитатель (тоже представитель педагогической деятельности) передает жизненные ценности. Тьютор — это педагог, который сопровождает индивидуальную образовательную программу ребенка или взрослого. Он не передает общих знаний, умений или навыков, он не воспитывает, его задача — помочь ребенку (или взрослому) зафиксировать собственные познавательные интересы, определить какие-то предпочтения, помочь понять, где и каким образом можно это реализовать, помочь выстроить свою программу (Т. М. Ковалева).

Обобщая приведенные представления о тьюторской деятельности из разных образовательных областей, можно определить содержание тьюторства как работу помощника, консультанта, организатора учебной деятельности и среды, способствующую активному вхождению личности в образовательную и профессиональную деятельность. Таким образом, именно тьюторство отвечает актуальным задачам современного образования и может быть принято в качестве одного из наиболее актуальных направлений совершенствования профессиональной деятельности современного преподавателя.

Педагогическая поддержка и тьюторство

С точки зрения образовательного процесса представляет интерес понятие поддержки, которое введено в педагогику относительно недавно (О. С. Газман, А. Г. Асмолов, Л. А. Петровская и др.). Разрабатываются психологический, социальный и педагогический виды поддержки. При этом анализ литературы показал, что однозначного понимания понятий «поддержка» и «помощь» нет. Часто они рассматриваются как идентичные, что объясняется ориентацией отдельных видов педагогической деятельности на ребенка ради его саморазвития, развития чувства уверенности в себе. Тем не менее понятия «поддержка» и «помощь» различны по своему смыслу.

Помощь можно рассмотреть как систему мер, реализация которых имеет целью принести кому-либо облегчение в чем-то, а поддержка, следовательно, есть собственно реализация этой системы мер, этой помощи, т.е. деятельность по оказанию помощи.

Педагогические смыслы, вкладываемые в эту деятельность:

1) помочь другому обрести уверенность;

2) подкрепить то положительное, что есть в личности;

3) удержать от того, что мешает развитию, является тяжестью, грузом.

В системе представлений О. С. Газмана педагогическая поддержка является самоценной, самостоятельной профессиональной деятельностью по созданию условий для саморазвития человека. В этом случае очень важно, чтобы ребенок научился владеть собой, становиться хозяином собственной жизни, то есть умеющим заботиться, устраивать, применять и использовать собственную жизнь по своему усмотрению. Педагогическая поддержка, согласно О. С. Газману и его последователям, дополняет и усиливает эффективность обучения и воспитания, служит связующим звеном для возникновения самовоспитания и мотивированного учения. Такое представление о поддержке наиболее полно выражает наше понимание этого вида деятельности в условиях построения системы тьюторского сопровождения образовательного процесса.

На наш взгляд, тьюторская деятельность в современной школе по отношению к обучающемуся базируется на теории педагогической поддержки как самостоятельного вида учительской работы.

В рамках корпоративного стандарта тьюторской деятельности, принятого Межрегиональной тьюторской ассоциацией, полное тьюторское действие представляет собой последовательность технологических этапов, которые находят отражение, конкретизируясь в практике применения тьютором методик и технологий:

1. Обустройство избыточной образовательной среды — избыточность открывает возможность различных выборов и проб (построение избыточной образовательной среды).

2. Осуществление навигации в этом пространстве — помощь ученику в осознании собственных личностных особенностей и склонностей и выбор в соответствии с этими качествами того, от чего придется отказаться, сделав тот или иной выбор (навигация выбора).

3. Работа с разными масштабами жизненной перспективы — ребенок делает выбор здесь, в классной комнате, а тьютор создает проекцию его выбора во взрослую жизнь (проектирование следующего шага на основе рефлексии).

Основными формами тьюторского сопровождения исторически являются различного вида индивидуальные и групповые тьюторские консультации. Тьюторское сопровождение (при реализации его в любой организационной форме) всегда носит индивидуальный адресный характер, поэтому при его осуществлении и выборе соответствующей формы, адекватной взаимодействию с конкретным тьюторантом, должны обязательно соблюдаться гибкость и вариативность.

Примечания

1

Фуко М. Этика заботы о себе как практика свободы // Интеллектуалы и власть. Избранные политические статьи, выступления, интервью. Ч. 3. М.: Праксис, 2006.

2

Александрова Е. А. Педагогическое сопровождение самоопределения старших школьников. М.: НИИ школьных технологий, 2010. С. 152.

3

Кривцова С. В., Рязанова Д. В., Еронова О. И., Пояркова Е. А. Жизненные навыки. Тренинговые занятия с младшими подростками (5—6 класс). М.: Генезис, 2012. С. 13.

4

Щитцова Т. В. Momento nasci: сообщество и генеративный опыт (штудии по экзистенциальной антропологии). Вильнюс: ЕГУ; М.: Вариант, 2006. С. 163.

5

Ковалева Т. М. Субъективность как рабочее понятие для тьюторского сообщества (на материале работ Мишеля Фуко) // Тьюторство в открытом образовательном пространстве: родительство, особое детство, учительство. Материалы VI Междунар. науч.-практ. конф. 29—30 октября 2013 года. М.: МПГУ; МИОО, 2013. С. 8.

6

Александрова Е. А. Социокультурные условия и факторы вариативной педагогической деятельности в ситуации стандартизации образования // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия «Акмеология образования». Психология развития. Т. 3. Вып. 3 (11). 2014. С. 282—286.