Технология блага. Очерки теологии образования

Д. В. Шмонин, 2018

В монографии раскрываются возможности и специфика теологического подхода к образованию. Парадигмы, системы, модели, концепции, в которых педагогика находит свое воплощение, суть отражение не только технологических достижений цивилизации, но и господствующих в обществе мировоззренческих установок, результат междисциплинарного осмысления философских идей, педагогической теории и практики. Особую роль в такой мировоззренческой поддержке образования играют религия и теология. Теология рассматривается как уровень формирования ценностей, как своего рода философия образования. Именно теологический подход позволяет наиболее полно раскрыть христианскую идею образования и представить просвещение, обучение, воспитание как единый путь интеллектуального и нравственного преображения человека. Наиболее крупные формы образования и педагогические системы, соответствующие историческим эпохам, автор описывает как основные образовательные парадигмы: античную (древнюю), христианскую (схоластическую, средневековую), новоевропейскую (просвещенческую, секулярную), включающую современный этап второй половины XX – начала XXI в. Идущие на фоне стремительных изменений в глобальном мире процессы позволяют говорить о рождении новой образовательной парадигмы, что заставляет нас вновь обратиться к идее образования и ее религиозным ценностно-мировоззренческим основам.

Введение

Религиозное образование и образовательные парадигмы^[5]

Теология — основа и неотъемлемая часть религиозного образования. С учетом мировоззренческой важности христианской парадигмы, ключевым для понимания образования как такового оказался термин религиозное образование; без раскрытия его содержания сложно осуществлять дальнейшие логические переходы. При многообразии типологий и классификаций, используемых теоретиками образования, основополагающей с богословской точки зрения следует считать демаркационную линию между религиозным и религиоведческо-культурологическим (мировоззренчески и методологически светским) типами образования. Граница видна отчетливо: если мировоззренческое ядро образовательной модели имеет религиозный (религиозно-конфессиональный) характер, то мы имеем дело с религиозным образованием, если нет, то речь идет о какой-либо из форм светского образования — независимо от педагогических технологий, дидактических приемов, конкретных целей и задач, которые ставит перед собой педагог или учащийся, отношений между ними, и даже независимо от того, в каких видах и ракурсах религия («священное», «религиозное», «духовное») попадает в фокус изучения. И если это основание классификации смешивают с другими, возникает путаница, мировоззренческие и ценностно-смысловые пустоты, которые порождают иллюзии возможности создания и успешного функционирования неких «гуманитарных», «неконфессионально-религиозных», «мультикультурных» подходов к изучению религии, выстраивания учебных программ и индивидуальных маршрутов учащихся в зависимости от убеждений их учителей или родителей, представлений о религиозных культурах, а также индивидуальных пожеланий, возможностей и планов^[6], либо от общеевропейских предписаний, требующих недопущения «интолерантности» в школе.

Понятно, что сами эти ценностно-мировоззренческие «зазоры» стали закономерным результатом трехсотлетнего развития ново-европейской образовательной парадигмы, в рамках которой сформировалось то самое секулярное понимание образования, в котором отсутствовала «вертикальная связь» с Богом. Идею раскрытия образа Божиего в человеке, его преображения через воспитание и приобщение к знанию, богоуподобления в предельной перспективе, — все это заменили «горизонтальными связями», то есть самоопределением человека в рамках общения с другими людьми, которое, вспомним Иммануила Канта, осуществляется «в пределах только разума».

Образование есть универсальное условие воспроизводства и развития культуры. Это способ формирования человека, синтез воспитания и просвещения, интеллектуального, культурного и духовного становления человеческого «я», открытия (добавит верующий человек) в душе человека образа Бога^[7].

Педагогическая теория и практика образования обеспечивают «детальную прорисовку» узора социальной ткани; благодаря образованию формируются типологические и индивидуальные черты человека в контексте определенной эпохи. Вместе с тем вряд ли следует с излишним оптимизмом смотреть на возможности «опережающей функции образования»^[8]: образовательные парадигмы, системы модели, концепции суть отражение господствующих в обществе мировоззренческих установок, имеющихся интеллектуальных и технологических достижений. И в этом смысле образование следует за устремлениями эпохи, обеспечивая систематизацию и трансляцию накопленного знания. Иначе говоря, цивилизация, в свою очередь, ведет за собой образование, определяя, каким ему быть, действуя через специфические формы формирования «социального заказа».

Важно, однако, чтобы на каждом временном отрезке это влияние было взаимным: пассивность одной из сторон (условно говоря, «общества» и «образования») приводит к дисбалансу и кризису. Вот и в наши дня социальные вызовы формируют новую ситуацию в образовательной среде. Вопрос заключается в том, чем откликнется эта среда на изменения, какого типа реакции в ней пойдут^[9].

В сравнении с условиями работы советской педагогики нынешнее образовательное пространство более свободно и разнообразно, образовательная среда в значительной мере ориентирована на гуманитарное знание. В самом деле, одним из ведущих принципов в 90-е гг. был провозглашен принцип гуманизации, означавший тогда отказ от идеологии и признание приоритета общечеловеческих ценностей, культуры общества, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Трудно однозначно судить о качестве воплощения этой идеи. Очевидно, впрочем, что если бы процессы «гуманизации и гуманитаризации образования» были однозначно успешными, руководство страны сейчас не говорило бы столь настойчиво о кризисе в естественно-научной и технико-технологической областях и об избытке на рынке труда экономистов, гуманитариев и педагогов. Однако очевидно и то, что отказ от гуманитарной культуры, попытки заместить ее в учебном процессе «информатизацией» (мода «нулевых» годов) или прагматичными в идеале, но абстрактными на практике «компетентностями» нового поколения образовательных стандартов, приведут (и уже приводят) к еще менее однозначным результатам.

Образование должно иметь мировоззренческое, ценностно-культурологическое обоснование; последнее невозможно без междисциплинарного осмысления философских идей, педагогической теории и практики основных классических образовательных парадигм. Международный опыт, отечественные эксперименты последних лет, а также уже принятые на уровне государства решения, безусловно, задают определенные линии дискуссий, диктуют необходимость проектирования новых педагогических моделей. Опыт построения и реализации образовательных программ, нацеленных на изучение духовно-нравственных ценностей традиционных религий, сформировал среднесрочную перспективу. Вместе с тем определение государством приоритетного направления на ближайшие годы (которое в базовой общеобразовательной школе воплотилось в модульный курс «Основы религиозных культур и светской этики») не выглядит глубоко продуманным и окончательным. И эта ситуация требует приложения новых усилий научно-педагогического сообщества к исследованию такой важной для будущего страны образовательной области, как «Духовно-нравственная культура народов России».

В связи с этим сделаем два замечания.

Первое. Методологический и прогностический потенциалы развития образования напрямую связаны с качеством оценки исторического опыта. Для того чтобы осмысливать процессы, происходящие в наши дни в образовании, осуществлять экспертизу идей, концепций, программ, проектов, обсуждаемых в обществе, необходимо искать новые подходы к изучению классических образовательных парадигм в их развитии. Обращение к опыту, каким бы архаичным он ни выглядел с точки зрения пользователей социальных сетей и зрителей фильмов в формате 3D, может помочь нам разобраться в том, кого, как и, главное, ради чего мы учим в средней и высшей школе, каковы возможности и задачи современного образования, другими словами, оценить параметры новой, как представляется, рождающейся сейчас, образовательной парадигмы. При этом, повторим, проблема состоит не только в необходимости расширения и обобщения накопленного эмпирического опыта, но в системном, междисциплинарном их осмыслении. Попытке привлечь внимание к важности обращения к историческому опыту на одном примере и посвящено Введение к этой работе.

Второе замечание. Дискуссии предполагают одинаковое понимание базовых терминов и описываемых ими понятий. Как известно, термином в научной практике называют точное название строго определенного понятия. Важным качеством научного термина должна быть его устойчивая однозначность. Без этого терминологического уточнения мы окажемся в вязкой, уязвимой для критики и неконструктивной для дискуссий ситуации. Понятие же мы рассматриваем не в упрощенной трактовке учебников логики, как элементарную форму мышления, но как результат мыслительной деятельности, выраженной в суждениях, умозаключениях, аргументации, как дефиницию, фиксирующую существенные признаки феномена и определяющую границы последнего с помощью отличительных признаков. Причем в нашем случае мы надеемся говорить не о формально-логическом понятии вообще^[10], которое может иметь нулевое содержание, но о понятии, связанном с реальностью, с философско-педагогической теорией, образовательными моделями, методами, осуществлявшимися и осуществляемыми на практике.

Здесь, во Введении, мы обращаемся к двум терминам: религиозное образование и образовательная парадигма. Следует заметить, что относительно первого мы уже кратко высказывали свое мнение^[11], поэтому здесь нам остается развить основную мысль. Религиозное образование связано с длинным рядом «прилагательных к образованию»: светское, духовное, конфессиональное религиозное, неконфессиональное религиозное, церковное, церковно-гражданское, приходское, профессиональное религиозное, богословское, (теологическое) и даже светское религиозное (sic!)^[12] образование. Логическая наука учит, что термин может быть сложным, включающим в себя другие термины, которые, в свою очередь, также могут быть простыми или сложными. Главное, как мы заметили выше, в том, чтобы соблюдалась однозначность термина. Однако само перечисление близких по значению терминов из приведенного нами смыслового ряда показывает, что при их использовании мы имеем дело иногда с тождественными, иногда с различными понятиями, иногда пересекающимися, а иногда несовместимыми (и даже несравнимыми), и все эти «слова, слова, слова», в силу их частого использования, нуждаются, как минимум, в дополнительной проработке или уточнении. Не претендуя на полноту такой проработки, мы, однако, ставим вопрос, стараемся привлечь внимание к этой терминологической проблеме, поскольку за ней скрывается целый ряд проблем — от мировоззренческих до юридических.

Термин религиозное образование является в этом ряду первичным, ключевым, поэтому именно на него мы обращаем внимание. Казалось бы, этот термин должен «по определению» означать нечто противоположное светскому образованию как доктринально независимому от религии и Церкви. В этом контексте религиозное и светское обозначают соотносительные понятия, то есть такие (вновь обратимся к началам формальной логики), в которых предмет мысли предполагает существование другого предмета, соотносится с ним (как соотносятся понятия отцы и дети, верх и низ, север и юг и т. п.), не мыслится без него. Если не было бы религиозного, то не было бы светского; и наоборот^[13].

Однако, несмотря на то, что термин кажется очевидным, его используют для описания различных понятий, причем не только у нас^[14], но и за рубежом. Так, в ряде западных стран сложилась традиция называть религиозным образованием (английское religious education или немецкое religionsunterricht) неконфессиональные образовательные программы религиоведческо-культурологического плана, которые исходят из принципа мультикультурности современного общества и призваны, через знакомство учащихся с общим морально-ценностным ядром религий и их конфессиональными особенностями, воспитывать в детях толерантность и уважение к различным религиозным и этническим культурам. Речь идет о «религиозном образовании» учащихся с «ориентацией на историю и культуру, на себя и на другого, на проблемы сегодняшнего мира»^[15]. Но также может иметься в виду «религиозное образование, ориентированное на трансцендентное», и даже «соединение детей с реальностью, лежащей… за пределами тварного бытия»^[16]. Такой подход, предполагающий через изучение определенной религиозной культуры (например, протестантской, как в Дании, или православной, как в Греции), осторожное стимулирование побуждений учащихся к религиозной и этнокультурной самоидентификации, тоже имеет место в странах Европы. Существуют и другие подходы к изучению религии за рубежом, системное описание которых, равно как и вариативность использования терминов religious studies, religious instruction, religious education, spirituality и т. п. в различных частях Старого и Нового Света не может входить в наши планы. Эта значительная по объему и важная работа успешно проделана в нашей науке^[17].

Для нас важно то, что перенесение этого термина в русский язык с целью обозначения того же понятия не является адекватным. Особых доказательств этому, как кажется, не нужно: достаточно представить, что законе Российской Федерации «Об образовании» (редакция 2007 г., статья 14, пункт 2^[18]), где воспитание духовно-нравственной личности названо одной из основных задач образования, говорилось бы не об этом, а о воспитании религиозной личности, как сразу становится очевидной неприемлемость этого термина в таком контексте. Поэтому важно, что у нас закрепились термины духовно-нравственная культура и духовно-нравственное воспитание (образование), которыми принято обозначать соответствующую образовательную область, светские подходы к преподаванию и определенное содержание образования (традиционные религиозные культуры и этические ценности). Комплексный курс «Основы религиозных культур и светской этики» попадает под это значение. При том, что термин духовно-нравственное воспитание далеко не идеален, он все же вполне адекватно передает смысл и названные выше задачи образования, и не выглядит иностранной калькой.

Предложение понимать под религиозным образованием «направление и результат образовательной деятельности, имеющей предметом изучения и преподавания религию в ее индивидуальном (личностном) и (или) социальном (культурном, историческом) измерениях»^[19], выглядит вполне оправданным в определенной перспективе исследования. Интересен подробный анализ основных понятий, моделей и других сложных, проведенных по разным основаниям классификаций и типизаций западного «религиозного образования»^[20]. Однако будучи выключенным из «мультикультурного» западного контекста, это понятие перестает работать, поскольку оставляет за скобками такой существенный признак^[21] описываемого феномена (образования), как внутренняя принадлежность религиозному мировоззрению, религиозной вере, религиозной интеллектуальной культуре. Религиозное образование, безусловно, связано с религией как с предметом изучения; но оно шире, чем изучение самой религии как предмета в конфессиональной или неконфессиональной среде. Другими словами, религиозное образование — это не всегда только изучение религии (и даже обучение религии), но образование, построенное на религиозно-теологическом, религиозно-философском, религиозно-нравственном фундаменте, на принципах — если говорить об авраамических религиях — креационизма, теоцентризма и провиденциализма. Задачи, уровни и формы религиозного образования могут быть различными (Ф.Н. Козырев, например, выделяет школьное, приходское и профессиональное^[22]); разными могут быть и направления подготовки: теология, философия, педагогика, история, культурология, древние или иностранные языки и т. п. Важно то, что религиозное образование — это всегда взгляд изнутри «мировоззренческой церковной ограды» (в данном случае существенный признак понятия является и отличительным его признаком), то есть религиозное образование, понимаемое таким образом, не может быть ни «светским», ни «неконфессиональным». Религиозное образование «по определению» должно быть конфессиональным^[23]. Светское и неконфессиональное образование предполагает (если вообще предполагает — в зависимости, опять-таки, от уровня или специальности, направления подготовки) описание религии извне, «объективно». Это поле научной, преподавательской и культурно-просветительской деятельности религиоведческих, культурологических, педагогических и других кафедр вузов, секторов и лабораторий институтов РАН и РАО, коллективов общеобразовательных школ и учреждений культуры.

В этом едва заметном «невооруженному оптикой глазу», но принципиально важном различии коренится проблема, разобраться с которой сложно: где граница между религиозным и религиоведческо-культурологическим? По нашему мнению, уточним, это граница в первую очередь мировоззренческая, а уже во вторую — институционально-конфессиональная. Если в образовательной модели мировоззренческое ядро имеет религиозный (конфессиональный) характер, то речь идет о религиозном образовании, об образовании с позиции религиозного мировоззрения, религиозной интеллектуальной и духовной культуры. Если — нет, то мы имеем дело с одним из вариантов светского образования.

Деликатным вопросом является оценка образовательных моделей, претендующих на светскость и религиозную включенность одновременно.

Уникальным здесь является опыт Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета в Москве, который позиционирует себя как включенный в образовательную систему Русской Православной Церкви светский вуз, в котором миряне могут получить либо полное высшее богословское образование вкупе с базовым университетским образованием, либо высшее светское образование при базовом богословском (содержание последнего соответствует программам, принятым в высших духовных учебных заведениях Русской Православной Церкви)^[24]. Следует отдать должное эффективной комбинаторике религиозных (конфессиональных) и светских «блоков» в педагогическом процессе в зависимости от конкретных целей и задач^[25]. Уточним, что, по нашему мнению, одной из причин жизнеспособности и успешности является осознание основателями, идеологами, менеджментом, профессорами и преподавателями вуза четкого различия между религиозным и светским.

Иной — и тоже уникальной — является ценностно-культурологическая модель гуманитарного образования, сложившаяся в Русской христианской гуманитарной академии за четверть века. Это был социальный заказ, в ответ на который почти одновременно появились и ряд других вузов, в том числе Свято-Тихоновский университет. Время требовало поиска новых форм, и одной из таких форм стала концепция междисциплинарного культурологически-целостно-го построения гуманитарного образования. Интеллектуальная, духовная и материальная культура, как отечественная, так и мировая, воспринимаемая как целое и включающая в себя историю, философию, искусство, литературу и, разумеется, религию, — вот что в этой концепции стало главным. Не узкий специалист — социальный педагог или филолог-японист был провозглашен целью образовательного процесса, но широко мыслящий гуманитарий, компетентный в своей области, способный к дальнейшему развитию в зависимости от меняющихся социальных условий. При этом в качестве основы концепции преподавания культуры как целого были приняты нравственные ценности, составляющие аксиологическое ядро христианства. Результаты воплощения концепции в действующей педагогической модели, которая складывалась на протяжении 90-х гг. и нашла свое теоретическое и научно-методическое отражение в книге «Русский христианский гуманитарный институт. Концепции. Программы. Документы» (2001)^[26], в ряде философских, культурологических и педагогических работ основателей РХГА, членов коллектива академии^[27]и — в целом — во всей педагогической практике, а также научной и издательской деятельности РХГА^[28].

В образовательном процессе, насыщенном культурно-историческим содержанием, внесенные в мировую культуру христианством ценности рассматриваются как вершина духовного развития человечества, ведь именно в религии их можно рассматривать sub specie absoluti. В целом речь идет не о религиозном (конфессиональном) образовании, а об использовании аксиологической методологии осмысления культуры и религии^[29]. В рамках функционирования и развития модели ценностно-культурологического образования формируется светская образовательная и научная среда, которая создает предпосылки для межкультурного, межрелигиозного диалога на основе опыта христианства как одной из великих мировых религий. Другими словами, такая модель — это пример светского образования, построенного на осознании фундаментальных мировоззренческо-этических ценностей, заложенных в религии, но это не модель религиозного образования. Через религию к гуманитарной культуре; через гуманитарную культуру к религии, — таким может быть путь современного человека, способного не только к утилитарной, прагматической оценке окружающей действительности и своего места в ней, но осмыслению собственной жизни и общего пути человеческой цивилизации в исторической и эсхатологической перспективах^[30].

Вернемся к обсуждаемому термину религиозное образование и, исходя из сказанного выше, сделаем вывод. По нашему убеждению, этот термин приобретает гораздо больший вес и более глубокий смысл, если мы обозначаем им феномен развивавшихся на протяжении многих столетий образовательных моделей и систем, в основе которых лежали различные виды или элементы теологического мировоззрения. При этом уровень, правовой или аккредитационный статус учебных заведений не столь важен; более важно то, что содержание религиозного образования включает в себя, наряду с общеобразовательными и профессиональными компонентами, доктринальное учение, в развернутом или адаптированном виде, а весь процесс обучения строится на соответствующих данной религии принципах просвещения и воспитания. Именно в таком значении мы используем этот термин.

Обратимся теперь к другому термину, который мы полагали важным здесь рассмотреть, — образовательной парадигме.

В философии, богословии и науке термин парадигма используется по-разному. Напомним, что παράδειγμα в переводе с греческого означает буквально «пример, образец, модель». Платон называл парадигмами идеальные прообразы вещей, образцы, по которым бог Демиург творил вещи^[31]. В логике Аристотеля парадигмой обозначается тип умозаключений по аналогии, который ведет от частного знания к общему, а затем — к новому частному; этот тип логического вывода имеет вероятностный характер.

В христианском богословии, одним из основоположений которого является принцип творения человека по образу и подобию Божию (εἰκόνα Θεοῦ)^[32], парадигма приобретает характер образцов, предустановленных Богом для всякого сотворенного сущего (Иустин Мученик, Дионисий Александрийский и др.)^[33]. Понимание парадигм (παράδειγμαта) как божественных творческих идей-прообразов, аналогий-пределов, которые богословие называет предопределениями (προορισμοί) и божественными благоволениями (θελήματα), определяющими и творящими сущее, в соответствии с которыми Бог предопределил и произвел все сущее, характерно для Псевдо-Дионисия Ареопагита^[34], а в дальнейшем находит свое раскрытие в схоластическом рационализме (analogia entis в учении Фомы Аквинского).

В богословско-философской мысли Средневековья, в философии Возрождения и Нового времени смысл парадигм как образов, идеальных образцов для вещей материального мира или как аналогии между бесконечным и конечным, творящим и сотворенным, в той или иной мере продолжает использоваться и пантеистами, и рационалистами, и эмпириками, и сенсуалистами; в идеализме Шеллинга и Гегеля разговор ведется в ключе поиска тождества абсолютно субъективного и абсолютно объективного, истории как откровения Абсолюта, попыток осмыслить идею Бога как абсолютной самотождественной реальности и, одновременно, позитивной действительности, включающей в себя все сотворенное Им^[35]. В нашу задачу не входит исследование этих тенденций чисто философского умозрения. Для нас интересно другое. Хотя в различных областях знания и практики парадигмами называют разные феномены, в принципе все эти понятия коррелируют с рожденным античной и христианской мыслью смысловым ядром, суть которого в том, что наше познание (как минимум; как максимум — и внешняя реальность тоже) содержит образец (образцы) и созданные по этому образцу (этим образцам) творения, копии.

Так, с помощью понятия парадигмы аллегорически описывают властные отношения между императором и подчиненными ему правителями по аналогии с отношениями между высшими и низшими богами языческого пантеона^[36]. Парадигмой называют нравоучительный исторический пример, приведенный для сравнения и назидания (в жанре «exempla docent»), перечень форм одного и того же слова (парадигма глагола быть в настоящем времени: я есмь, ты еси, он, она, оно есть и т. д.) или — другое лингвистическое значение — перечень родственных, имеющих одну основу слов. В математической лингвистике парадигматические средства суть то, что выражает смысловые связи между ключевыми словами: на определении и систематизации этих связей строятся информационно-поисковые языки.

Разумеется, термин парадигма, прежде чем мы примемся за его описание в нужном нам — образовательном — смысле, следовало бы «просветить лучами» философии науки Томаса Куна, который использовал его для характеристики периодов «нормальной науки», где основные свойства парадигмы заключаются в выполнении проективно-программирующих и селективно-запретительных функций^[37]. Но это уже выполнено в различных жанрах, от специальных исследований до параграфов учебников и словарных статей^[38]. Заметим лишь, что помимо основного определения, согласно которому парадигмой можно назвать одну или несколько фундаментальных теорий, получивших всеобщее признание и в течение определенного времени направляющих исследования^[39], парадигма включает в себя совокупность убеждений и ценностных установок, разделяемых научным сообществом, а также идеалов и норм научного познания.

В современной педагогической науке термин парадигма также используется в разных значениях, не строго. Иногда его используют как синоним образовательной модели, системы и даже концепции^[40]. Говорят об образовательных парадигмах отдельных профессоров^[41], специализаций^[42] или вузов^[43]. Причем в различных работах последнего десятилетия, посвященных проблемам и перспективам развития образования, отчетливо ощущается привкус «гуманитарной инновационности», просматриваются попытки обнаружить перспективные подходы к описанию некой новой образовательной парадигмы. Свидетельством этого можно считать подход, при котором термин парадигма связывается с целостными представлениями о системе методологических, теоретических и аксиологических установок, принятых современным научным сообществом в качестве образца для решения теоретических и практических задач, и предлагает искать новые парадигмальные формы педагогики с учетом идей космизма и экзистенциализма^[44].

Можно указать на работы, где предлагаются некие принципы «целостного гуманистического интегрального образования», отражающие «проявление всеобщих законов развития жизни»^[45]. Также популярны идеи построения целостного гуманитарно ориентированного, ценностно обоснованного образования^[46], в которых (с опорой на анализ различных аспектов понятия парадигмы у Т. Куна) обосновывается мысль о том, что образовательную парадигму следует рассматривать как феномен культуры и как философско-культурологическую категорию, социальную идеальную форму не только в аксиологическом аспекте, но интегрально, во всем объеме, включая эпистемологическую, социально-психологическую и социологическую составляющие. Определенная образовательная парадигма, при таком подходе, выступает в соответствующий период времени в качестве доминирующей социальной ценности культуры.

Некоторые исследователи подробно анализируют различные классификации педагогических парадигм: по принадлежности к педагогическому натурализму или к педагогическому идеализму^[47], по роли учителя или воспитателя в педагогическом процессе («педагогика авторитета»; «педагогика манипуляции», «педагогика поддержки»)^[48], по «уровню» отношения к познаваемой реальности («объективный» уровень — научно-техническая парадигма; «субъективный» — гуманитарная парадигма; «трансцендентный» — «парадигма традиции») и т. п. Переработка и дополнение последней типологии дает, например, Ф.Н. Козыреву возможность построить собственную схему, в которой эволюция педагогической идеи раскрывается параметрически, через увязывание различных источников знания (имманентный, трансцендентный) и предметов знания (субъект, объект)^[49].

Важность для нас представляют выводы о динамике современных общепедагогических тенденций и роли в этом гуманитарного подхода^[50]; за ними следуют точные и полные характеристики ситуации, в которой начинает осуществляться переход от одной парадигмы к другой: появление «новых интеллектуальных окон», то есть нового видения путей совершенствования человека (внутренний педагогический фактор), и появление новых «увлечений эпохи» (фактор культурного настроения эпохи).

О необходимости интенсивного проникновения гуманитарного мышления в педагогику, о противостоянии направленному на деградацию системы образования вектору «реформ» или «процедур модернизации»^[51], вымывающих гуманитарное знание из образовательных программ, что напрямую связано с постмодернистским состоянием культуры^[52], говорят работы Д.К. Богатырева, А.П. Балицкой^[53], Ф.Н. Козырева, других упомянутых (и не упомянутых за недостатком места) нами философов и теоретиков образования. В наши дни действительно наблюдается некое неустойчиво-равновесное состояние, которое можно охарактеризовать как беспокойство в преддверии серьезных перемен, парадигмальных сдвигов, смены логик. И ответственность гуманитарного педагогического сообщества, представителей всех его сегментов — от предельно «светских» до конфессионально ориентированных, церковных, религиозных должна проявиться в совместном поиске характеристик этого фундаментального поворота от (скажем предельно широко) ново-европейской образовательной парадигмы, которая пока еще продолжает определять теорию и практику образования, к той новой развертывающейся парадигме, которая еще ждет своего описания.

Итак, сделаем заключение, что при всем разнообразии подходов к понятию образовательной парадигмы и соответствующему термину представляется удобным пользоваться этим термином для обозначения наиболее крупных форм педагогической теории и педагогического опыта, связанных с определенными эпохами социальной истории и соответствующими им мировоззренческими (философско-религиозными) позициями. По этим основаниям мы выделяем античную парадигму, христианскую (схоластическую) парадигму и новоевропейскую (современную) парадигму. Заметим, что такое линейное описание истории педагогики, оперирующее столь значительными массивами материала и историческими эпохами, предполагает классификации педагогических моделей, систем, типов образования и других педагогических феноменов по различным основаниям^[54].

Во втором разделе книги мы постараемся раскрыть наше понимание основной образовательной парадигмы (как это и предполагало сделанное выше замечание о важности исторического опыта) на исторических примерах всех классифицируемых нами крупных исторических эпох в образовании и связанных с ними этапов развития педагогической мысли, особую роль отводя при этом парадигме христианской (схоластической, средневековой).

Указанная парадигма стала второй по счету; ей предшествовала античная (древняя) образовательная парадигма, включавшая и древнегреческие и древнеримские образовательные модели, первые школы, педагогические теории и научные программы, составившие античную образовательную парадигму. Греческие образовательные модели^[55] лежали в религиозном поле, поскольку вера в богов являлась составной частью античной культуры. Особую и важную роль в становлении христианской парадигмы сыграла модель иудейского образования и воспитания, имевшая самые древние — библейские — корни, построенная строго на религиозных началах и заслуживающая отдельного рассмотрения как один из двух источников христианской образовательной парадигмы. Иудейское воспитание, будучи религиозно замкнутым, автономным, сосуществовало с греко-римскими моделями и оказывало влияние на развитие образования в христианских общинах, в то время как государственное образование в империи II–V вв., продолжая существовать «на естественно-религиозном фоне» и имея светский характер, постепенно приобретало завершенную форму семи свободных искусств, которые также будут восприняты христианской парадигмой.

Именно так, вне связи с государственной системой образования, начиная с II в., в империи появляются христианские церковные школы — огласительные училища. Интересно, что подготовка мирян и клириков в первые века не разделялась, а статус церковных школ зависел от авторитета учащих в них отцов. Именно благодаря вкладу в развитие богословия и ярким именам учителей и выпускников нам известны Александрийская и Антиохийская школы, причем и как образовательные учреждения, и как центры богословской учености. Это было религиозное образование, внутри которого начинало медленно вызревать образование духовное как способ подготовки священно — и церковнослужителей. Однако и огласительные училища, и грамматико-риторические школы, сосуществующие и влияющие друг на друга, к Y вв., то есть ко времени систематизации, которую отразил в своем «Сатириконе» Марциан Капелла^[56], постепенно теряют не только специфику, но и значение. В грамматико-риторических школах, несмотря на их светских характер, среди учителей преобладают христиане, а огласительные училища утрачивают просветительскую роль из-за распространившегося к этому времени обычая крещения в младенчестве. Более того, с распадом Западной империи забота государства о школе практически прекращается, в то время как Церковь лишь только начинает осознавать свою системообразующую роль и ответственность за судьбу интеллектуальной и духовной культуры.

Таким образом, в V–VIII вв. на фоне интеллектуальной и культурной деградации (впрочем, мы говорим преимущественно о Западе; христианский Восток — отдельная тема), педагогическая наука живет и развивается трудами немногих подвижников. Начинает складываться средневековый тип образования. И только после завершения общеобразовательного цикла можно приступать к изучению богословских дисциплин. Тем самым секулярные прежде искусства христианизируются, точнее, они включаются в иерархию наук, главной среди которых становится теология. Таким образом, определяются контуры модели христианского религиозного образования и закладываются основы образования духовного, как специализированного набора дисциплин для подготовки священнослужителей.

В сочинениях авторов VIII–IX вв.^[57] обнаруживаются рационалистические мотивы, важные для становления схоластических методов познания и передачи знания, без которых невозможно представить себе становления новой — схоластической — системы образования. За последующие два столетия (X–XI) схоластика, в ходе практической педагогической работы в церковных школах, сложится в универсальную модель христианского религиозного образования. Распространив в XI столетии свое влияние на городские школы, схоластическая модель будет включать в себя как светскую общеобразовательную составляющую (те же septem artes liberales), так и высшую науку — теологию, то есть божественные науки, постигаемые логическим путем, в естественном свете человеческого разума.

Может, однако, последовать вопрос о том, уместно ли сводить все «педагогическое Средневековье» к схоластике, причем к схоластике именно христианской? Ответим кратко: если мы говорим именно об образовательной парадигме, то она сложилась в христианской, причем западно-христианской традиции. Эта парадигма «выросла» из античного образования и святоотеческой религиозной педагогики; она была связана (в разные периоды и в разной степени) с арабской и еврейской интеллектуальными культурами, с восточно-христианской богословско-философской мыслью. При всем многообразии средневекового мира, заметим, парадигма как совокупность образовательных моделей, построенных на религиозно-теологическом фундаменте, нашла свое воплощение в школьно-университетской системе образования именно на латинском Западе. Ни греческий христианский Восток, включая древнерусское Православие, ни арабский мир такой системы не создали, но впоследствии вынуждены были воспользоваться ее плодами.

Анализ содержания, механизмов функционирования, характер эволюции схоластической парадигмы образования представляется важным особенно на поздних этапах, поскольку именно она является выражением религиозного мировоззрения и содержит базовые ценности культуры. Развитие схоластики, усложнение ее проблематики, происходящее в XI–XII в., приводят к тому, что истолкование текстов перерастает во все более самостоятельное философствование, а комментарии приобретают черты самостоятельных тематических трактатов. Схоластика приобретает черты профессиональной философии, являющейся стержнем образования, представляет собой и содержание образования, и комплекс методов воспитания. Не менее важным является и то, что схоластические подходы к познанию передаваемого через школу материала формировались именно как систематические; именно они сделали системность принципиальной чертой образовательной и научной деятельности.

В XII–XIII вв. modus parisiensis (парижский способ конституирования университетов) стал образцом, по которому studium generale (школа, в которой студенты проходили курсы свободных искусств), соединившись с теологической школой, становится, начиная с конца XII — первой половины XIII вв. основой сосуществования в единой образовательной среде объединений учащихся (землячества, «нации») и учащих (факультеты). Именно в формировании корпоративности обретает свои черты университет; и именно университет соединяет в себе монастырские, кафедральные, авторские модели преподавания свободных искусств, надстраивая над «зданием школы» «верхние этажи» — теологию, право и врачебное искусство.

В XIV–XVI вв., в эпоху Возрождения, христианская образовательная парадигма постепенно размывается, становится более рыхлой; в нее включаются новые элементы (которые часто оказываются «хорошо забытыми старыми») философского и научного знания. XVI столетие приносит новые подходы к образованию. Особенностью реформационной образовательной модели оказывается прагматизм, предусматривающий преподавание преимущественно на начальной ступени.

Таким образом, можно говорить о подготовке смены образовательных парадигм, о начале перехода от христианской (схоластической) парадигмы к новоевропейской, который осуществится в XVII–XVIII вв. И здесь важным представляется изучение католического варианта модернизации образования XVI в., который учитывал и средневековую школьно-университетскую традицию, и идеи христианского гуманизма^[58]. Процессы конфессионализации школы, запущенные в ходе Реформации, в сочетании с процессами секуляризации, на появление которых повлияло Возрождение, создают новую ситуацию в образовательной среде. Это представляется особенно важным, поскольку образование как система трансляции знания и наука как система накопления и развития знания неразрывно связаны друг с другом, с одной стороны, и не могут рассматриваться вне социокультурного и религиозно-мировоззренческого контекстов, с другой стороны. Мощным развитием этих идей (в конце того же XVI в.) становится упомянутая выше иезуитская модель образования, зафиксированная в «Ratio studiorum» («Порядок и устроение занятий» — педагогический устав иезуитов, утвержденный в 1599 г.)^[59].

XVII в. становится временем первой масштабной модернизации образования и трансляции научного знания, в которой свою роль сыграли различные педагогические силы, от католических профессоров, авторов учебных университетских курсов, включая иезуитов^[60], до Коменского. Именно поэтому важным представляется осмысление первой модернизации образования в период позднего

Средневековья, Ренессанса и раннего Нового времени, когда схоластический рационализм как комплекс методов образования и исследовательских стратегий, характерных для средневекового типа мысли, формирует представление о системе как о необходимом условии всякого продуктивного мышления. Тем самым он оказывает влияние на институционализацию классической науки и создание новых способов трансляции знания, то есть на оформление (ново-европейской) образовательной парадигмы и построение современной системы образования^[61].

Таков краткий, предварительный ответ на вопрос о том, почему в конце второго десятилетия XXI в. для истории и философии образования, для педагогической теории столь важна рациональная форма теологического мировоззрения, важна теология образования, хотя схоластика как тип мышления утратила свою культурную идентичность, как минимум, два столетия назад.

Можно сказать, что на первый план выходит задача раскрыть важную, пока еще недооцененную (как в среде педагогов, историков образования, так и в среде историков и философов науки) роль христианской парадигмы образования (включая ее ценностное ядро, схоластическую методологию познания, сам дискурс схоластики, различные педагогические модели, а также входящие в них религиозные и светские элементы). Миссия эта, имеющая исключительное значение для ценностно-культурологической педагогики, по-новому смотрится в перспективе глобальных процессов, разворачивающихся в образовании в наши дни.

Примечания

5

Текст впервые опубликован как статья в журнале: Вестник Русской христианской гуманитарной академии. 2013. Т. 14. Вып. 2. С. 47–64.

6

Ипгрейв Дж. Духовность: современные тенденции в религиозном образовании // Петербургский образовательный форум-2010. Спб., С. 42–49.

7

Закон «Об образовании в Российской Федерации», принятый и одобренный обеими палатами парламента и подписанный Президентом страны в канун 2013 г., дает следующее определение (статья 2): «Образование — единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов…»

8

Дудина М.Н. Новая образовательная парадигма: проблемы качества образования // Современные проблемы науки и образования. 2006. № 5. С. 32

9

Балицкая А.П. Образование в России: стратегия модернизации. Аналитический доклад // Вестник Северо-Западного отделения Российской академии образования. 2011. № 1 (11). С. 3–13.

10

Ср. с гегелевским делением понятий на формальные (субъективные) и содержательные (объективные) // Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук: в 3 т. М., 1974. Т. 1. Наука логики. С. 343–344 и далее.

11

Шмонин Д.В. От катехумена до магистра: становление христианской парадигмы религиозного образования // Вестник Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина. 2012. № 2. Т. 2. Серия философия. С. 96, 97.

12

Формула, провозглашаемая в Православном Свято-Тихоновском гуманитарном университете. «Наше дело — показать, что возможно религиозное светское образование». Это слова ректора ПСТГУ, профессора-протоиерея Владимира Воробьева, сказанные им в ходе круглого стола 21.12.2012 г. (http://www.patriarchia.ru/db/text/2667435.html. Дата обращения к сайту 30.12.2012 г.) См. также: Светское религиозное образование. Традиционной гимназии — 15 лет // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия 4. Педагогика. Психология. 2007. № 7. С. 181–186.

13

Как здесь не вспомнить изящную фразу Г. Честертона: «If there were no God, there would be no atheists»!

14

См., например, ряд статей сборника: Проблемы взаимодействия духовного и светского образования: история и современность. Н. Новгород, 2004.

15

Ипгрейв Дж. Духовность: современные тенденции в религиозном образовании // Петербургский образовательный форум-2010. С. 48.

16

Там же.

17

Козырев Ф.Н. Неконфессиональное религиозное образование в зарубежной школе. Автореф. дис… докт. пед. наук. СПб., 2006; его же. Гуманитарное религиозное образование. Книга для учителей и методистов. СПб., 2010.

18

Действие этого закона прекратилось с 1 сентября 2013 г. в связи со вступлением в силу нового законодательного акта, о котором мы упомянули в прим. 1 к этому параграфу. Отметим, что в новом законе нет статьи, в которой четко сформулирована аналогичная задача, но упоминаются ценностные установки и духовно-нравственное развитие как составные части образовательного процесса и его целей.

19

Козырев Ф.Н. Гуманитарное религиозное образование. Книга для учителей и методистов. С. 55.

20

Козырев Ф.Н. Неконфессиональное религиозное образование в зарубежной школе…

21

Имя прилагательное «религиозный» в русском языке звучит сильно и воспринимается как включенное в «сущность» имени, к которому «прилагается».

22

Козырев Ф.Н. Гуманитарное религиозное образование… С.55.

23

Разумеется, нельзя исключать возможности создания и функционирования ответственных и продуманных попыток построения над — или межконфессиональных религиозных образовательных программ; но пока такого рода попытки имеют эпизодический характер (конференции, совместные миссии, молодежные лагеря, летние школы, реже — обучение (преподавание) в конфессиональных учебных заведениях представителей других религий или конфессий. В любом случае, непреодолимой преградой развития таких проектов оказываются доктринальные (то есть теологические, религиозные, мировоззренческие) различия, которые не позволяют в рамках религиозного образования говорить о межконфессиональности).

24

www.pstgu.ru/ Дата обращения к сайту: 30.12.2012 г. Особенностью этой образовательной модели является ее положение in-between: университет, но православный; светские направления подготовки соседствуют с конфессиональной теологией; свой диссертационный совет, но «напополам» с Московским государственным университетом, и укомплектованный штатными докторами последнего.

25

ПСТГУ не готовит «православных социологов» или «конфессиональных экономистов». Он обучает социологов и экономистов, овладевающих, помимо своих «профессиональных компетенций», базовыми православно-богословскими знаниями (согласно данным официального сайта, соответствующими уровню духовной семинарии). Точно так же университет не занимается подготовкой «светских теологов», в нем готовят православных богословов, которые в соответствии с концепцией вуза получают гуманитарную составляющую в образовании. Таким образом, религиозное (конфессиональное, православное, богословское, доктринально ориентированное) образование и образование светское присутствуют в институционально едином вузе «неслитно, неразлучно», но раздельно, и эта раздельность заключается в различии мировоззренческо-методологических подходов к преподаванию богословских и светских дисциплин и четком понимании, кого и как готовят в рамках конкретной образовательной программы.

26

Бурлака Д.К. Культурологические, духовные и национальные основания гуманитарного образования // Русский христианский гуманитарный институт. Концепции. Программы. Документы / под ред. Д.К. Бурлаки. СПб., 2001.

27

Бурлака Д.К. РХГИ как экзистенциальный проект // Вестник Русского христианского гуманитарного института. 2004. Т. 5; его же. Феномен РХГИ // Науковедение. 2004. № 3; его же. Мышление и откровение. СПб., 2007; его же. Метафизика культуры. СПб., 2007; его же. Понятие культуры в контексте идей русской религиозной философии // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2008. № 50. С. 7–20; его же Двадцать лет по Русскому Пути // Вестник Русской христианской гуманитарной академии. 2009. Т. 10. Вып. 2; его же. Духовно-фундированное образование в постсекулярном обществе [предисловие к книге] //Козырев Ф.Н. Гуманитарное религиозное образование: Книга для учителей и методистов. СПб.: РХГА, 2010; его же. Ценностно-культурологическая модель гуманитарного образования как методология духовно-нравственного воспитания личности // Вестник Русской христианской гуманитарной академии. 2010. Т. 11. Вып. 3. С. 206–219; его же. Ценностно-культурологическая педагогика: эффективный метод воспитания толерантности в конфессионально неоднородном обществе // Вестник Герценовского университета. 2011. № 7. С. 27–38. Эти и другие исследования, каждое по-своему, вносят вклад в общую работу и позволяют говорить о формировании в РХГА научно-педагогической школы ценностно-культурологической педагогики, философии исторических, региональных форм образования и актуальных проблем взаимодействия религиозных культур в образовательной среде.

28

Фундаментальным издательским проектом, который можно назвать своего рода овеществленной формой ценностно-культурологической педагогики, стала многотомная серия «Русский Путь: Pro et contra», из книг которой, как из мозаичных элементов, складывается образ отечественной (и мировой) культуры; не следует забывать и о других проектах Издательства РХГА.

29

Отдельно необходимо сказать об образовательной программе «теология», которая реализуется в Руской христианской гуманитарной академии и имеет религиозно-конфессиональный (православный) характер. Это вкрапление религиозного образования в светскую ценностно-культурологическую модель, которое, как и в образовательной модели ПСТГУ, обладает осознаваемой всеми участниками педагогического процесса спецификой.

30

Бурлака Д.К. Ценностно-культурологическая педагогика: эффективный метод воспитания толерантности в конфессионально неоднородном обществе… С. 27, 28 и далее.

31

См., напр.: Платон. Тимей. 28а, 37cd // Платон. Собр. соч. в 4 т. М., 1989–1994. Т. З.С. 432; 439.

32

Быт. 1:27.

33

Παράδειγμα // A Patristic Greek Lexicon, ed. By G. Lampe. Oxford, 1961. P. 1010.

34

Псевдо-Дионисий Ареопагит. О божественных именах. 5.8 // Мистическое богословие. Киев, 1991. С. 64. См. новый перевод соответствующего фрагмента в статье: Лосский B.H. Понятие «аналогий» у Псевдо-Дионисия Ареопагита / пер. с фр. М.Ю.Реутина // Богословские труды. № 42. 2009. С. 110–136, прим. 39 на с. 115–116.

35

См. подробнее об этом, напр.: Перов Ю.В. Лекции по истории классической немецкой философии. СПб., 2010. С. 415 и далее.

36

Παράδειγμα // A Patristic Greek Lexicon. Ibid.

37

Кун Т. Структура научных революций. М., 1977.

38

Степин В.С. Философская антропология и философия науки. М., 1992; его же. Теоретическое знание. М., 2000; Косарева Л.М. Рождение науки Нового времени из духа культуры. М., 1997; Порус B.H. Кун // Новая философская энциклопедия. М., 2010. Т. 2. С. 354–355; Огурцов А.П. Парадигма // Новая философская энциклопедия. М., 2010. Т. 3. С. 193–194 и др.

39

Физика Аристотеля, геоцентрическая космология Птолемея, механика и оптика Ньютона, кислородная теория горения Лавуазье, электродинамика Максвелла, теория относительности Эйнштейна, теория атома Бора и т. п.

40

Романенко И.Б. Платоновская образовательная парадигма и Академия // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2002. № 2. С. 45; Перевозчикова Л.С. Гуманистическая образовательная парадигма как аксиологическое основание современного высшего образования // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Философия. Социология. Право. 2008. Т. 14. № 6. С. 36.

41

Плаксий С.И. Образовательная парадигма Ильинского и стратегия успешного вуза// Знание. Понимание. Умение. 2006. № 3. С. 13–18; Сырых В.М., Чернобель Г.Т. Образовательная парадигма профессора Н.А.Власенко // Журнал российского права. 2010. № 5. С. 145–150.

42

Булычева А. А. Образовательная парадигма библиотечной профессиологии // Вестник Казанского государственного университета культуры и искусств. 2007. № 1. С. 109–111.

43

Например, об образовательной парадигме Ростовского государственного (ныне Южный федеральный) университета см.: Ермаков П. Н., Абакумова И. В. Образовательная парадигма как характеристика учебного процесса в классическом университете // Инновации в образовании. 2008. № 1. С. 27–30.

44

Дудина М.Н. Указ, соч; ее же. Новая образовательная парадигма: проблемы содержания образования // Образование и наука. 2010. № 2. С. 3–16; ее же. Новая образовательная парадигма: вопросы содержания образования // Инновационные проекты и программы в образовании. 2011. № 3. С. 7–13

45

Крутик А.Б. Образовательная парадигма: современное состояние и перспективы развития // Вестник ИНЖЭКОНа. Серия «Гуманитарные науки». 2009. № 4. С. 12–22.

46

Перевозчикова Л. С. Гуманистическая образовательная парадигма как аксиологическое основание современного высшего образования. С. 36–44.

47

Козырев Ф.Н. Гуманитарное религиозное образование: Книга для учителей и методистов. С. 31.

48

Там же. С. 33.

49

Там же. С. 37.

50

Там же. С. 53.

51

Удачное выражение А.П. Балицкой (Балицкая А.П. Гуманитаристика и гуманитарное знание: к концепции модернизации высшего образования // Вестник Герценовского университета. 2009. № 11. С. 6.)

52

Балицкая А.П. Гуманитаристика и гуманитарное знание: к концепции модернизации высшего образования. С. 3–6.

53

Помимо упомянутой выше статьи см.: Балицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. № 3. С. 15; ее же. Гуманитарное образование в контексте модернизации: теория и практика // Вестник Герценовского университета. 2011. № 3. С. 3–8.

54

В частности религиозное образование как эволюционирующий тип образования, «прошивает» всю историю педагогики.

55

Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека / пер. с нем. Т. 1. М., 2001; Т. 2. М., 1997. Адо И. Свободные искусства и философия в античной мысли. М., 2002.

56

Martianus Capella. De nuptiis Philologiae et Mercurii. Leipzig, 1983.

57

Напр.: Alcuinus. De dialectica // Migne, Patrologia latina. Vol. 101. Col. 949-976B.

58

Шмонин Д.В. В тени Ренессанса. Вторая схоластика в Испании. СПб., 2006.

59

Шмонин Д.В., вступ. статья и перевод с лат. Порядок и устроение занятий в Обществе Иисуса (фрагмент) // Вестник Русской христианской гуманитарной академии. 2011. Т. 12. Вып. 4. С. 308–326 [Савинов Р.В., перевод с лат., прим.] Ratio Studiorum: Каталог некоторых вопросов по «Сумме теологии» св. Фомы Аквината (фрагмент). // Acta eruditorum. 2010. Вып. 8. С. 143–145.

60

Вдовина Г.В. Язык неочевидного. Учения о знаках в схоластике XVII века. М., 2009.

61

Отметим, что развитие научного и педагогического потенциала схоластики продолжается до середины XVIII в. (См.: Савинов Р.В. Постсредневековая схоластика как вариант философской парадигмы Нового времени // Вестник Русской христианской гуманитарной академии. 2011. Т. 12. Вып. 3. С. 99–108).