Военная педагогика

Коллектив авторов, 2008

В учебнике излагаются основы педагогики и, с учетом достижений современной педагогической науки и опыта практической деятельности, рассматриваются вопросы теории и практики обучения и воспитания военнослужащих. Основное внимание в издании уделено специфике и особенностям военно-педагогического процесса в Вооруженных Силах Российской Федерации, практическим аспектам деятельности офицера по обучению и воспитанию подчиненного личного состава. Излагаются цели, задачи, принципы, методы, формы обучения и воспитания военнослужащих. Учебник рассчитан на курсантов, слушателей, адъюнктов, преподавателей военных вузов, командиров, начальников, воспитателей, других должностных лиц Вооруженных Сил и иных силовых ведомств; лиц, проходящих и проводящих военную подготовку в учебных заведениях и всех интересующихся как военной педагогикой, так и педагогическими проблемами в целом.

2. ВОЕННАЯ ПЕДАГОГИКА КАК ОТРАСЛЬ ПЕДАГОГИКИ

Особое место педагогическая наука занимает в жизни и деятельности Вооруженных Сил, в исследовании и реализации закономерностей обучения и воспитания военнослужащих, в подготовке офицерских кадров.

В настоящей главе военная педагогика рассматривается как отрасль педагогики, раскрываются ее сущность, содержание, особенности, задачи, методы, основные категории.

2.1. Военная педагогика как наука

С момента возникновения армии как специфического социального явления важнейшим компонентом воинской деятельности было и остается обучение и воспитание личного состава. По сути, это и есть практическая военная педагогика — необходимое, обязательное средство разносторонней подготовки воинов к успешному ведению боевых действий.

Первоначально военная педагогика возникла как практическая деятельность командиров и подчиненных. С течением времени накапливались знания об обучении и воспитании воинов, которые передавались от поколения к поколению в виде сказаний, заветов, пословиц, поговорок. По мере усложнения военного дела, особенно в эпоху образования государств, создания сравнительно многочисленных регулярных армий, военно-педагогическая мысль получает дальнейшее развитие. Соответствующий опыт находит отражение в инструкциях, наставлениях, уставах, приказах и других письменных источниках. Значительный вклад в это внесли Петр I, А. В. Суворов, М. И. Кутузов, Д. Ф. Ушаков, С. О. Макаров, М. И. Драгомиров.

В конце XIX — начале XX в. военная педагогика начинает оформляться в самостоятельную научную отрасль. Труды М. В. Фрунзе, М. Н. Тухачевского, И. Э. Якира, опыт обучения и воспитания воинов в годы Гражданской и Великой Отечественной войн послужили основой, на которой сформировалась современная военная педагогика. Ее развитию содействовали А. Г. Базанов, Г. Д. Луков, А. В. Барабанщиков, Н. Ф. Феденко, В. П. Давыдов, В. Н. Герасимов, В. И. Вдовюк, В. Я. Слепов, В. И. Хальзов и др.

2.1.1. Объект, предмет, специфика, содержание и категории военной педагогики

Объектом военной педагогики являются военнослужащие и воинские коллективы. Предметом выступает военно-педагогический процесс в целом и непосредственно педагогические закономерности обучения, воспитания, образования, подготовки военнослужащих и воинских коллективов к успешному решению служебных и боевых задач.

Военная педагогика — это отрасль педагогической науки, изучающая закономерности военно-педагогического процесса, обучения и воспитания военнослужащих и воинских коллективов, их подготовки к успешному ведению боевых действий и военно-профессиональной деятельности. Это наука о воспитании, обучении и образовании личного состава Вооруженных Сил, о подготовке подразделений (частей) к успешным действиям в условиях воинской деятельности.

Специфика военной педагогики связана с тем, что военнослужащие с первых дней службы или обучения в вузе не просто учатся и готовятся как военные специалисты, а начинают решать реальные учебные, служебные, боевые задачи. Соответственно военно-педагогические воздействия и взаимодействия имеют самую непосредственную практическую, служебную направленность. То есть фактически каждый военнослужащий сразу включается в функционирование воинского коллектива, приступает к военно-профессиональной деятельности и несет полную личную ответственность (не только моральную, но и юридическую, правовую) за качество учебы, свое поведение, дисциплину, за решение задач по предназначению. При этом субъектами педагогических воздействия и взаимодействия выступают в основном уже достаточно взрослые люди, в возрасте старше 18 лет, со своими, в определенной степени уже сложившимися взглядами, мировоззрением, личностными качествами.

Стало быть, военная педагогика отличается от большинства других педагогических отраслей непосредственной включенностью объектов (субъектов) воспитания, обучения, образования, подготовки в реальную профессиональную деятельность, связанную с решением ответственных задач, требующих высоких морально-психологических качеств, готовности, способности и выучки действовать в сложной обстановке, в том числе с риском для жизни и здоровья.

С точки зрения структуры военная педагогика как наука включает методологию военной педагогики, историю военной педагогики, теорию обучения (военную дидактику), теорию воспитания военнослужащих, педагогику высшей военной школы, частные методики боевой подготовки и ряд других разделов.

Содержание военной педагогики составляют:

• факты, полученные в результате военно-педагогических и военно-научных исследований и жизненных наблюдений;

• научные обобщения, выраженные в категориях, закономерностях, принципах, концепциях военной педагогики;

• гипотезы, нуждающиеся в практической проверке;

• методики исследования военно-педагогической реальности;

• система нравственных ценностей военной службы.

Военная педагогика тесно связана с другими науками. Данные гуманитарных и социальных наук позволяют получить целостное представление о человеке и коллективе как объекте и субъекте воздействий и взаимодействий. Сведения о биологической сущности человека дает изучение естественных наук. Практическое использование научно-технических и военно-научных знаний предоставляет возможность моделировать военно-педагогический процесс и его элементы.

Военная педагогика оперирует определенными категориями; основные из них таковы:

• военно-педагогический процесс — целенаправленная, организованная система учебно-воспитательной деятельности командиров, штабов, специалистов воспитательных структур, общественных организаций по подготовке воинов и воинских коллективов к действиям по предназначению;

• воспитание военнослужащих — процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности военнослужащего, ее качеств, отношений, взглядов, убеждений, способов поведения;

• обучение военнослужащих — целенаправленный процесс взаимодействия командиров (начальников) и подчиненных по формированию знаний, навыков и умений обучающихся;

• развитие военнослужащих — процесс накопления количественно-качественных изменений, функционального совершенствования психической, интеллектуальной, физической, профессиональной деятельности военнослужащего и его соответствующих качеств;

• психологическая подготовка военнослужащих — формирование психической устойчивости и готовности военнослужащих к выполнению военно-профессиональной деятельности;

• образование военнослужащих — процесс и результат овладения военнослужащими системой научных знаний и военно-профессиональных навыков умений, формирования необходимых качеств личности для успешного выполнения служебных обязанностей и жизни в обществе.

Кроме названных в военной педагогике используются такие категории, как профессионально-педагогическая культура офицера, самовоспитание, самообразование военнослужащих и др.

2.1.2. Задачи и значение военной педагогики в деятельности офицера

Военная педагогика как наука решает следующие задачи:

• исследует сущность, структуру, функции военно-педагогического процесса;

• исследует проблемы организации и совершенствования образовательного процесса в военно-учебных заведениях;

• разрабатывает эффективные формы организации военно-педагогического процесса и методы воздействия на военнослужащих и воинские коллективы;

• способствует гуманизации военно-педагогического процесса и воинской службы;

• обосновывает содержание и технологию обучения, воспитания, развития и психологической подготовки военнослужащих;

• выявляет закономерности и формулирует принципы процессов обучения и воспитания военнослужащих;

• обосновывает методику обучения и психологической подготовки воинов с учетом специфики видов и родов войск;

• разрабатывает содержание и методику самообразования и самовоспитания военнослужащих;

• исследует особенности и содержание деятельности военного педагога и пути формирования и развития его педагогической культуры и мастерства;

• разрабатывает методику военно-педагогического исследования, обобщения, распространения и внедрения передового опыта обучения и воспитания;

• дает научные рекомендации по творческому использованию исторического наследия военной педагогики.

Решение задач военной педагогики связано прежде всего с поиском путей активизации человеческого фактора в интересах укрепления боевой мощи Вооруженных сил Российской Федерации (ВС РФ), формирования у командиров (начальников) современного педагогического мышления, создания в воинских коллективах атмосферы творчества, сплоченности, взаимной взыскательности и личной ответственности за качественное выполнение функциональных обязанностей, противодействия нарушению законности, правопорядка и воинской дисциплины.

Выполнение офицером служебных обязанностей сопряжено с реализацией ряда педагогических функций.

Прежде всего, офицер занимается обучением, подготовкой подчиненных, совершенствованием их воинского мастерства, боевой выучки. Будучи непосредственным начальником для своих подчиненных, он отвечает за воспитание, формирование у военнослужащих качеств защитника Родины, соблюдение ими требований законов, уставов, развитие их интеллектуальных и физических качеств. Кроме того, офицер обучает прапорщиков (мичманов), сержантов (младших командиров) практике обучения и воспитания подчиненных, организует и направляет их педагогическую деятельность.

Эти положения закреплены соответствующими статьями Устава внутренней службы ВС РФ и являются обязательными для выполнения в повседневной деятельности.

Эффективность военно-профессиональной деятельности определяется в значительной степени наличием у офицера — руководителя воинского коллектива — знаний, навыков и умений в области военной педагогики.

Педагогические знания позволяют офицеру:

• умело организовывать боевую деятельность подчиненных, поддерживать на необходимом уровне боевую и мобилизационную готовность подразделения;

• успешно руководить боевой подготовкой, методически грамотно обучать личный состав;

• продуктивно проводить воспитательную работу в подразделении, воспитывать у военнослужащих моральную и психологическую готовность к защите Отечества, гордость и ответственность за принадлежность к ВС РФ;

• результативно осуществлять деятельность по поддержанию крепкой воинской дисциплины, сплочению воинского коллектива подразделения;

• обеспечивать неукоснительное соблюдение внутреннего порядка в подчиненном подразделении, организовывать и проводить всестороннюю подготовку к несению службы в суточном наряде;

• целесообразно строить работу с подчиненными кадрами, оказывать им необходимую помощь в совершенствовании профессиональных знаний и методического мастерства;

• эффективно совершенствовать личную профессиональную подготовку и методы управления подразделением;

• использовать гуманный подход в общении с военнослужащими.

Педагогические знания командира (начальника), его навыки, умения по обучению и воспитанию личного состава должны постоянно совершенствоваться. Это обусловлено тем, что объект педагогических воздействий (военнослужащие и воинский коллектив) постоянно изменяется, развивается и все в большей степени (в соответствии с современными подходами) рассматривается как один из субъектов педагогического взаимодействия. Кроме того, изменяются и условия, в которых осуществляется военно-педагогический процесс.

В ВС РФ функционирует система вооружения офицеров знаниями по военной психологии и педагогике. Ее основные элементы:

• изучение психологии и педагогики в военно-учебных заведениях;

• занятия в системе командирской подготовки, прежде всего по общественно-государственной подготовке;

• специально проводимые методические совещания и занятия с офицерами;

• анализ практической работы офицеров по организации военно-педагогического процесса, опыта общения с подчиненными в ходе проверок и контроля занятий;

• обмен опытом работы офицеров по обучению и воспитанию подчиненных, пропаганда передового опыта;

• самостоятельная работа офицеров по изучению психолого-педагогической литературы, совершенствованию навыков и умений обучения и воспитания;

• совершенствование психолого-педагогических знаний офицеров в ходе профессиональной переподготовки, повышения квалификации в учебных центрах, на курсах.

Таким образом, глубокое знание теоретических основ военной педагогики, умелое их использование в практической деятельности позволяют офицеру эффективно и качественно организовывать военно-педагогический процесс, обучать и воспитывать подчиненных.

Контрольные вопросы

1. Что такое военная педагогика?

2. Что представляет собой объект и предмет военной педагогики?

3. Расскажите о задачах военной педагогики.

4. Какие педагогические функции выполняет офицер?

5. Охарактеризуйте место педагогических знаний в военно-профессиональной деятельности офицера.

Рекомендуемая литература

Военная педагогика / Под ред. В. Н. Герасимова. М.: ВУ, 1997.

Военная психология и педагогика. М.: Совершенство, 1998.

Мелетичев В. В., Трубников В. В., Шингаев С. М. Психология и педагогика: Альбом учебно-наглядных пособий и схем. СПб., 2001.

Основы военной психологии и педагогики. М., 1988.

2.2. Становление и развитие военной педагогики

Важное средство совершенствования воспитания и обучения военнослужащих в современных условиях — изучение богатейшего опыта развития военно-педагогической мысли, теории и практики воспитания и обучения военных кадров в различные исторические периоды. Зарождение и развитие военной педагогики в России неразрывно связано со всей историей страны и ее армии и флота. Как ее составная часть история военной педагогики подразделяется на определенные периоды:

1) с древнейших времен до XVII в.;

2) XVIII — первая половина XIX в.;

3) вторая половина XIX — начало XX в.;

4) советский период развития военной педагогики (1917–1991 гг.);

5) современный этап развития военной педагогики (1991 г. — настоящее время).

2.2.1. Зарождение отечественной военно-педагогической мысли

Обобщение практики военного обучения и воспитания первоначально было стихийным. Приобретенный опыт вооруженной борьбы, правила военного обучения и воспитания передавались от поколения к поколению устно, на практике, закреплялись в пословицах, былинах, песнях, военно-исторических преданиях. Об этом можно судить по фольклорным произведениям. Облик былинного героя — воина русской дружины, его человеческие качества, воинское мастерство, особенности подготовки к ратному делу — все это было непосредственно связано с началом развития отечественной военно-педагогической мысли. Описания героев и их подвигов служили критерием оценки, ориентиром в подготовке и примером в борьбе.

С появлением письменности военно-педагогическая практика и мысль стали отражаться в летописях, государственных актах, поучениях, завещаниях, затем в воинских уставах, приказах, наставлениях, инструкциях, трудах по военным вопросам, а также в военно-исторических и художественных произведениях.

Регулярный характер подготовки и ратного труда, ставший важной чертой княжеской дружины, обеспечивался фиксированием и передачей усложняющихся военно-педагогических представлений. В древнерусской литературе XI–XIII вв. все произведения посвящены историческим событиям. Их действующие лица — Борис и Глеб, Феодосий Печерский, Александр Невский, Дмитрий Донской, Сергий Радонежский, князья, военачальники, священники — имели глубокое нравственное влияние на людей. Они были ревнителями земли Русской, защитниками русской государственности.

«Поучение» великого князя Владимира Мономаха (1053–1125) содержит взгляды на подготовку и ведение боевых действий. В нем есть и такое наставление:

Выйдя на войну, не ленитесь, не полагайтесь на воевод; ни питью, ни еде не предавайтесь, ни спанью; сторожей сами наряжайте, и ночью, расставив стражу со всех сторон, около воинов ложитесь, а вставайте рано…

«Слово о полку Игореве» (XII в.) свидетельствует о высоких идеалах воспитания воинов в Древней Руси.

Летописные повести о монголо-татарском нашествии обобщенно описывают состояние и действия воинов накануне и в период битвы, например на Калке (1223 г.).

В дальнейшем подготовка армии приобретала все более осознанные формы, которые находили свое отражение в уставах, наставлениях и инструкциях. Наибольший интерес с педагогической точки зрения представляют «Уложения о службе» (1556 г.), «Боярский приговор о станичной и сторожевой службе» (1571 г.), «Военная книга» (1607 г.), «Устав ратных, пушечных и других дел, касающихся до военной службы» (1621 г.), «Учение и хитрость ратного строения пехотных людей» (1674 г.) и др. Их основными идеями были регулярное обучение и постоянное воспитание воинов, от которых требовалось честно служить государю, знать свое место в строю и в бою, не жалеть «тела» своего, быть готовым отдать жизнь за «други своя».

2.2.2. Военно-педагогическая мысль в XVIII–первой половине XIX в.

В XVIII в. появились благоприятные условия для развития военно-педагогической мысли. Начало этому процессу было положено «потешными» полками, которые и стали прообразом русской армии с регулярной системой обучения и воспитания воинов.

В интересах укрепления государства и самостоятельности России, возвращения ее исконных земель и обеспечения выхода к морям Петром I создаются регулярные армия и флот. Для их комплектования была введена новая, прогрессивная для того времени рекрутская система. По сравнению с наемной, принятой в армиях западноевропейских стран, она обеспечивала русской армии и флоту национально-однородный состав солдат и матросов, позволяла целенаправленно обучать и воспитывать их.

С началом Северной войны результаты боевых действий подсказывали порядок и способы обучения воинов, воспитания у них духа патриотизма. Но уже после Нарвского поражения, показавшего психологическую неготовность русской армии к полевой войне, вскрывшего недостатки в тактическом обучении и воспитании воинов, кардинально изменился процесс подготовки войск в плане совершенствования практического обучения и его прикладной направленности. По указам того времени, вновь созданным русским полкам разрешалось вступать в бой лишь в случае многочисленного превосходства над противником. В ходе сражений войска обучались ведению боевых действий на практике, а одерживаемые ими победы укрепляли моральный дух воинов. За годы Северной войны военно-педагогическая практика значительно продвинулась в своем развитии: было разработано содержание полевого тактического обучения; конкретизированы обязанности командиров по обучению и воспитанию подчиненных; показана необходимость дифференцированного обучения молодых рекрутов и старых солдат; обоснована непрерывность боевой подготовки; сформулирована ее главная цель — учить тому, «как в бою поступать».

Для того чтобы обеспечить в армии и на флоте четкий порядок, организацию, дисциплину, единую систему обучения и воспитания, отрабатывались и вводились в жизнь воинские уставы и инструкции. Все это завершилось созданием Устава воинского 1716 г. и Устава морского 1720 г.

Вся система военного обучения была направлена на подготовку войск к победоносной войне. В инструкции «Учреждение к бою» отмечалось, что солдат «надлежит непрестанно тому обучать, как в бою поступать». Основу обучения составляли строевая, огневая и тактическая подготовка. Уставы и инструкции требовали учить солдат «справной и спешной стрельбе», «доброму прицеливанию», штыковым приемам, рукопашному бою, умению наступать, вести оборонительные бои, маневрировать.

В обучение внедрялись последовательность и систематичность. Оно разделялось на одиночную и совместную подготовку. Уставы требовали обучать старых солдат отдельно от молодых. В этот период впервые стали проводиться полевые тактические учения, двусторонние маневры, на которых создавалась обстановка, вынуждающая действовать «действительно ярко», т. е. как в бою.

Воспитание солдат и офицеров основывалось на идеях защиты Отечества и интересов государства, идеях воинского долга и чести, верности знамени. Это нашло свое отражение в ряде документов, в том числе и в военной присяге и обращении Петра I к войскам перед Полтавской битвой. Солдаты и офицеры при развернутом знамени давали торжественное обещание «во всем так поступать, как честному, верному, послушному, храброму солдату надлежит».

Особое внимание уделялось поддержанию в войсках порядка и дисциплины. От солдат требовалось быть послушными, исполнительными, не отлучаться самовольно из своей части, содержать всегда в хорошем состоянии оружие. С целью усвоения требований уставов, правил поведения и обязанностей был установлен порядок еженедельно, а иногда и чаще, зачитывать воинский артикул перед всем личным составом полка, «дабы неведением никто не отговаривался».

В армии и на флоте в воспитательных целях применялись поощрения: повышение в звании и должности, награждение медалями, орденами, денежное вознаграждение.

Уставы обязывали офицеров быть требовательными, строго наказывать нарушителей порядков, воинской дисциплины. Часто прибегали к жестоким мерам: практиковались смертная казнь и телесные наказания. Например, для матросов применялись так называемые кошки — четыре узловые плети с узелками на концах, линьки — куски каната с узлами. Солдаты подвергались наказанию шпицрутенами, батогами. За проступки молодым солдатам и матросам полагалось меньшее взыскание, чем старослужащим, поскольку они еще плохо знают службу.

Воинские уставы обязывали начальников наряду с высокой требовательностью к подчиненным проявлять и заботу о них.

Высокая подготовка войск, которую обеспечила внедренная в практику система обучения и воспитания личного состава, и другие меры позволили русской армии и флоту одержать победу в Северной войне над сильным противником.

В этот период получили свое развитие нравственные (внушение страха божьего) и военные (преданность государю и Отечеству) аспекты воспитания. Практическая воспитательная деятельность в петровской армии имела свое принципиальное отличие. Если в европейских войсках насаждалась «палочная» дисциплина, то в России приоритет отдавался нравственным началам. Создавая военно-учебные заведения и закладывая тем самым основы для подготовки национальных офицерских кадров, Петр I по-новому поставил вопрос о роли офицеров в армии, возложил на них основные функции по обучению и воспитанию солдат.

В петровскую эпоху зарождались следующие позитивные тенденции военно-педагогической мысли России:

• разработка содержания, организации и методики обучения на основе исторических традиций, национальных и психологических особенностей русского народа и их правовое закрепление в соответствующих документах;

• активное использование зарубежной военной мысли, преломленной через призму национальных особенностей и исторических традиций русского воинства;

• учет результатов боевых действий в практике обучения войск;

• преобладание индивидуального подхода к подготовке офицерского состава с учетом специфики войск;

• формирование категориального аппарата военно-педагогической направленности и его активное использование военачальниками в обучении воинов и др.

После смерти Петра I, в 30-40-е г/ы XVIII в., негативные тенденции в подготовке русской армии стали преобладать над прогрессивными. Новые уставы и инструкции, подготовленные временщиками (Остерманом, Минихом, Бироном и др.), ухудшили содержание подготовки солдат по сравнению с петровскими требованиями. Она потеряла личностный, национальный характер. Начали преобладать тенденции подготовки воинов к деятельности в линейном строю, что исключало проявление у них инициативы. В армии насаждались прусская система муштры и плац-парада, слепое повиновение, механическая исполнительность, бездушное отношение к солдату. Из системы воспитания и обучения изгонялись элементы сознательности, инициативы, доверия к солдату, одиночная подготовка. Среди средств насаждения дисциплины господствовали рукоприкладство, палки.

Была извращена и воспитательная система: солдат перестал быть государственным человеком, в армию стали отдавать за провинности, будто в тюрьму; солдат уже не приводили к присяге, офицеры не читали им арктикул, как прежде. Тенденции преимущественного применения мер принуждения вытеснили идеи патриотизма, а среди воспитательных средств стали преобладать методы физического наказания, особенно за факты нерадивости и непонятливости в обучении.

В 40–60-х г. XVIII в. предпринимаются попытки возродить в войсках петровские традиции. Постановления Военной коллегии требуют осуществлять боевую подготовку так, как было при Петре I.

В 1755 г. вышли новые уставы: пехотный «Описание пехотного полкового строя» и кавалерийский. Однако все эти меры не решали задачи восстановления традиций, созданных при Петре I. Новые уставы продолжали игнорировать обучение штыковому бою, одиночная подготовка не была отделена от совместной, в пехотном уставе не была определена организация полевой и гарнизонной служб — действенного средства воспитания.

Пехотный устав вводил большое количество различных видов построений, регламентировавшихся массой мелких правил, усиливавших муштру, педантизм, парадность, щегольство. При обучении ружейным правилам требовали внешнего эффекта и одновременности действий. За малейшую ошибку солдат били палками и батогами. Все это делало их запуганными, безынициативными.

Выдающиеся полководцы и флотоводцы второй половины XVIII в., борясь с рутиной, косностью, пруссачеством в армии и на флоте, продолжали настойчиво совершать обучение и воспитание личного состава. В 50–60-е г. XVIII в. значительный вклад в становление военной педагогики внесли известные политики и военачальники П. А. Румянцев, Г. А. Потемкин, А. В. Суворов, С. Воронов, М. И. Кутузов, П. И. Панин, П. С. Салтыков, Ф. Ф. Ушаков и др. В этот период намечается переход от стихийно-ситуативной практики военного воспитания к созданию целостной военно-педагогической системы регулярной армии и подготовки офицерских кадров. В основу воспитания была положена идея защиты Отечества, соблюдения воинской чести и верности воинской присяге.

Первые значительные шаги в совершенствовании содержания и методики воспитания и обучения русской армии сделал П. А. Румянцев (1725–1796), которого А. В. Суворов называл своим учителем. Генерал-фельдмаршал П. А. Румянцев одним из первых заявил о себе как о продолжателе российских военно-педагогических традиций. В целях повышения эффективности подготовки он использовал опыт старых солдат, закрепляя их за молодыми, непрерывно проводил обучение армии, а в мирное время с особым «попечением». Основой воспитания фельдмаршал считал моральные начала — «нравственный элемент», причем воспитание, моральную подготовку отличал от обучения и подготовки физической. П. А. Румянцев в работе «Мысль» отмечал, что высокая боеготовность войск, их «физическое и моральное… исправление» достигаются непрерывными трудами. Он учил офицеров дорожить каждой минутой учебного времени, для того чтобы довести выучку подчиненных «до возможно высшей степени совершенства», дабы добиться в этом отношении превосходства над противником и одержать над ним победу. П. А. Румянцев стремился к тому, чтобы боевая подготовка в войсках осуществлялась непрерывно в течение всего года, а в летний период войска выводились в лагеря.

Прогрессивные традиции военной педагогики продолжил Г. А. Потемкин, ставший в 1748 г. Президентом военной коллегии. «Солдат есть название честное, которым и первые чины именуются» — гласила его инструкция 1788 г. Предоставляя офицерам широкую самостоятельность, фельдмаршал ограничивал ее «Правилами начальства», которые запрещали наказывать побоями нерадивых солдат.

Особенно высокой степени военно-педагогическая мысль в России достигла в системе воспитания и обучения войск, созданной и многократно проверенной в боях А. В. Суворовым (1730–1800). Классическое изложение она получила в его знаменитой «Науке побеждать».

А. В. Суворов впервые создал целостную военно-педагогическую систему, основными чертами которой были осознание прямой зависимости результатов боевой деятельности от обученности и морального духа войск; решение задач воинского воспитания в процессе деятельного обучения; обоснование необходимости психологической подготовки; разработка и практическое применение метода моделирования боевых действий и др.

А. В. Суворов не отделял обучение от воспитания, не противопоставлял одно другому, основу его системы составляли военно-профессиональное и нравственное воспитание. Задачами первого стали: формирование у воинов бодрости, смелости, надежности, храбрости, твердости, решительности и дисциплины; второго — правдивости, благочестия, верноподданических чувств. В целом содержание военного обучения и воспитания выражалось в том, чтобы дать каждому солдату нравственную, физическую и военно-профессиональную подготовку.

Выдающий военачальник вменял в обязанность всем офицерам и унтер-офицерам постоянно изучать индивидуальные качества подчиненных, быть сведущими в способностях каждого, знать, что «исправнейшего от других отличает», учитывать особенности солдат и унтер-офицеров, уровень их знаний и опыта, трудолюбие.

Требование индивидуального подхода военная педагогика стремилась обосновать теоретически. Например, «Инструкция ротным командирам» (1774 г.) объясняла, что обучающим не стоит злиться на солдат, если они не все сразу понимают и усваивают, так как не все «родятся равно проворными». Особое внимание уделялось учету особенностей новобранцев. Весь процесс их обучения должен быть основан на строгой последовательности и постепенности перехода от простого к сложному. Для воспитания и обучения молодых солдат рекомендовалось назначать наиболее подготовленных, опытных унтер-офицеров. Командиру роты вменялось в обязанность ознакомиться с каждым новичком в индивидуальной беседе, а затем изучать его способности, привычки в ходе службы. За каждым молодым солдатом закреплялся старослужащий. Прикрепление опытных солдат («дядек») для обучения и воспитания начинающих службу («племянников») превратилось в русской армии в традицию.

Офицерам рекомендовалось с первых дней прибытия нового пополнения «внушать солдатам любовь и привязанность к полку», укоренять в их сознании убеждение, что честь и боевая слава полка переносится на каждого солдата. Поэтому нужно ими дорожить, приумножать. От офицеров требовалось организовывать систематическое изучение истории полка, проводить беседы о подвигах его солдат и офицеров, о наградах, полученных полком.

Воинскую дисциплину, послушание, исполнительность, взаимное уважение между начальниками и подчиненными, господствующий в войсках порядок называли душою службы. Суворов говорил, что дисциплина — мать победы, а субординация и послушание — мать дисциплины. В воспитании дисциплинированности важное место отводилось изучению уставов, инструкций, приказов и разъяснению их требований.

Офицерам рекомендовалось при совершении солдатами проступков воздействовать на них прежде всего «добрым присмотром, советами и увещеваниями» и лишь злостных нарушителей «укрощать наказаниями». А. В. Суворов в «Полковом учреждении» подчеркивал, что командир роты, борясь с пороками подчиненного, должен стараться «оного увещеваниями, потом умеренными наказаниями от того отвращать. Умеренное военное наказание, смешанное с ясным и кратким истолкованием погрешности, более тронет честолюбивого солдата, нежели жестокость, приводящая оного в отчаяние». Самый строгий офицер, если он справедлив, внимателен к подчиненным, «может легко заслужить почтеннейшее для военного человека название друг солдата».

Особенно высокой степенью совершенства отличилась система боевой подготовки, созданная А. В. Суворовым, которую он изложил в нескольких афоризмах: «Ученье — свет, а неученье — тьма», «Дело мастера боится», «За ученого трех неученых дают», «Надо бить уменьем, а не числом», «Надежность на себя — основание храбрости».

Добиваясь сознательности в военном обучении, А. В. Суворов сформулировал правило: «Каждый воин должен понимать свой маневр». В боевую подготовку генералиссимус ввел беседы («словесное обучение»), назначение которых состояло в том, чтобы на занятиях простым и ясным языком разъяснять солдатам уставные обязанности, строевые и тактические приемы.

Дабы развить у солдат сметливость, находчивость, Суворов широко использовал в процессе обучения элементы внезапности, резкие изменения обстановки, задавал неожиданные вопросы. С целью приближения учения к боевой обстановке и воспитания наступательного духа он ввел в боевую подготовку двухсторонние учения, заканчивавшиеся сквозной атакой. Суворов приказывал строить по всем правилам фортификационные укрепления, ставил туда артиллерию и пехоту и учил войска днем и ночью брать их штурмом, упражняя воинов в быстроте, решительности, смелости, взаимовыручке. Так полководец проводил в жизнь принцип: «Тяжело в учении — легко в походе, легко в учении — тяжело в походе».

Для того чтобы внушить войскам веру в победу над врагом, Суворов часто напоминал солдатам о прошлых победах, в обращении употреблял такие выражения, как «Вы чудо-богатыри!», «Вы витязи», «Орлы русские! Неприятель от вас дрожит», «Работать быстро, храбро, по-русски», «Мы русские — мы победим» и др. Вся суворовская система воспитания и обучения была пронизана мыслью об обязательной победе. Солдаты воспитывались в духе боевой дружбы, товарищества, взаимовыручки по правилу: «Сам погибай, а товарища выручай».

Суворов сформулировал ряд советов, касавшихся примерности офицеров. Он говорил: будь добрым солдатом, если хочешь быть хорошим фельдмаршалом; тщательно обучай подчиненных тебе солдат и подавай им пример; без добродетели нет ни славы, ни чести.

Накануне боя полководец лично посещал полки, чтобы напомнить солдатам и офицерам о славных боевых традициях, о прошлых победах русских войск. В некоторых сражениях для подъема духа войск Суворов приказывал развернуть знамена частей в боевых порядках атакующих, использовал игру оркестра, бой барабанов. В критические минуты он лично бросался в бой, воодушевляя войска. Суворов всегда служил примером для подчиненных, ведя спартанский образ жизни, неутомимо трудясь как в мирное время, так и в боевой обстановке. Он вместе и наравне с солдатами переносил тяготы походно-боевой жизни. Для офицеров являл пример высокой образованности, непрерывного совершенствования своих знаний.

Правоту военно-педагогических идей великого полководца подтвердили его славные победы в боях. Однако, находясь в противоречии с официальной линией, они не получили распространения во всей армии и не были признаны в верхах.

Наряду с индивидуальными особенностями в военно-педагогических взглядах выдающихся русских полководцев и флотоводцев было много общих черт. Главное, что их объединяло, — это государственный подход к делу, понимание того, что армия и флот служат не для смотров и парадов, а для ведения боевых действий. По их мнению, решающей силой на войне являются люди, обладающие высокими морально-боевыми качествами, дисциплинированностью, в совершенстве владеющие оружием, знаниями «таинства побиения неприятеля». Очень четко эту мысль выразил адмирал П. С. Нахимов (1802-1855):

Матрос есть главный двигатель на военном корабле, а мы только пружины, которые на него действуют. Матрос управляет парусами, он же наводит орудия на неприятеля; все сделает матрос…

Во второй половине XVIII в. благодаря деятельности П. И. Шувалова, И. И. Бецкого, М. В. Ломоносова, М. И. Кутузова и других в России были открыты военно-учебные заведения закрытого типа (кадетские корпуса). Впервые обучению было придано планово-организационное начало, что послужило педагогической основой для развития военного образования в стране.

Во второй половине XVIII в. на обучение войск позитивное воздействие оказали следующие тенденции:

• преемственность в военно-педагогических взглядах полководцев;

• понимание «самобытности» русского солдата, учитывающее психологические, национальные особенности и исторические традиции русского народа, приоритет идей патриотизма и воинской чести в системе моральных ценностей воина и развитие их в новых условиях;

• определяющее влияние педагогической практики на развитие теоретических идей в сфере обучения воинов;

• учет результатов боевых действий в практике обучения войск и расширение содержания военно-педагогического категориального аппарата;

• влияние военно-педагогической мысли на становление российской военно-педагогической науки и др.

Наряду с позитивными имели место и негативные тенденции, оказывавшие отрицательное воздействие на развитие военно-педагогической мысли в России:

• слабый уровень методической подготовки офицерских кадров низшего и среднего звеньев при обучении подчиненных;

• преобладание административных форм в управлении практикой обучения войск;

• перманентное противоборство идей общекультурного развития и военно-профессиональной подготовки и др.

Начало XIX в. в России знаменовали реформы в области народного образования: с 1803 г. для простолюдинов оно могло быть бесплатным, что положительно повлияло на армейский контингент. Наряду с традиционными кадетскими корпусами (которых насчитывалось пять) были учреждены специальные военные школы (гимназии), а позднее, в 1832 г., для подготовки офицеров высшего звена открыта военная академия. И хотя формально до 1809 г. армия продолжала руководствоваться павловскими строевыми уставами, исключающими инициативу, на практике офицеры обучали солдат по-суворовски, что дало возможность одерживать победы над врагами.

Противоречивость данного периода заключалась в том, что, с одной стороны, происходящие в России демократические процессы способствовали появлению в офицерской среде прогрессивных военно-педагогических взглядов и соответствующей им практики обучения и воспитания солдат (об этом свидетельствуют публикации на военно-педагогическую тематику в периодической печати и в «Военном сборнике»), а с другой — правительством насаждался в офицерской среде дух покорности и раболепия. Были отвергнуты проекты создания Военно-учительского института, да и сама наука о воспитании министром просвещения С. С. Уваровым не признавалась. Политика властей вызвала волну возмущений в офицерских кругах, которая превратилась в 1825 г. в открытый протест со стороны декабристов.

После неудавшегося их восстания и в военно-педагогической мысли России наступило время застоя и постепенного забвения прогрессивных отечественных взглядов на обучение и воспитание воинов. Внешний лоск, плац-парадная муштра не замедлили сказаться на состоянии войск, и поражение в Крымской войне 1853-1856 гг. явилось его логическим следствием.

2.2.3. Военная педагогика во второй половине XIX — начале XX в.

Вторая половина XIX в. — важный этап в развитии теории и практики обучения войск, особенно офицерского состава. Именно в этот период в России появляются первые учебные пособия по военной педагогике, формируется военная школа.

Развитие военной педагогики во второй половине XIX — начале XX в. неразрывно связано с реформами во всех областях общественной жизни Российского государства. Уже в 1862 г. по предложению генерал-фельдмаршала Д. А. Милютина начала создаваться сеть военных гимназий и прогимназий, военных, юнкерских и специальных училищ, было расширено число военных академий. Военные гимназии и прогимназии стали учебными заведениями военно-профессиональной ориентации. В отличие от кадетских корпусов в них акценты смещались в сторону общегуманитарных и развивающих дисциплин. Юнкерские, военные и специальные училища (а также сохраненные Финляндский и Пажеский кадетские корпуса) готовили офицеров младшего и среднего звена. В Михайловском артиллерийском, Николаевском инженерном, Военно-юридической, Военно-медицинской, Николаевской академии Генерального штаба, на военно-интендантских курсах и Курсах восточных языков обучались штаб-офицеры, которые получали высшее военное образование. Преподавателей для военных гимназий подготавливали на Педагогических курсах при 2-й военной гимназии; обучение продолжалось в течение двух лет. Занятия в военно-учебных заведениях вели такие выдающиеся ученые, как Д. И. Менделеев, М. И. Драгомиров, С. П. Боткин, И. П. Павлов, П. Ф. Лесгафт, К. Д. Ушинский и др.

В России этого периода была выработана стройная теория обучения офицерских кадров, реализуемая на практике с учетом триединой цели: вооружения личного состава знаниями и навыками, развития мышления и умственных способностей обучаемых.

Содержание, организация и методика определялись общими дидактическими требованиями, играющими роль принципов обучения. К ним относились последовательность, посильность, наглядность, сознательность, жизненность обучения, учет индивидуальных особенностей обучаемых, прочность и основательность усвоения ими знаний, умение обучаемых выражать словами усвоенное. Все эти дидактические требования взаимосвязаны, они образуют систему, направленную на формирование всестороннего, развитого, образованного и самостоятельно мыслящего офицера, способного принимать важнейшие решения, не боящегося ответственности доводить их до конца, способного после окончания военно-учебного заведения заниматься постоянно своим самосовершенствованием.

В военной школе дореволюционной России сложились многие виды занятий: лекции, практические занятия, репетиции, военно-научные и научно-образовательные поездки и экскурсии, написание рефератов и научных работ, экзамены и др.

С целью упорядочения руководства военно-учебными заведениями в 1863 г. было учреждено Главное управление военно-учебных заведений. Стал издаваться первый специализированный журнал по проблемам военной педагогики — «Педагогический сборник». В это же время создается Педагогический музей, ставший распространителем передовых педагогических идей в армейской среде. Педагогический музей военно-учебных заведений учрежден изначально как «Библиотека и центральное депо военно-учебных заведений» (1864). С 1888 г. это Педагогический музей («Положение о Педагогическом музее военно-учебных заведений», которое утверждено Приказом военного министра № 143 от 28.06.1888 г.). Находился он в Санкт-Петербурге на набережной реки Фонтанки. В нем размещались коллекции учебных пособий, книг, содержалась информация об издании учебных пособий в России и за границей с целью снабжения для временного пользования учебными пособиями и книгами военно-учебных заведений и войск в Петербурге. Музей также проводил чтения для солдат и иных интересующихся. Был первым и долгое время единственным заведением подобного рода в Европе в области как военного, так и в целом гражданского образования.

С 1872 г. в Педагогическом музее устраивали публичные лекции по самым разным отраслям знаний (литература, философия, психология, педагогика, естествознание). Их читали И. М. Сеченов, Н. М. Пржевальский, С. М. Соловьев. Народные чтения стали проводиться в музее с 1871 г. (свыше 100 тыс. слушателей в год). Для солдат они устраивались иногда прямо в расположении воинских частей. В 1893–1898 гг. в музее было проведено 104 таких чтения, на них побывали 48 тыс. нижних армейских чинов. Участие музея в Политехнической выставке в Москве (1872) способствовало укреплению его репутации как образовательного, воспитательного и культурного центра нового типа, что получило подтверждение и на международных педагогических выставках: Париж (1875), Брюссель (1876), Лондон, Филадельфия, Париж (1878), Бельгия (1880), Венеция (1881), Чикаго (1893).

В Педагогическом музее для проведения научной, учебной и методической работы были организованы отделы: педагогический (1887), гигиенический, отдел по изучению педагогического наследия Я. А. Коменского (1891), педологический имени К. Д. Ушинского (1904), а также различные секции по предметам (история, география и т. д.), лаборатория экспериментальной педагогической психологии (1901; руководитель А. П. Нечаев). В работе педагогического отдела (секретарь П. Ф. Каптерев) принимали участие видные педагоги: Н. А. Корф, Д. Д. Семенов, П. Ф. Лесгафт, Л. Н. Модзалевский, П. Г. Редкин, Я. Г. Гуревич.

Директорами Педагогического музея назначались офицеры, видные военные педагоги В. П. Коховский, А. Н. Макаров (с 1891 г.), З. А. Макшеев (с 1906 г.).

В 1918 г. Педагогический музей был преобразован в Центральный педагогический музей, в 1925-м — в Государственный институт научной педагогики, в 1938-м — в Институт усовершенствования учителей, а в 1992-м — в Государственный университет педагогического мастерства. В настоящее время — это Академия постдипломного педагогического образования.

В 1866 г. в Москве была открыта Учительская семинария военного ведомства, готовившая учителей для военных прогимназий. Следует особо отметить, что руководивший Учительской семинарией в 1870 — 1877 гг. генерал А. Н. Макаров привлекал к работе виднейших педагогов того времени: К. Д. Ушинского, К. К. Сент-Илера и др.

В военных училищах в этот период вводится курс методики обучения солдат чтению, письму и счету, в войсках появляются полковые школы (только за 1875 г. количество грамотных солдат выросло с 10 до 36%).

В 1879 г. майором А. В. Андреяновым издается первое пособие «Военно-педагогический курс», оказавшее большую помощь в совершенствовании педагогической и методической подготовки офицеров. В этот период на страницах печати происходило активное обсуждение проблем обучения и воспитания воинов.

Важнейшей тенденцией развития военно-педагогических знаний в конце XIX в. было стремление обеспечить единство обучения и воспитания в процессе подготовки офицерских кадров и войск.

В наибольшей степени в конце XIX–начале XX в. это удалось достичь генералу М. И. Драгомирову, который изучал проблему воинского воспитания в тесной взаимосвязи с обучением личного состава. Обучение войск, согласно взглядам М. И. Драгомирова, базировалось на таких принципах: учить тому, что необходимо на войне; целесообразность; сознательность в обучении; систематичность и последовательность; наглядность; учить примером, показом; прочность усвоения; тесная связь теории с практикой. М. И. Драгомиров рекомендовал своим офицерам при обучении солдат избегать «книжных слов», говорить простым и понятным языком и в качестве основных учебных целей ставить следующие: формирование и совершенствование боевых качеств воина, искусное владение своим оружием, умение согласовывать свои действия с действиями товарищей; выработка ловкости и сноровки в преодолении встречаемых на местности препятствий и др.

М. И. Драгомировым было написано значительное количество военно-педагогических работ, его по праву считают создателем военной педагогики как науки. Его система сформировала основные подходы к военному обучению и воспитанию. М. И. Драгомировым были возрождены суворовские идеи бережного отношения к военному человеку. «Кто не бережет солдата, — говорил он, — тот недостоин чести им командовать». О действенности военно-педагогической системы М. И. Драгомирова свидетельствуют победы его дивизии во время русско-турецкой войны.

Наряду с Драгомировым прогрессивные педагогические идеи в практику подготовки войск стремились внедрять М. Д. Скобелев, И. В. Гурко, Г. А. Леер. Важную роль в развитии теории военного обучения и воспитания сыграл ученый и адмирал С. О. Макаров, которым был введен термин «военно-морская педагогика». Особый интерес сегодня представляют и труды Н. Д. Бутовского, изложенные с позиций командира роты.

В основе целей и задач воспитания лежали требования по формированию нравственных качеств личности военнослужащих, а соответствующее содержание включало в качестве составных частей умственное, нравственное и физическое воспитание. По мнению военных педагогов дореволюционной России, все эти составные части должны быть тесно связаны между собой в воспитательном процессе и одновременно участвовать в формировании личности. В то же время каждая из них выполняла свои специфические функции и, реализуясь на практике с учетом своих особенностей, непосредственных задач, приемов и средств воспитательного воздействия, не могла быть устранена или заменена другой.

Основой выступало нравственное воспитание. Именно ему уделялось большое внимание как в военной, так и в общей педагогической литературе. Под нравственным воспитанием, как указывалось в Военной энциклопедии того периода, понималось «…воздействие на разум и сердце человека таким образом, чтобы развить в нем навыки руководствоваться в службе и деятельности высшими представлениями и побуждениями, которые служат источником военных доблестей, облегчая человеку победу над противодействующими этим доблестям страстями и эгоистичными инстинктами, особенно над животным чувством самосохранения».

Цели и задачи нравственного воспитания были определены с тем расчетом, чтобы постепенно увеличивать нравственную нагрузку по мере получения молодым человеком военного образования. Так, если в кадетских корпусах главным объявлялось формирование у воспитанников общечеловеческих нравственных ценностей, то в военных училищах и академиях основной упор делался на формирование профессионально-этических норм и качеств личности офицера.

Содержание нравственного воспитания включало нравственные категории (честь, совесть, справедливость, милосердие и др.) и обязанности (по отношению к товарищам и равным себе; по отношению к начальникам и подчиненным; по отношению к другим людям; по отношению к царю и Отечеству; по отношению к самому себе и др.).

В военной педагогике дореволюционной России был разработан своеобразный морально-нравственный кодекс поведения, нацеленный на воспитание необходимых русскому офицеру общечеловеческих и профессионально-этических качеств личности.

Цели и задачи эстетического, трудового, патриотического и других видов воспитания военнослужащих понимались как нерасторжимые от нравственных. С этими основаниями связывалось воспитание любви к труду и своему Отечеству, искренней веры и любви к Богу, развитие любви к прекрасному и возвышенному и т. д.

Следующий важный элемент, составная часть военного воспитания в дореволюционной России второй половины XIX — начала ХХ в. — умственное воспитание. Под ним понималась забота о развитии, во-первых, сознательной привычки отдавать себе ясный отчет в предъявляемых службою требованиях и задачах; во-вторых, глазомера (чутья) — способности быстро оценивать и даже угадывать обстановку данного действия; в-третьих, находчивости и быстрой сметки, обеспечивающей целесообразность решений (поступков), которые приводят кратчайшим путем к наибольшему успеху.

Содержательная сторона умственного воспитания включала также развитие у воинов умственных способностей, мышления, речи, памяти, чувственного восприятия, внимания, а также выявление и развитие индивидуально-психологических особенностей.

Заботясь о нравственном и умственном развитии, офицерский корпус России обязан был уделять внимание и физическому воспитанию личного состава. Целью такового признавалось укрепление здоровья человека, развитие мышечных и нервных сил, превращение воина в неутомимого, выносливого, неприхотливого, доброго, ловкого, смелого и подвижного.

Нравственное, умственное и физическое воспитание, будучи составными частями военного воспитания, представляли собой содержательную сторону единого процесса. Они были неразрывно связаны между собой и проводились в жизнь комплексно.

Содержание, организация и методика воспитания определялись общими педагогическими требованиями, выполняющими роль его принципов. К ним относились: индивидуализация воспитания; уважение личного достоинства воспитуемых, забота о них; уважение и любовь воспитуемых к воспитателям и разумная требовательность последних; опора на положительное в личности воспитуемого; единство и согласованность воспитательных воздействий.

Современные принципы воспитания военных кадров своим становлением и развитием во многом обязаны теории и практике второй половины ХIX — начала ХХ в.

Цели, задачи, содержание и общие педагогические требования к процессу воспитания определяли и круг средств как воспитательных методов. Их можно представить несколькими группами:

• внешние воспитательные средства (личное воздействие и личный пример командира, воздействие внешней среды);

• воспитательные средства, предусмотренные законами и воинскими уставами (награды и наказания, суды офицерской чести, дуэли, офицерские собрания);

• внутренние воспитательные средства (самовоспитание и самообразование).

Личное воздействие офицера на личный состав как воспитательное средство выражалось прежде всего в руководстве воспитуемыми, в его советах и напоминаниях. Офицер, окончивший военно-учебное заведение, выступал не только руководителем, но и старшим братом солдата. Армия в этом случае трудами тысяч офицеров-воспитателей должна была обратиться в огромный дом нравственного, умственного развития и гигиены, оставаясь школой чести, доблести, дисциплины, здорового и надежного патриотизма.

Однако личное воздействие командира (воспитателя) лишь в том случае могло стать эффективным средством, когда офицер не принуждает, а советует; не укоряет, а напоминает. И вообще вместо материальных наказаний и наград употребляет исключительно моральные меры или старается сделать так, чтобы подчиненный сам нашел свою награду и наказание в благоприятном или неблагоприятном мнении начальника о его поступках или успехах.

В то же время необходимо отметить, что личное воздействие офицера (воспитателя) не сводилось только к дружеским отношениям, советам, напоминаниям, руководству личным составом. Воспитательными средствами в дореволюционной России служили также приказы, распоряжения, контроль.

Важное место среди воспитательных средств, предусмотренных законами и воинскими уставами, отводилось офицерскому собранию и функционирующему при нем суду офицерской чести. Суды чести, как указывалось в дисциплинарном уставе, утверждаются для охранения достоинства воинской службы и поддержания доблести офицерского звания. На них возлагались следующие задачи: рассмотрение проступков, несовместимых с понятием воинской чести и службы, достоинства, нравственности и благородства; разбор ссор, случившихся в офицерской среде.

Определенный интерес для понимания отношений, которые складывались в офицерской среде русской армии, чувства чести и достоинства представляло введение в 1894 г. дуэлей между офицерами. Император Александр III, как отмечалось в Военном альманахе за 1901 г., даровал право защищать свою честь оружием, но ограничил это право судом общества офицеров. Решение о дуэли принимал не сам участник, а офицерское собрание на своем суде чести решало, что поединок будет единственно приличным средством удовлетворения оскорбленной чести. И офицер не мог не выполнить решения такого собрания об участии в дуэли. Отказ от поединка слыл поступком, недостойным офицерской чести. Если в течение двух недель поединок не состоялся, то отказавшийся в нем участвовать обязан был лично подать прошение об увольнении из рядов русской армии. В этом случае, если такого прошения не последовало, начальник военно-учебного заведения или командир части сам по команде представлял документы на увольнение этого офицера.

Наряду с воспитательными средствами, предусмотренными законами и воинскими уставами в русской армии, определенная роль отводилась самовоспитанию и самообразованию как важнейшим внутренним воспитательным средствам. Офицер, по меткому замечанию М. И. Драгомирова, должен работать много, беспрерывно и без устали, если хочет быть достоин своего звания. Самовоспитание и самообразование офицерского состава, по мнению военных педагогов дореволюционной России, строилось на прочном фундаменте умственного, нравственного и физического воспитания, полученного в стенах военно-учебного заведения и в войсковых частях.

Следует, однако, заметить, что многие офицеры в тот период не проявляли интереса к науке и воспитательной работе с военнослужащими. Тем не менее реформа военной школы оказала благотворное влияние на офицерский корпус российской армии, систему обучения и воспитания в ней.

В 1900 г. при Педагогическом музее военно-учебных заведений в Санкт-Петербурге были открыты Педагогические курсы ведомства военно-учебных заведений под руководством генерала А. Н. Макарова. Они стали первым учебным заведением российской армии, где проводилась психолого-педагогическая подготовка офицеров-воспитателей и преподавателей для военно-учебных заведений. Причем эта подготовка осуществлялась по самым новейшим в тот период времени технологиям экспериментальной психологии и педагогики, а занятия проводили такие педагоги, как А. П. Нечаев, А. Ф. Лазурский, С. Ю. Блюменау, Н. Е. Румянцев.

Эти курсы состояли из одногодичных воспитательских курсов, на которых готовили офицеров-воспитателей для кадетских корпусов и которые были организованы в соответствии с приказом по военному ведомству от 15.06.1900 г. № 213, и двухгодичных учительских курсов — они были предназначены для подготовки офицеров-преподавателей военно-учебных заведений и открылись в 1903 г. согласно приказу по военному ведомству от 9.09.1903 г. № 232. Данные курсы существовали до 1917 г. и внесли существенный вклад в развитие педагогической теории и практики в России в начале ХХ в. После революции на их базе был открыт Военно-педагогический институт.

При Педагогических курсах 24 октября 1901 г. была открыта первая в России лаборатория экспериментальной педагогической психологии под руководством А. П. Нечаева. Тем самым было положено начало систематическим научным исследованиям в области экспериментальной педагогики и психолого-педагогической диагностики в России.

Руководство Педагогических курсов и Педагогического музея (при активном участии А. П. Нечаева) выступило инициатором таких экспериментальных психолого-педагогических исследований в интересах военно-учебных заведений, обучения и воспитания учащихся, проведения съездов по педагогической психологии (1906, 1909) и экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1915, 1917), Первого съезда офицеров-воспитателей кадетских корпусов (1908), создания Педагогической Академии (1907), издания «Ежегодника экспериментальной педагогики». Причем практически все эти съезды проводились на базе Педагогического музея и Педагогических курсов.

Тяжелым ударом для России и ее армии оказалось поражение в Русско-японской войне (1904–1905). Командование оказалось неспособным руководить подчиненными в условиях военных действий. Армия потеряла до 30% офицеров и 20% солдат.

С 1911 г. в российской армии начинаются военно-педагогические реформы, о необходимости которых писали М. С. Галкин, М. Д. Бонч-Бруевич, Н. П. Бирюков, Д. Н. Трескин и др. Однако Первая мировая война показала существенные недостатки в военно-профессиональной подготовке солдат и офицеров.

2.2.4. Советский период развития военной педагогики

После Октябрьской революции 1917 г., когда изменилась социально-политическая система России, появилась необходимость в иной военно-педагогической концепции, другом видении проблем обучения и воспитания военнослужащих. В результате была создана советская военная педагогика, которая в целом строилась на достижениях отечественной военно-педагогической мысли.

Советская военная педагогика прошла сложный и противоречивый путь, в ходе которого на основе осмысления опыта российской военно-педагогической теории и практики были созданы оригинальные направления и подходы к обучению и воспитанию военнослужащих.

В процессе становления Рабоче-крестьянской Красной Армии (РККА) и Рабоче-крестьянского Красного Флота (РККФ) стала складываться новая военная педагогика, которая основывалась на теоретико-методологических установках К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина о классовом подходе и ведущей роли народных масс. Особое место в военно-педагогическом процессе начало занимать политическое воспитание военнослужащих, нацеленное в первую очередь на формирование коммунистического сознания бойцов и командиров, социально значимых качеств защитников социалистического государства. Ведущим методом воспитания выступал метод убеждения, в сочетании с которым также активно использовались пример, поощрение, принуждение и др.

Новая военно-педагогическая система формировала негативное отношение к врагам революции, чему в значительной степени способствовало политическое обучение. Для этого 6 апреля 1918 г. был учрежден институт военных комиссаров, а 14 октября 1919 г. — институт политруков рот. В общей системе воспитания главное внимание уделялось формированию политической сознательности, бдительности к проискам врагов Советской власти и поддержанию дисциплинированности. В апреле 1918 г. утвердили текст первой советской военной присяги, в 1919 г. ввели воинские уставы. Каждому военнослужащему выдавалась специальная «Служебная книжка красноармейца», своего рода военно-политический учебник, целый раздел которого был посвящен суворовской «Науке побеждать».

В воспитании личного состава активно участвовали партийная и комсомольская организации, красноармейская (краснофлотская) общественность, которые поддерживали высокое настроение воинов, сплачивали их, воспитывали в духе товарищества и дружбы, преданности социализму, бдительности и классовой ненависти к врагам.

В тесной связи с воспитанием создавалась система военного обучения, включающая всеобщее военное обучение народа, подготовку бойцов в действующих, резервных и запасных частях. В целях ликвидации неграмотности (в 1917 г. она составляла до 90%) в полках создавались школы (к 1918 г. их насчитывалось более 500, к середине 1919 г. — более 3600), была введена система политзанятий. В итоге уже к 1920 г. 80% военнослужащих умели читать и писать.

Особое значение придавалось подготовке военных и военно-педагогических кадров, для чего была развернута система военно-учебных заведений: военные курсы, училища, военные школы, академии. В Петрограде, Петергофе, Москве, Твери открылись новые военно-учебные заведения (краткосрочные командные курсы). В связи с тяжелой обстановкой, сложившейся на фронтах Гражданской войны, курсантов обучали в предельно короткие сроки — от 3 до 6 месяцев, а в 1919 г. — от 2 до 4 месяцев; в отдельных вузах, в основном технической направленности, обучали в течение года.

К 1918 г. в России военно-учебных заведений насчитывалось уже более 63, среди них: Академия Генерального штаба, Артиллерийская, Военно-инженерная, Военно-медицинская, Военно-хозяйственная академии, Учительский институт (положивший начало Военно-политической академии (ВПА) им. В. И. Ленина, ныне Военный университет) и др.

Важная роль в разработке основ военно-педагогической науки данного периода принадлежала Г. Ф. Гирсу, П. И. Изместьеву, М. И. Калинину, Н. И. Подвойскому, С. С. Каменеву, Ф. Э. Дзержинскому и др. Личные качества военачальников не смогли не отразиться на формирующейся системе подготовки войск: с одной стороны, было заметно стремление отказаться от муштры, пассивности воинов, возвысить личность солдата; с другой — категоричность установок, неоправданная жестокость и недооценка теории.

В войсках красноармейцев обучали политической грамоте, основам общей тактики, огневой подготовке, изучению материальной части оружия, топографии, строевой и физической подготовке. При этом применялись такие обучающие формы и методы, как рассказ, объяснение, обсуждение, беседа, практический показ, упражнение, тренировка, самостоятельная работа, тактико-строевое занятие, тактические учения с боевой стрельбой. В системе обучения красноармейцев в качестве ведущего средства выступало действие. В годы Гражданской войны активно изучался предшествующий армейский опыт, ведущие дореволюционные специалисты привлекались в ряды Красной Армии. Так, в 1918 г. на службу поступили специалисты военно-учебного дела Н. М. Александер, Г. Ф. Гирс, П. М. Изместьев. Они приняли активное участие в обосновании принципов обучения: обучать тому, что необходимо на войне, наглядность, переход от известного к неизвестному и др.

В дальнейшем большую роль в разработке принципов обучения сыграли военные теоретики А. И. Верховский, И. А. Сычев, М. Н. Тухачевский, М. В. Фрунзе и др. В своих работах они обосновали принципы партийности и классовости, научности, сознательности и активности, систематичности, последовательности и комплексности, воспитывающего обучения.

Развитие теории подготовки офицерского состава потребовало разработать основы целеполагания и содержания процесса обучения. За основу при этом брался накопленный опыт дореволюционной российской военной школы, анализировалось содержание обучения, перечень применяемых дисциплин, действенность результатов подготовки в условиях Первой мировой войны. Работники Главного управления военно-учебных заведений пришли к выводу, что у курсантов Красной Армии необходимо сформировать навыки ведения боевых действий в качестве одиночного бойца, затем командира отделения, командира взвода и воспитать их политически.

В соответствии с названными целями формировалось содержание обучения офицеров. На I Всероссийском съезде представителей командных курсов, состоявшемся в 1918 г., подчеркивалось, что главная задача текущего периода состоит не в формировании у курсантов широких знаний, а в практической подготовке их для боя в короткие сроки. Учебные программы этого периода строились с таким расчетом, чтобы досрочно выпускать курсанта как хорошо подготовленного бойца, командира отделения, а при полном прохождении курса — командира взвода. В 1920 г. в содержании программ стал учитываться опыт Гражданской войны по ведению динамичных и маневренных боевых действий. Подготовка военных кадров в 1918–1920 гг. дала образец решения проблем минимизации содержания обучения в специфических условиях военного времени и оптимизации его усвоения за счет практических, тренировочных занятий.

Развитие военной педагогики в межвоенный период проходило в неразрывной связи с военными реформами и преобразованиями в стране. В военной педагогике наметилась тенденция к укреплению научных начал. Во всех командных вузах в 1921 г. был введен курс военной психологии и педагогики.

Завершение Гражданской войны и иностранной интервенции создало более благоприятные условия для эффективного взаимодействия теории и практики обучения при подготовке будущих офицеров. Реорганизация в 1921 г. краткосрочных командных курсов в нормальные военные школы со сроком обучения 3–5 лет привела к ряду изменений: произошла корректировка учебных планов; изменились учет и контроль знаний курсантов; учебный процесс был приведен в соответствие с запросами практики и разрабатываемой теории обучения; боевой опыт стал шире применяться в практике подготовки будущих офицеров.

Начиная с 1924 г. армия и флот подверглись всесторонним преобразованиям: был осуществлен переход к смешанному, территориально-кадровому комплектованию, создан ряд национальных военных формирований, разработаны новые уставы, последовательно вводилось единоначалие, создавалась многоступенчатая сеть военно-учебных заведений.

Вместе с реорганизацией военно-учебных заведений Красной Армии осуществлялось дальнейшее развитие теории и практики обучения военных кадров. Для военных школ ставились цели готовить курсантов на ступень выше той должности, которую они должны занимать после окончания учебного заведения. Поэтому был расширен необходимый минимум дисциплин по военным специальностям за счет включения в них: для пехотных и кавалерийских нормальных школ — сведений о танках, бронепоездах, летательных аппаратах и способах борьбы с ними; для артиллерийских — вопросов об устройстве звукометрических станций, стрельбы в сложных метеорологических условиях и ряд других.

В период реформирования военно-учебных заведений (1924-1928) определились важнейшие тенденции совершенствования практики обучения курсантов:

• творческое использование боевого опыта Красной Армии и опыта подготовки специалистов зарубежных стран в обучении;

• тесная взаимосвязь теории и практики обучения;

• применение в практике подготовки военных кадров широкого круга научных знаний.

Целевые установки по обучению курсантов сводились к формированию инициативных, смелых, творчески мыслящих офицерских кадров, характеризовавшихся высокой военно-технической культурой и профессионализмом. В своих теоретических рекомендациях военная педагогика пришла к необходимости дифференцированного развертывания целей обучения по времени и глубине. Этому способствовали и попытки обосновать определенную логику изложения содержания и комплексную систему подачи материала через формирование учебных циклов.

В эти же годы через осмысление зарубежного опыта (идеи В. Лая, Д. Дьюи) военные педагоги стремились теоретически обосновать и создать методическую систему обучения курсантов, которая бы соответствовала потребностям подготовки офицерских кадров. В 1920 1923 гг. были обоснованы активно-трудовой и активно-двигательный методы обучения (Г. Ф. Гирс, С. М. Михеев, В. С. Шубин и др.). Начиная с 1923 г. на основе Дальтон-плана советские военные педагоги приступили к обоснованию лабораторного метода обучения (Н. М. Александер, Г. Ф. Гирс, Л. И. Парамонов, А. Д. Суворов, К. Н. Умнов и др.), который, согласно приказу ГУВУЗа № 93 1925 г., был утвержден как основной метод обучения в советских военно-учебных заведениях. В 1926 г. в военной школе обосновывается метод проектов (И. В. Ентов, Н. Ф. Володин, Г. Ф. Гирс, А. Н. Мизейко и др.).

Научные основы военного обучения и воспитания разрабатывались Б. М. Шапошниковым, Е. А. Шаденко, И. Я. Якиром, К. А. Мехоношиным и др.

Основные тенденции в развитии военной педагогики в 1920-е гг. таковы:

• ведущая роль комплексного и лабораторного методов обучения;

• преимущественное увлечение педологией и психофизиологией (распространение психофизиологических лабораторий);

• преобладание тестовых методов контроля результатов обучения и др.

К концу 1920-х гг. развернулась дискуссия о методологических основах военной педагогики, в результате которой был реализован социальный заказ по внедрению ортодоксального марксизма. В дальнейшем развитие советской военной педагогики происходило в рамках идеологических установок РКП(б).

С середины 1920-х — начала 1930-х гг. в связи с техническим переоснащением армии, усложнением способов ведения вооруженной борьбы возникло противоречие между новыми требованиями к подготовке офицерских кадров и процессом их обучения. Уже к 1934 г. 70% всего личного состава армии были непосредственно связаны с техникой. Возникла необходимость пересмотра теоретических основ подготовки военных, в первую очередь содержания и методики. По рекомендациям Центрального института труда, в процессе обучения сложные дидактические задачи разбивались на мелкие операции и отрабатывались до автоматизма.

При формировании содержания обучения курсантов больше внимания уделялось изучению техники и вооружения, учету результатов войсковой практики, вопросам взаимодействия различных родов войск. Новые концептуальные установки привели к тому, что в учебных планах и программах с 1932 г. появился военно-технический цикл, для изучения которого отводилось в 1,5 раза больше времени, чем на военный, и почти в 2,5 раза больше, чем на социально-экономический и общеобразовательный.

Для придания обучению духа состязательности с 1929 г. в войсках развернулось социалистическое соревнование. Однако вследствие расширения репрессий в стране в педагогике усиливаются административные начала, снижается интерес к фундаментальным исследованиям. Снижение востребованности педагогики приводит к ликвидации педагогических курсов, сокращаются публикации на военно-педагогическую тему.

В дальнейшем учитывался опыт военных действий в Испании, в районе озера Хасан и на реке Халхин-Гол. В период 1939–1940 гг. боевые действия с Финляндией оказались для СССР неудачными. Отсутствие в содержании обучения ряда важных вопросов ведения кампании в зимних условиях привело к проблемам в профессиональной подготовке военных кадров и неоправданным жертвам. Результаты боевых действий на о. Хасан, р. Халхин-Гол, советско-финской войны вынудили вернуться к научным основам подготовки армии. Шестнадцатого мая 1940 г. наркомом обороны был издан приказ № 120, в котором анализировался опыт военной кампании против Финляндии. В 1940 г. открывается Высший военно-педагогический институт. И хотя усилия командиров и политработников в целом способствовали устранению отдельных просчетов в обучении и воспитании военнослужащих, их старания не могли поправить общую сложившуюся ситуацию, качественно улучшить положение с подготовкой офицерского корпуса, что отрицательно сказалось на начальном периоде войны с Германией.

Великая Отечественная война 1941–1945 гг. стала тяжким испытанием для всего советского народа, Вооруженных Сил, системы военного обучения и воспитания. Она выдвинула перед военной педагогикой задачи, от верного решения которых зависела судьба Отечества. Сложившаяся обстановка исключала проведение длительных и фундаментальных исследований, поэтому активно использовались довоенные наработки педагогической теории. Исходные фундаментальные проблемы военно-педагогической науки были сформулированы в постановлениях ЦК ВКП(б), выступлениях и трудах Верховного главнокомандующего. Бесспорную ценность в практическом плане представляли речи и статьи А. А. Жданова, А. С. Щербакова, М. И. Калинина и др. Их указания с авторитарной бескомпромиссностью определяли цели и задачи военно-педагогической практики и науки военного времени.

Значительный вклад в развитие практики подготовки воинов в ходе войны внесли видные военачальники, среди которых выдающаяся роль принадлежит маршалу Г. К. Жукову. Он требовал от офицеров умения на основе глубокого знания характера, психологии, уровня подготовки своих войск и противника прогнозировать боевые действия, добиваться того, чтобы каждый солдат понимал свой маневр. Особое место в военно-педагогическом процессе Г. К. Жуков отводил младшим командирам, предоставляя им всю полноту командно-исполнительной власти.

Особенно большое внимание в теории и практике военного времени уделялось развитию политического, воинского (боевого), нравственного и культурного воспитания воинов; формированию у личного состава верности идеологии коммунизма, непоколебимой веры в победу над гитлеровской Германией, ненависти к фашизму, чувства патриотизма и интернационализма; дружбе и войсковому товариществу, утверждению в жизни армии и флота новых боевых традиций и целенаправленной работе вокруг них.

В ходе войны дальнейшее совершенствование и развитие получила методическая система воспитания воинов. В ней активно использовались традиционные методы: убеждение, пример, упражнение, поощрение, принуждение. Наибольшее развитие получили средства и приемы метода убеждения: широко использовались слово, личный пример, традиции, письма, боевые реликвии. При всех обстоятельствах слово, личный пример командира и политработника, коммуниста и комсомольца играли на фронте важную роль. Среди новых приемов убеждения следует указать на выступления героев Великой Отечественной войны, рассказы очевидцев немецко-фашистских злодеяний, демонстрацию обличительных документов, опору на боевые успехи войск и др. Непременным условием успешного применения убеждения воинов служила связь воспитания с жизнью страны, личная убежденность воспитателей, единство их слова и дела, постоянная забота об удовлетворении материальных и духовных потребностей воинов.

Наряду с традиционными методами воспитания получили распространение и специфические («боевое соревнование», «воспитание боем» и др.).

В методике воспитания воинов широко практиковались такие боевые формы, как «снайперское движение», «движение тысячников», боевые тренировки. Наряду с ними практиковались митинги, встречи, собрания и др., получившие в ходе боевых действий дальнейшее развитие. Система методов и организационных форм воспитательной работы приобрела творческий и гибкий характер. В ней свободно сочетались дифференцированный и комплексный подход с учетом военно-политической обстановки, условий боевых действий и особенностей личного состава.

В целом за годы Великой Отечественной войны сложилась стройная система воспитания военнослужащих, характерными чертами которой являлись ярко выраженная политическая направленность; гибкость и непрерывность; соответствие содержания, организации и методики воспитания замыслу, решаемым задачам и др.

Наряду с воспитанием военнослужащих значительный вклад в достижение победы внесло совершенствование военной дидактики. Фронт непрерывно требовал все больше обученных людских ресурсов. С учетом этого была разработана гибкая система военного обучения, которая включала подготовку резервов через Всевобуч и другие оборонно-спортивные организации; обучение военнослужащих во внутренних округах, резервных (запасных) частях; боевую подготовку в действующей армии.

Кроме всего прочего, война повысила спрос на количество и качество подготовки офицерских кадров. Решалась данная проблема благодаря мобилизации в армию и на флот офицеров запаса, а также лиц, не имевших до этого офицерских званий (в частности, партийных работников, инженеров, техников и др.); возвращению в строй ряда командиров и политработников, подвергнутых ранее репрессиям; открытию краткосрочных курсов по подготовке офицерского состава; осуществлению досрочного выпуска офицеров из военно-учебных заведений; перестраиванию системы военно-учебных заведений и др. В кратчайшие сроки была проведена передислокация военно-учебных заведений с запада на восток, проделана качественная перестройка учебного процесса. Многие военно-учебные заведения в полном составе принимали участие в боевых действиях.

В качестве основных предметов в пехотных и артиллерийских училищах определились тактика и специальная подготовка. Одновременно курсанты изучали инженерное и химическое дело, топографию. В декабре 1941 г. была введена еще одна новая учебная дисциплина — тактико-истребительное дело. Процесс обучения осуществлялся на основе принципов наглядности, последовательности, индивидуальности, взаимосвязи теоретических знаний с практическими.

В годы войны постоянно корректировались учебные планы с ориентацией на тактику ведения боевых действий противника, последних достижений в области техники и вооружения. Наиболее эффективными стали методы обучения, имеющие практическую значимость: различные виды упражнений, инструктаж выполнение курсантами и слушателями будущих своих должностных обязанностей. Как правило, они применялись на полевых занятиях. Помимо названных использовались и такие формы обучения, как двухстороннее учение, кольцевые выходы, уроки полевой гимнастики, тактические и тактико-огневые тренировки, а также традиционные формы: лекции, рассказы, объяснения, беседы, самостоятельные работы и др.

Применительно к требованиям военного времени перестроилась и сеть военно-учебных заведений. В зависимости от обстановки на фронтах изменялись сроки обучения военных курсов. В первый период войны курсантов обучали в военных училищах от 3 месяцев до года вместо 3 лет. Впоследствии, в 1942 и 1943 гг., военные академии были переведены на мирные сроки обучения.

В 1944 г. офицерские кадры подготавливали в 31 высшем военно-учебном заведении, 220 военных училищах и на более 200 различных курсах подготовки и переподготовки начальствующего состава. Ежегодно военно-учебные заведения выпускали до 400–500 тыс. офицеров, а за военный период они подготовили около 2 млн командиров, политработников, других специалистов. Советское правительство организовало подготовку военных кадров в годы Великой Отечественной войны так, что они качественно и количественно отвечали насущным требованиям военного времени. Совместно с советским народом Вооруженные Силы одержали победу над немецко-фашистскими захватчиками.

Вместе с тем, раскрывая позитивные тенденции, нельзя забывать о том, что в военной педагогике было много недостатков, ошибок и просчетов. Советская военно-педагогическая система не была идеальной и безошибочной, но она превзошла немецкую и обеспечила победу над фашизмом. Именно поэтому опыт развития военной педагогики в ходе Великой Отечественной войны сохраняет важное практическое и теоретическое значение в наши дни.

Несмотря на победоносное завершение Второй мировой войны обстановка в мире продолжала оставаться напряженной. В этой ситуации от Вооруженных Сил требовалось быть готовыми к отражению агрессии вероятного противника. На этой основе развивалась соответствующая система обучения и воспитания советских военнослужащих. Были намечены мероприятия по подготовке военных кадров, в том числе: сокращение Вооруженных Сил до штатов мирного времени; создание новых военно-учебных заведений, соответствующих современному на тот момент уровню; создание новой сети заочного военного обучения; перестройка учебно-воспитательного процесса с учетом опыта Великой Отечественной войны и достижений военной науки и др.

Все это создало предпосылки для открытия дополнительных училищ, институтов, академий и факультетов, среди них: Артиллерийская радиотехническая академия (1946); Командная академия связи; Военная артиллерийская командная академия (1953); Военный институт физкультуры и спорта (1947), а также ряд высших и средних военных училищ, прежде всего инженерно-технического профиля. Одновременно возрастала численность слушателей и курсантов в открытых ранее академиях и училищах. В мае 1947 г. была восстановлена Академия им. В. И. Ленина для подготовки политработников с высшим военно-политическим образованием.

Во всех военно-учебных заведениях совершенствовался учебно-воспитательный процесс. Новые программы и планы предусматривали учет опыта Великой Отечественной войны, достижений военной науки, широкое использование технических средств с целью повышения качества учебных знаний и самостоятельной работы слушателей.

С 1946 г. в военных вузах был вновь введен курс педагогики и психологии, увеличены сроки обучения курсантов и слушателей. В Высшем военно-педагогическом институте им. М. И. Калинина, Военно-педагогическом институте Советской Армии и Краснознаменном институте физической культуры и спорта им. В. И. Ленина начали подготавливать и собственно педагогические, и исследовательские кадры в области военной педагогики.

На основе научно-педагогического осмысления боевого опыта минувшей войны была предпринята попытка определить предмет и задачи советской военно-педагогической науки, провести психолого-педагогическое обоснование боевой и политической подготовки, разработать систему принципов обучения и воспитания воинов, выявить дидактическую природу форм и методов обучения. Новыми идеями отличались работы А. Г. Базанова, Л. Г. Бескровного, К. П. Бельского, С. М. Герасимова, А. Е. Сукновалова и др. С 1946 г. начинается защита докторских и кандидатских диссертаций по проблемам военной педагогики, педагогики высшей военной школы, физической культуры и спорта в Вооруженных Силах СССР.

В 1950 г. состоялась первая научная конференция по вопросам советской военной педагогики, на которой указывалось, что педагогическая наука должна вооружить офицеров глубокими и прочными знаниями в области теории по данной дисциплине, умением правильно применять принципы, формы и методы обучения и воспитания в войсках, в военных училищах. На конференции была выработана и принята единая структура курса советской военной педагогики, состоящая из четырех основных разделов, а именно:

• общие основы советской военной педагогики;

• теория и практика советского военного обучения;

• теория и практика военного воспитания;

• организация и руководство учебно-воспитательным процессом в воинской части.

Проведенная конференция послужила началом коллективной работы специалистов в области военной педагогики и психологии.

Конференция и дискуссия, развернувшаяся в 1952-1954 гг. на страницах журнала «Военная мысль», подвели первые итоги развития военной педагогики в стране, скоординировали деятельность военных педагогов по ее развитию.

В 1954 г. был осуществлен переход к обучению воинов с учетом специфики атомного оружия, что потребовало новых рекомендаций и наработок военной педагогики. Вместе с тем правительство отменяет преподавание военной педагогики и психологии в военных вузах. В 1953 г. закрывается Военно-педагогический институт Советской Армии; Краснознаменный институт физической культуры и спорта им. В. И. Ленина преобразовывается в военный факультет при Государственном институте физической культуры и спорта им. П. Ф. Лесгафта. В 1957 г. расформировывается Высший военно-педагогический институт им. М. И. Калинина, а открывается военно-педагогический факультет при ВПА им. В. И. Ленина. Такие неоднозначные меры незамедлительно отразились на самой науке: сократилось число ученых, военных педагогов, исчезли публикации по проблемам обучения и воспитания, в войска перестали поступать научно обоснованные рекомендации. Более шести лет продолжалось игнорирование военной педагогики, нанесшее немалый вред делу обучения и воспитания военнослужащих.

Новый подъем теории и практики военного обучения и воспитания начался с создания в июле 1959 г. в ВПА им. В. И. Ленина кафедры военной педагогики и психологии (начальник кафедры А. В. Барабанщиков), ставшей с самого начала центром военно-педагогических исследований в стране и ее Вооруженных Силах.

В 1967 г. была создана сеть высших военно-политических училищ для различных родов войск, совершенствовалась система заочного обучения, появились военно-учебные заведения ракетного профиля. Все это позволило повысить качество подготовки военных кадров согласно требованиям своего времени.

В 1960–1980-е гг. в армии произошли качественные изменения как в техническом (войска получили ракетно-ядерное оружие), так и в интеллектуальном плане. В 1966 г. каждый четвертый офицер имел высшее или специальное образование, а в 1980 г. с высшим образованием служили уже более 50% офицеров. Уровень знаний солдат и сержантов также значительно повысился; уже в 1970-е гг. высшее и среднее образование имели около 50% воинов, а к середине 1980-х гг. — более 80%. Это потребовало от военной педагогики разработок новых направлений подготовки офицерских кадров, обучения и воспитания военнослужащих. Ведущей в этой деятельности выступала кафедра педагогики и психологии ВПА им. В. И. Ленина. На ее базе за относительно короткий срок было подготовлено значительное количество научно-педагогических кадров. С 1959 до конца 1980-х гг. по кафедре было защищено 150 кандидатских и 16 докторских диссертаций.

Значительный вклад в развитие теории и практики военной педагогики в послевоенный период внесли А. В. Барабанщиков, И. Г. Безуглов, Н. С. Кравчун, Н. Ф. Котов, В. Я. Слепов (общие вопросы военной педагогики, цели и задачи воспитания); Н. И. Кирятов, А. С. Барадавка (комплексный подход к воспитанию); В. З. Колесников, А. А. Федотов, В. Г. Демин, С. М. Соловьев, И. М. Малышев, В. П. Давыдов (содержание воспитания); Д. П. Познанский (педагогические основы управления); В. И. Вдовюк, А. М. Герасимов (подготовка офицера как военного педагога); В. Н. Герасимов (проблемы перевоспитания, превентивная педагогика); И. Д. Ладанов, Н. Г. Чумичев (сущность буржуазной теории и практики воспитания); А. П. Дударь, А. В. Комаров, С. В. Бордунов (история воспитания).

В 1960–1970-е гг. во всех высших военно-политических училищах появились кафедры военной педагогики и психологии, в военно-учебных заведениях был введен курс военной педагогики и психологии, в войсках проблемы военной педагогики включены в программы командирской подготовки, тематические планы марксистско-ленинской подготовки, в академиях организованы курсы переподготовки преподавателей и войсковых офицеров по проблемам военного обучения и воспитания.

В эти годы широко развивалось научное взаимодействие военных педагогов с гражданскими научными и учебными центрами: НИИ АПН СССР, МГУ им. М. В. Ломоносова, ЛГУ им. А. А. Жданова, МГПИ им. В. И. Ленина, ЛГПИ им. А. И. Герцена и др. Ведущие педагоги страны С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, А. И. Пискунов, М. Н. Скаткин и др. активно сотрудничали с военными педагогами и координировали научную работу.

Значительные изменения происходили в содержательном плане военно-педагогической науки: к середине 1960-х гг. было введено и обосновано понятие «военно-педагогический процесс»; в конце 1970-х гг. окончательно сложилась концепция методологии военной педагогики как многоуровневой системы; в начале 1980-х гг. обоснован принцип личностно-социально-деятельностного подхода к анализу военно-педагогических явлений; разработана концепция проблемно-деятельностного обучения и др. Начиная с 1960-х и до конца 1980-х гг. советские военные педагоги тесно взаимодействовали с коллегами из других социалистических стран. Более 20 иностранцев защитили диссертации по педагогической науке под научным руководством военных ученых. Вместе с тем недостаточно было уделено внимания изучению военной педагогики в странах Западной Европы, США и Азиатско-Тихоокеанского региона. Весьма нерегулярно и бессистемно проводились исследования в области истории отечественной и зарубежной военной педагогики. На протяжении более 70 лет единой методологической основой советской общей и военной педагогики оставался марксизмленинизм. Причем в последние годы советского периода подавляющее большинство марксистских положений было превращено в догмы и постулаты.

По мере решения задач, связанных с подготовкой военных кадров, в первой половине 1980-х гг. в высших военно-учебных заведениях происходила существенная корректировка учебных планов и программ. Это позволяло если не избежать полностью, то значительно сократить дублирование одного и того же материала в преподавании; приблизить его к конкретным задачам, решаемым в войсках, повысить практическую направленность обучения.

В целом в советский период военная педагогика настойчиво исследовала теоретические основы и давала практические рекомендации по совершенствованию системы обучения и воспитания в Вооруженных Силах, что положительно сказалось на практике обучения и воспитания войск, подготовке слушателей и курсантов вузов.

2.2.5. Современный этап развития военной педагогики

С 1991 г. начался новый этап в жизни страны, ее Вооруженных Сил.

Осуществлялись следующие мероприятия в военной области:

• разработка закона Российской Федерации об обороне;

• новая военная доктрина;

• проведение конверсии в военно-промышленном комплексе;

• доведение численности личного состава, техники, вооружения, материальных средств до необходимых пределов;

• пересмотр системы и содержания подготовки офицерских кадров в военно-учебных заведениях;

• решение ряда других неотложных проблем, необходимых для функционирования российских Вооруженных Сил.

Кризисные явления 1990-х гг. негативно отразились и на системе военного обучения и воспитания. Приходилось искать новые подходы, соответствующие изменившимся социально-экономическим и политическим реалиям.

В условиях частичной утраты обществом традиционно российского патриотического сознания, отсутствия общенациональной идеи, противоречивости идеологических установок особое значение стала приобретать система государственной политики в области строительства Вооруженных Сил, системы военного образования, воинского обучения и воспитания.

В настоящее время отмечается активизация исследований проблем дидактики и воспитания военнослужащих. Уточняются методологические основы отечественной военной педагогики, происходит освобождение от идеологических приоритетов. Сегодня основная масса военно-педагогических исследований содержит специальные методологические разработки, основу которых составляют результаты фундаментальных исследований современной науки и практики, историко-педагогический анализ рассматриваемых явлений, человека в совокупности его многообразных отношений. Подобный подход к методологии военной педагогики позволил конструктивно оценить накопленный научный потенциал, с максимальной эффективностью использовать имеющиеся научные достижения.

В настоящее время ведется большая работа по обстоятельному и объективному осмыслению отечественного военно-педагогического опыта, зарубежных педагогических идей, современных педагогических технологий и тенденций развития образования с учетом их применения в обучении и воспитании военнослужащих. Ведутся разработки, направленные на создание и совершенствование системы многоуровневого военного образования, соотношения его с системой высшего образования в стране, изучение возможностей и путей реализации положений Болонского процесса.

Новые задачи встают перед военной педагогикой в связи с изменениями в системе комплектования Вооруженных Сил: сокращением сроков прохождения службы по призыву и увеличением доли военнослужащих-контрактников.

Обоснованы и получили развитие новые отрасли военно-педагогической науки: превентивная педагогика, социальная педагогика и др. Важное место занимают задачи развития других составных частей военно-педагогического знания: военно-педагогической диагностики, военно-педагогической инноватики, квалиметрии, прогностики, педагогической конфликтологии.

Динамичное развитие всех сфер жизни общества обусловливает необходимость высокой психолого-педагогической подготовки офицеров для эффективного руководства подчиненными военнослужащими и воинскими коллективами. В настоящее время актуальной задачей выступает повышение педагогической культуры военных кадров. Решение ее рассматривается как одно из важнейших средств совершенствования учебно-воспитательного процесса в войсках.

Осуществляется интеграция и расширение сотрудничества представителей военно-педагогической науки с военными политологами, социологами, психологами, историками, экономистами, специалистами военного дела, расширяется взаимодействие с профессионалами других отраслей педагогики. Все это позволяет военной педагогике комплексно и системно рассматривать проблемы обучения, воспитания, образования, профессионального и личностного развития военнослужащих.

Однако наличие потенциальных угроз военной безопасности Российской Федерации и ее союзников, реформирование Вооруженных Сил и системы военного образования ставят перед военной педагогикой новые задачи. В их решении должны сыграть свою роль функциональная и содержательная переориентация военно-педагогической отрасли, поворот ее в сторону человека (военнослужащего) как активного субъекта педагогического процесса.

Необходимость совершенствования системы обучения и воспитания военнослужащих связана с уроками из опыта проведения контртеррористических операций на территории Северо-Кавказского региона Российской Федерации, выполнения миротворческих операций, с изменением военно-политической обстановки в мире и непосредственно у границ России, характером современных войн и вооруженных конфликтов.

В 2002 г. президентом Российской Федерации утверждена Программа перехода Вооруженных Сил Российской Федерации, других войск, воинских формирований и органов к единой системе воспитания.

В 2004 г. приказом министра обороны № 70 был принят основополагающий правовой акт Министерства обороны Российской Федерации в области воспитания — Концепция воспитания военнослужащих Вооруженных Сил Российской Федерации. Она определяет сущность, цели, задачи, виды и направления воспитания военнослужащих.

В современном российском обществе по-новому осмысливаются такие исторически сложившиеся ценности, как «Отечество», «патриотизм», «верность традициям», «долг», «честь», «достоинство», «защита Отечества».

В целом одним из путей для новых теоретических и практических обобщений, дальнейшего совершенствования воспитания и обучения военнослужащих в современных условиях становится изучение богатейшего опыта развития теории и практики воспитания военных кадров в различные периоды истории нашей страны.

Таким образом, система обучения и воспитания военнослужащих, военная педагогика, прошла сложный путь своего становления и развития. Она базируется на мощном фундаменте педагогической мысли и практики отечественного и мирового педагогического опыта. Все это служит основой для развития теории и практики обучения и воспитания военнослужащих Вооруженных Сил Российской Федерации.

Контрольные вопросы

1. Каковы основные тенденции развития военной педагогики в России от ее зарождения до настоящего времени?

2. Каковы роль и место петровского периода в общей системе развития военно-педагогической мысли России?

3. Назовите позитивные и негативные тенденции в обучении солдат и офицеров русской армии в XVIII в.

4. Раскройте сущность и содержание нравственного воспитания в русской армии XIX — начала XX в.

5. Назовите наиболее характерные черты развития военной педагогики в конце ХIХ — начале ХХ в.

6. Что было характерно для воинского воспитания в молодой Советской республике?

7. Охарактеризуйте развитие военной педагогики в советский период.

8. В чем особенности подготовки офицерских кадров в годы Великой Отечественной войны (1941–1945)?

9. Дайте характеристику теории и практики воспитания воинов в годы Великой Отечественной войны.

10. Каковы направления развития военной педагогики на современном этапе?

Рекомендуемая литература

Барабанщиков А. В., Иванов В. Н. История отечественной и зарубежной педагогики: В 3 ч. Голицино, 1995.

Барабанщиков А. В., Киряшов Н. И., Феденко Н. Ф. Советская военная педагогика и психология в годы Великой Отечественной войны 1941–1945 гг. М., 1987.

Бескровный Л. Г. Русская армия и флот в XVIII веке. М., 1958.

Бескровный Л. Г. Русская армия и флот в XIX в. Военно-экономический потенциал России. М., 1973.

Бескровный Л. Г. Армия и флот России в начале XX в. М., 1986.

Биочинский И. В. Педагогика подготовки офицеров сухопутных войск (историко-педагогический анализ). Казань, 1991.

Бордунов С. В. Проблемы истории педагогики высшей военной школы (XVIII — начало XX века). М.: ВУ, 1996.

Изборник: Повести Древней Руси. М.: Худ. лит., 1986.

Каменев А. И. История подготовки офицерских кадров в СССР. Новосибирск, 1991.

Каменев А. И. История подготовки офицерских кадров в России. М.: ВПА, 1990.

О долге и чести воинской в российской армии. Собрание материалов, документов и статей / Под ред. В. Н. Лобова. М.: Воениздат, 1990.

Руковицин И. М., Алехин И. А., Саханский Н. Б. Альбом схем по истории военной педагогики. М., 1997.

2.3. Военно-педагогический процесс как система

Важное методическое и практическое значение для овладения военно-педагогическими знаниями и осуществления учебно-воспитательной деятельности офицера имеет рассмотрение и реализация военно-педагогического процесса как системы.

2.3.1. Сущность, содержание и задачи военно-педагогического процесса

Военно-педагогический процесс — это целенаправленная, организованная система учебно-воспитательной деятельности командиров, штабов, специалистов воспитательных структур, общественных организаций по подготовке воинов и воинских коллективов к действиям по предназначению.

Главное назначение военно-педагогического процесса в мирное время — поддержание высокой боевой готовности воинских частей и подразделений, успешное решение ими учебно-боевых задач.

По своей сущности это социальный процесс, призванный реализовать положения Конституции Российской Федерации о защите Отечества, действующего законодательства по оборонным вопросам и другие требования органов государственной власти о необходимости укрепления и поддержания обороноспособности страны на уровне надежной, разумной достаточности. Содержание и направленность военно-педагогического процесса обусловлены военной доктриной, внутренней и внешней политикой государства, уровнем развития военного дела.

Основная цель военно-педагогического процесса — обеспечение всесторонней подготовленности военнослужащих и воинских коллективов к успешному решению возложенных на них задач в мирное и военное время по вооруженной защите Родины. Обучение и воспитание военнослужащих нацелены на то, чтобы в каждом военнослужащем и воинском коллективе сформировать и закрепить высокие боевые, морально-психологические и физические качества и на этой основе выработать боевое мастерство, духовную стойкость в сочетании с сильной волей к победе в любых условиях.

Указанная цель обусловливает функционирование военно-педагогического процесса как системы: как совокупности структурных компонентов, органически взаимосвязанных между собой и с другими системами жизнедеятельности подразделения, части (системой поддержания боевой готовности, системой управления и связи, системой материально-технического обеспечения и т. д.).

Основные структурные компоненты военно-педагогического процесса как системы таковы:

• задачи военно-педагогического процесса;

• содержательная структура;

• организационная структура;

• субъекты и объекты данного процесса.

Задачи военно-педагогического процесса обусловлены его целью и направлены на ее достижение. К приоритетным задачам относятся:

1) целенаправленное формирование военнослужащего как гражданина и воина-профессионала;

2) вооружение военнослужащих системой военных, социальных, технических, профессиональных знаний и деятельностных качеств, обеспечивающих эффективные практические действия в любой обстановке;

3) обеспечение целенаправленного развития духовных сил, интеллектуальных и физических качеств каждого военнослужащего;

4) выработка у личного состава эмоционально-волевой устойчивости, психологической готовности к преодолению трудностей военной службы, к действиям в обстановке современного боя;

5) осуществление боевого слаживания расчетов, подразделений и части в целом, поддержание в воинских коллективах уставного порядка, формирование отношений доверия военнослужащих друг к другу, взаимопомощи, взаимовыручки, войскового товарищества и дружбы.

Содержательную структуру военно-педагогического процесса представляют его составные части (функции): воспитание; обучение; развитие; психологическая подготовка; самовоспитание; саморазвитие.

Организационно военно-педагогический процесс включает:

• различные виды подготовки — боевую, общественно-государственную и др., реализуемые прежде всего в ходе учебных занятий;

• педагогические аспекты служебно-боевой, общественной и другой деятельности;

• воспитательную, культурно-досуговую и спортивно-массовую работу.

Задачи военно-педагогического процесса определяют взаимосвязанную и взаимообусловленную деятельность его субъектов и объектов.

Субъектами военно-педагогического процесса выступают командиры, штабы, офицеры воспитательных структур, воспитательный актив, ведущие специалисты боевых расчетов, прапорщики, сержанты, общественные организации.

В организации военно-педагогического процесса решающая роль принадлежит командиру подразделения (части). Будучи прямым начальником личного состава, он отвечает за все стороны его жизни и деятельности и, соответственно, за состояние и качество военно-педагогического процесса.

Объектами военно-педагогического процесса (в традиционном понимании) становятся все военнослужащие и воинские коллективы. Следует заметить, что с позиций субъект-субъектного подхода все военнослужащие подразделения, части, учебного заведения — это субъекты, активные участники военно-педагогического процесса.

Особое значение в условиях военной службы приобретает такой объект педагогического воздействия, как воинский коллектив. В связи с этим командирам (начальникам) необходимо изучать особенности психологии каждого конкретного коллектива и умело направлять его усилия на решение задач военно-педагогического процесса.

2.3.2. Особенности военно-педагогического процесса как системы

Военно-педагогический процесс как специфическая система имеет свои особенности. Рассмотрим их.

Суть первой состоит в том, что воинский труд, овладение воинским мастерством — это обязанность каждого военнослужащего. Она юридически закреплена в действующем законодательстве, в соответствии с которым военнослужащий несет юридическую ответственность за качество своего ратного труда. Недобросовестное отношение к овладению воинской специальностью, к своим обязанностям может быть квалифицировано как уклонение от выполнения долга по защите Отечества.

Вторая особенность заключается в том, что военно-педагогический процесс осуществляется в непрерывном единстве со служебной деятельностью военнослужащих и имеет ярко выраженный практический характер. Система знаний, навыков и умений, приобретаемых военнослужащим, — основа его служебной деятельности. Они сразу же применяются при выполнении служебных и учебно-боевых задач. Это, с одной стороны, требует высокой прочности знаний, навыков и умений, а с другой — способствует их быстрому закреплению и поддержанию в постоянной готовности к использованию.

Следующая особенность состоит в том, что военно-педагогический процесс организуется в условиях постоянной боевой готовности и направлен на ее обеспечение. Воспитание, обучение, психологическая подготовка осуществляются так, чтобы не снижалась боевая готовность подразделений и частей. Более того, в условиях современной армии воспитание и обучение часто организуются в процессе непосредственного выполнения учебно-боевых задач, успешное решение которых во многом зависит от состояния боевой готовности. Другими словами, объективно существует тесная взаимосвязь качества и эффективности военно-педагогического процесса и состояния боевой готовности.

Четвертая особенность характеризуется высокой насыщенностью военно-педагогического процесса военной техникой и вооружением. Сегодня ни один вид Вооруженных Сил, ни один род войск не способны качественно решать стоящие перед ним задачи без использования современных образцов вооружения и военной техники. Знание личным составом боевой техники, высокий уровень развития навыков и умений ее применения есть залог победы в современном бою.

В качестве пятой особенности военно-педагогического процесса необходимо отметить его особую напряженность. Это обусловливается, с одной стороны, сокращением срока службы, с другой — увеличением объема знаний, навыков и умений, необходимых военнослужащим для успешного выполнения служебных обязанностей. Тенденции развития военного дела свидетельствуют о том, что количество военнослужащих, профессиональная деятельность которых связана с работой в особо сложных условиях, увеличивается. Следовательно, существенно увеличиваются физические и психические нагрузки, усиливается напряженность военно-педагогического процесса.

Шестая особенность обусловливается коллективным характером процесса обучения и воспитания. В нем решаются не только задачи подготовки каждого специалиста в отдельности, но формируются подразделения и части как единые боевые организмы. Достижение победы в современном бою, качественное решение задач повседневной деятельности возможно лишь при наличии четкого взаимодействия военнослужащих, их слаженности, сработанности.

Седьмая особенность военно-педагогического процесса — его многоплановость, многоступенчатость, многоаспектность. Субъектам воспитания и обучения приходится иметь дело не только с военнослужащими разных специальностей, но и с различным уровнем их воспитанности, профессиональной подготовленности. Одновременно с этим в ходе военно-педагогического процесса решаются задачи создания полноценного, сплоченного воинского коллектива, обеспечения взаимопонимания и взаимозаменяемости военнослужащих. Особое значение придается заблаговременной замене тех, кто будет увольняться в запас, обеспечению непрерывности военно-педагогического процесса. Кроме того, деятельность военнослужащих протекает в разнообразной обстановке, при возникновении самых различных ситуаций, в часто меняющихся условиях. Это требует формирования психологической готовности к действиям в разнообразных условиях и ситуациях.

Важная особенность военно-педагогического процесса заключается в том, что военнослужащие — это в основном взрослые люди, со своими взглядами, убеждениями, особенностями личности, уровнем развития, обученности и воспитанности, сильными и слабыми сторонами.

Характерная черта военно-педагогического процесса — особая цикличность функционирования. Основной цикл охватывает учебный год, состоящий из двух периодов обучения — зимнего и летнего (в войсках) или двух семестров (в военно-учебных заведениях). В структуре военно-педагогического процесса выделяются также месячные, недельные и суточные циклы, в рамках которых решаются частные военно-педагогические задачи. В конце каждого цикла подводятся итоги деятельности как каждого военнослужащего, так и подразделения в целом.

Таковы основные, наиболее общие особенности военно-педагогического процесса, которые необходимо учитывать при его организации и осуществлении.

2.3.3. Направления совершенствования военно-педагогического процесса

Развитие науки, техники, военного дела, изменения в качественном и количественном составе Вооруженных Сил требуют от офицерского состава постоянной работы по совершенствованию военно-педагогического процесса. Эта деятельность довольно обширна и разнообразна. Рассмотрим ее основные направления.

1. Интенсификация военно-педагогического процесса на основе сочетания традиционных и инновационных подходов, технологий обучения, воспитания, подготовки и внедрения новых технических средств. Интенсификация достигается благодаря конкретной постановке учебно-воспитательных задач, рациональному планированию боевой подготовки, тщательному отбору учебного материала, эффективному использованию учебного и служебного времени, применению современных методик обучения и воспитания, обеспечению четкости и высокой организованности в работе, постоянному поиску и внедрению достижений научно-технического процесса.

2. Оптимизация военно-педагогического процесса, т. е. такой выбор форм, методов, способов, средств обучения, воспитания, подготовки и организации, которые в данный момент обеспечивают максимально возможную эффективность учебно-воспитательной деятельности при рациональных затратах времени и усилий военнослужащих.

3. Гуманизация военно-педагогического процесса: «очеловечивание» всех отношений между военнослужащими; высокое общественное признание каждого воина, гарантия его социальной защищенности, проявления индивидуальности; внимание к внутреннему миру военнослужащего, удовлетворение его материальных потребностей и духовных интересов. Гуманизация возможна, если в подразделении строго соблюдаются законы, требования воинских уставов, последовательно реализуются принципы воспитания.

4. Демократизация военно-педагогического процесса: создание благоприятных условий для проявления активности, творчества, инициативы военнослужащих; привлечение военнослужащих к планированию и проведению конкретных учебно-воспитательных мероприятий, решению вопросов, связанных с прохождением службы, различных проблем быта и досуга.

В процессе организации военно-педагогического процесса, его совершенствования у офицеров, особенно у молодых, может возникнуть ряд трудностей методического и практического плана. Поэтому представляется целесообразным рассмотреть наиболее типичные из них.

Трудности становления в должности. Они проявляются: в обеспечении планомерного, организованного вхождения в должность; в качественном выполнении служебных обязанностей; в необходимости удовлетворения личных потребностей и семейно-бытового устройства; в адаптации в новой социальной среде, выработке правильного стиля поведения в новом коллективе; в практическом выполнении функций руководителя, организатора, учителя и воспитателя подчиненных; в преодолении психологического барьера во взаимоотношениях с подчиненными; в завоевании подлинного авторитета в воинском коллективе.

Трудности, связанные с особенностями объекта военно-педагогического процесса. К ним относятся: необходимость изучения и учета в обучении и воспитании большого многообразия индивидуальных и групповых психологических качеств равных (а нередко и старших) по возрасту подчиненных; организация взаимодействия с подчиненными, имеющими отклонения в характере и поведении, негативно относящимися к выполнению служебных обязанностей; недостаточная нравственная, военно-профессиональная и особенно психолого-педагогическая подготовленность офицеров, прапорщиков, сержантов и солдат; необходимость изучения психологии воинского коллектива и выбора путей его сплочения.

Трудности, связанные со сложностью решаемых задач и не всегда достаточным опытом учебно-воспитательной работы. К ним следует отнести: необходимость реализации требований к боевой подготовке, воинской дисциплине в руководстве подразделением и недостаточность знаний, навыков и умений в данной области; необходимость применения психолого-педагогических знаний в практике работы с личным составом и отсутствие реального опыта использования таких знаний; необходимость сочетания учебно-воспитательной работы с выполнением других функциональных обязанностей, иных повседневных задач; необходимость сосредоточения внимания на решении ключевых проблем в организации воспитания и обучения подчиненных и отсутствие умений правильно спланировать и организовать собственную деятельность; необходимость выбора наиболее эффективных мер, средств и приемов воздействия на подчиненных и недостаточный опыт военно-педагогической деятельности.

Знание сущности названных трудностей, формирование готовности к их преодолению служит важнейшим условием становления офицера как полноценного субъекта военно-педагогического процесса.

В целом необходимо отметить, что в совершенствовании военно-педагогического процесса решающая роль принадлежит командиру, офицерскому составу, от профессионального мастерства, нравственной зрелости, общей и педагогической культуры которых в прямой зависимости находится эффективность обучения, развития и психологической подготовки подчиненных.

2.3.4. Основные этапы военно-педагогического процесса

Целостный военно-педагогический процесс имеет циклический характер и может подразделяться на несколько этапов, представляющих последовательность решения задач этого процесса.

Основные этапы военно-педагогического процесса:

1) подготовительный — организация военно-педагогического процесса (целеполагание; диагностика; прогнозирование; проектирование; планирование);

2) основной — осуществление военно-педагогического процесса (педагогическое взаимодействие; обратная связь; диагностика, контроль, регулирование и корректировка деятельности);

3) заключительный — анализ результатов военно-педагогического процесса (выявление возникающих отклонений; установление степени достижения целей, результатов и ошибок; анализ причин достижений и отклонений; определение мер по совершенствованию обучения, воспитания, подготовки).

На первом, подготовительном, этапе создаются необходимые условия для осуществления военно-педагогического процесса в заданном направлении и с заданными параметрами. При этом решаются следующие задачи:

1) целеполагание;

2) диагностика;

3) прогнозирование результатов процесса;

4) проектирование и планирование педагогического процесса.

Сущность целеполагания (обоснование и постановка целей) состоит в том, чтобы трансформировать общую педагогическую цель подготовки войск (сил) в конкретные педагогические задачи подготовки части, подразделения, военнослужащего, достижимые на заданном отрезке военно-педагогического процесса и в конкретных условиях. В военно-педагогическом процессе одновременно или последовательно должны осмысливаться разные педагогические задачи:

• общая педагогическая задача подготовки, обучения и воспитания военнослужащих;

• этапная педагогическая задача (связанная с конкретным этапом процесса);

• постоянно возникающие ситуативные (частные) педагогические задачи.

Осознание педагогической задачи — это непременное условие ее продуктивного решения. Оно предопределяет анализ ее исходных данных и постановку диагноза.

Анализ исходных данных конкретной педагогической ситуации тесным образом связан с учетом в военно-педагогическом процессе множества фактов. Все это составляет основу для постановки педагогического диагноза.

Педагогическая диагностика (от греч. diagnôstikos — способность распознавать) — это распознавание индивидуальных и групповых особенностей участников педагогического процесса; оценка состояния педагогического процесса и (или) его отдельных компонентов, а также условий и обстоятельств, в которых он осуществляется.

Педагогическая диагностика в данном случае представляет собой познавательно-преобразующую деятельность по распознаванию и учету обученности, воспитанности, индивидуальных и групповых особенностей участников военно-педагогического процесса и его компонентов в соединениях, частях, подразделениях Вооруженных Сил России, направленную на обеспечение эффективности данного процесса, достижение педагогических целей, личностное и профессиональное развитие военнослужащих, успешное решение задач по предназначению.

Целевую основу педагогической диагностики в структуре военно-педагогического процесса образуют профессионализм и личностное развитие военнослужащих на основе учета их психолого-педагогических особенностей.

Главные задачи педагогической диагностики — распознавание, анализ и оценка обученности, воспитанности, индивидуальных и групповых психологических особенностей, личностного и профессионального развития военнослужащих на всех этапах военно-педагогического процесса.

Системообразующим фактором проведения и использования результатов педагогической диагностики выступает интеграция и координация усилий всех субъектов военно-педагогического процесса в комплексе мероприятий боевой подготовки, обучения, воспитания, психологической подготовки.

Мероприятия педагогической диагностики должны соответствовать как военно-профессиональной направленности подготовки личного состава, так и в целом современным тенденциям развития образования.

За диагностикой следует прогнозирование хода и результатов военно-педагогического процесса. Сущность прогнозирования (приставка «про» указывает на опережение) заключается в том, что предварительно, еще до начала процесса, следует оценить его возможную результативность в имеющихся конкретных условиях. Прогнозирование по существу сводится к педагогическому целеполаганию.

Педагогическое прогнозирование обычно определяется как процесс получения опережающей информации об объекте процесса: группе, учащемся, коллективе, знаниях, отношениях, поведении и др.

Методы прогнозирования достаточно разнообразны: моделирование; выдвижение гипотезы; мысленный эксперимент и др.

Квалифицированно проведенное педагогом прогнозирование и целеполагание составляют базу для педагогического проектирования образовательного процесса.

Завершается подготовительный этап скорректированным на основе результатов диагностики и прогнозирования проектом организации процесса, который после окончательной доработки воплощается в плане. План всегда «привязан» к конкретным составным частям процесса. В военно-педагогической практике применяются различные планы:

• план боевой подготовки;

• план воспитательной работы;

• план проведения отдельного занятия и др.

Все они имеют определенный срок действия. План — это документ, в котором точно определено, кому, когда и что нужно делать.

Основной этап осуществления военно-педагогического процесса можно рассматривать как относительно самостоятельный процесс, включающий важные взаимосвязанные элементы. Среди них:

• постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;

• взаимодействие участников военно-педагогического процесса;

• использование намеченных методов, форм и средств обучения, воспитания военнослужащих;

• создание благоприятных условий;

• осуществление разнообразных мер активизация, мотивации и стимулирования педагогической, учебно-познавательной, военно-профессиональной деятельности;

• обеспечение связи военно-педагогического процесса с другими процессами жизнедеятельности войск.

Эффективность процесса зависит от того, насколько целесообразно эти элементы связаны между собой, не противоречит ли их направленность и практическая реализация общей цели и друг другу. Так, например, в ходе педагогического взаимодействия осуществляется оперативный контроль (диагностика, выявление сильных и слабых сторон процесса), призванный играть стимулирующую роль. Важны на данном этапе обратные связи — основа качественного управления военно-педагогическим процессом.

Завершается цикл военно-педагогического процесса этапом анализа достигнутых результатов. Военный педагог с помощью доступных ему методов наблюдения, анализа выполненных работ, бесед, опросов и др. изучает степень решения поставленных задач. Особенно важно при этом выявлять причины неполного соответствия результатов и целей, которые порой могут возникнуть из-за некоторых непредвиденных обстоятельств.

В целом, с учетом рассмотренной общей характеристикой этапов военно-педагогического процесса, к их реализации следует подходить, принимая во внимание специфику каждого конкретного этапа.

Таким образом, военно-педагогический процесс — это система взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, основная цель которой состоит во всесторонней подготовке военнослужащих и воинских коллективов к выполнению учебно-боевых задач в мирное и военное время.

Результатом функционирования военно-педагогического процесса как системы в целом будут:

• знания, навыки и умения военнослужащих, их высокие военно-профессиональные, морально-психологические, физические качества;

• боевая готовность подразделения, сплоченность воинских коллективов, здоровый нравственно-психологический климат в них.

Контрольные вопросы

1. Что такое военно-педагогический процесс и в чем его главное назначение?

2. Назовите структурные компоненты военно-педагогического процесса.

3. Каковы основные задачи военно-педагогического процесса?

4. Кто выступает в качестве субъектов и объектов военно-педагогического процесса?

5. Что является результатом военно-педагогического процесса?

6. Каково основное содержание направлений совершенствования военно-педагогического процесса?

7. Какие трудности могут возникнуть у офицеров при его организации?

8. Назовите и охарактеризуйте этапы военно-педагогического процесса и элементы этих этапов.

Рекомендуемая литература

Военная психология и педагогика: Учебное пособие / Под ред. В. Ф. Кулакова. М.: Совершенство, 1998.

Военная педагогика / Под ред. В. Н. Герасимова. М.: ВУ, 1997.

Мелетичев В. В., Якимов Ю. М. Актуальные проблемы общей и военной педагогики. СПб., 2004.

Мищенко А. И. Педагогический процесс как целостное явление. М., 1993.

Педагогический процесс. Избранные педагогические труды / Сост. М. Ю. Бабанский. М., 1992.

Психология и педагогика управленческой деятельности командира (военного инженера) / Под ред. Л. Н. Уварова, В. В. Кирилина. М., 1995.

2.4. Методы исследования в военной педагогике

Педагогическую науку образуют как знания, результаты познания действительности, так и методы исследования, получения этих знаний. Соответственно, для военно-педагогического исследования требуется четкое определение методов, которые могут обеспечить решение исследовательских задач.

2.4.1. Сущность и классификация методов исследования

Метод (от греч. methodos — путь исследования, познания) педагогического исследования можно определить как совокупность способов, приемов, операций практического и (или) теоретического познания и изучения педагогических явлений и процессов, обладающих родством теоретической системы представлений и (или) основного технологического приема и подчиненных решению определенных задач.

В зависимости от основания классификации методы исследования в педагогике подразделяются:

• на общенаучные, методы, общие для ряда наук, частные методы педагогики;

• эмпирические и теоретические;

• констатирующие и преобразующие;

• качественные и количественные;

• частные и общие;

• содержательные и формальные;

• методы сбора эмпирических данных, проверки и опровержения гипотез и теории;

• методы описания, объяснения и прогноза;

• специальные методы, используемые в отдельных педагогических науках;

• методы обработки результатов исследования.

Наиболее общим является деление методов исследования на теоретические и эмпирические.

К теоретическим относят методы анализа и синтеза, абстрагирования и идеализации, моделирования и конкретизации теоретического знания.

В военно-педагогических исследованиях особо важную роль играют эмпирические (от греч. empeiria — опыт) методы, позволяющие обеспечить непосредственно практическое познание участников педагогического процесса, точную регистрацию педагогических фактов и явлений для последующего теоретического анализа. Они обеспечивают накопление, фиксацию, классификацию и обобщение исходного материала для создания научной теории. В качестве эмпирических данных об изучаемом объекте выступают такие свойства, связи и отношения вещей и явлений, которые обнаруживаются в ходе практической деятельности, наблюдений и экспериментов. Характерный признак эмпирического объекта — возможность его чувственного отражения.

Основные эмпирические методы педагогических исследований таковы: педагогическое наблюдение, опрос (разновидности опроса — беседа, анкетирование, тестирование, интервью), педагогический эксперимент, анализ документов (контент-анализ). Рассмотрим более подробно сущность и специфику данных методов.

2.4.2. Наблюдение как метод педагогического исследования

Наблюдение как метод исследования в военной педагогике представляет собой целенаправленное, организованное и фиксируемое восприятие участников военно-педагогического процесса либо его явлений.

Оно обычно включает цели, задачи, продолжительность проведения, выбор объекта, предмета и ситуации, установление способа наблюдения, менее всего влияющего на исследуемый объект, но обеспечивающего наибольший сбор информации, выбор способов регистрации наблюдаемого, обработку и интерпретацию полученной информации.

В зависимости от различных характеристик можно выделить разновидности метода наблюдения:

• по степени формализованности — контролируемое и неконтролируемое;

• по степени участия наблюдателя в исследуемой ситуации — включенное и невключенное;

• по условиям организации — открытое и скрытое;

• по месту проведения — естественное и лабораторное;

• по регулярности проведения — систематическое и случайное.

Контролируемое наблюдение заранее предусматривает ситуации, которые необходимо наблюдать, и конкретные способы регистрации фактов. Чаще всего оно применяется в исследованиях описательного и экспериментального плана, когда педагог знаком с изучаемым явлением и его интересуют только описательные характеристики. Неконтролируемое наблюдение применяется в целях предварительного знакомства с проблемой. При его проведении отсутствует детальный план действий наблюдателя, определены лишь самые общие черты.

Открытое наблюдение предполагает оповещать военнослужащих о его проведении. При скрытом они не знают, что выступают объектом изучения. В этой ситуации можно выявить особенности поведения, интересы и увлечения отдельных военнослужащих, систему отношений в воинском коллективе, наличие микрогрупп и т. д.

Включенное наблюдение предполагает непосредственное участие наблюдателя, исследователя в происходящих событиях. Исследователь может не выделяться (скрытое включенное наблюдение), осуществляя изучение как бы изнутри, что позволяет ему видеть скрытые явления. Так, для выявления военнослужащих с затруднениями в освоении предметов боевой подготовки, офицером может быть подготовлен опытный воин, назначенный для работы с такими военнослужащими. В случае их предварительного информирования о проводимом наблюдении оно будет открытым включенным наблюдением. Невключенное наблюдение осуществляется со стороны. Наблюдатель не участвует в событиях. Оно может быть как скрытым, так и открытым.

Естественное наблюдение осуществляется в естественных условиях жизнедеятельности. Лабораторное же характеризуется искусственными условиями, которые только моделируют естественные. Условия, место и время проведения наблюдения определяются педагогом (другим наблюдателем). Такая организация позволяет более глубоко изучить интересующие вопросы.

Систематическое наблюдение проводится регулярно с заданной периодичностью. Обычно оно осуществляется по детально разработанной методике с высокой степенью конкретизации работы наблюдателя. Случайное наблюдение обычно не планируется, но оказывается богатым источником информации. В повседневных условиях службы, боевой учебы часто возникают педагогически значимые и информативные ситуации, которые невозможно смоделировать в лабораторных условиях. Такие ситуации требуют от военного педагога высокой готовности, поскольку трудность наблюдения состоит в случайности их возникновения.

В целом метод педагогического наблюдения должен удовлетворять следующим требованиям: сохранению естественности проявления качеств личности; целенаправленности наблюдения; объективности фиксации и анализа результатов.

При использовании данного метода военный педагог не должен привлекать к себе особого внимания военнослужащего. Для достоверной оценки развития того или иного качества необходимо наблюдать его как минимум в 5-6 ситуациях.

В целом данный метод очень важен в военной педагогике, поскольку позволяет вести наблюдение за одними и теми же военнослужащими в течение длительного времени, непосредственно наблюдать и анализировать поведение в различных видах деятельности; обобщать и сравнивать мнения значительного числа лиц.

2.4.3. Опрос как метод исследования в военной педагогике

Метод опроса представляет собой письменные или устные, непосредственные или опосредованные обращения педагога, исследователя к респондентам с вопросами, содержание ответов на которые раскрывает отдельные стороны изучаемой проблемы.

С помощью опроса можно получить информацию об индивидуальных и групповых особенностях, характеристиках участников военно-педагогического процесса, а также о явлениях и динамике этого процесса.

Значение опроса в военной педагогике тем больше, чем менее изучаемая область (участники военно-педагогического процесса, его проявления) доступна непосредственному наблюдению.

Существенным преимуществом метода опроса следует считать то, что информация, получаемая от респондентов (опрашиваемых), чаще богаче и подробнее, чем собираемая с использованием других методов. Она легко поддается обработке, да и выявить ее можно сравнительно оперативно.

Среди недостатков методов опроса выделяют:

• субъективность получаемой информации (респонденты нередко склонны переоценивать значение некоторых фактов или явлений, своей роли в них);

• искажение информации, которое может происходить за счет методических ошибок при составлении инструментария исследования, определении выборочной совокупности опрашиваемых (выборки), интерпретации данных;

• неизвестность необходимых сведений опрашиваемым.

Метод опроса применяется в следующих разновидностях:

• устный опрос — беседа (индивидуальная или групповая) и интервью (устное);

• письменный опрос — анкетирование, тестирование (со стандартизированными формами оценки результатов опроса), интервью (письменное).

Кратко охарактеризуем выделенные разновидности метода опроса.

Беседа представляет собой способ получения информации об изучаемом явлении, человеке, группе людей посредством личного, непосредственного, организованного и целенаправленного общения.

Целенаправленность и организованность беседы заключается: в определении характеристик военно-педагогического процесса, его участников, которые необходимо выявить; в заблаговременной подготовке плана беседы, основных и вспомогательных вопросов; в создании благоприятной психологической атмосферы; в наблюдении и фиксации поведения собеседника.

В практике военно-педагогических деятельности и исследований применению беседы уделяется особое внимание. В зависимости от целей использования беседа может быть ознакомительной, диагностической, экспериментальной, профилактической и т. д.

Основная задача ознакомительной беседы — первичное индивидуальное знакомство. Очень важно, что в ходе, как правило, свободного разговора двух собеседников взаимную информацию получает каждый из них. Данные, которые целенаправленно добывает офицер, военный педагог, необходимо впоследствии дополнить и расширить с помощью других методов изучения личности, в частности биографической анкеты, анализа документов, наблюдения и др.

Диагностическая беседа призвана распознать уровень обученности, воспитанности, развития, черты характера, другие особенности личности, выявить личные переживания, факторы, способствующие или затрудняющие обучение, воспитание и т. д.

Особый вид — экспериментальная беседа. Она может проводиться, когда уже собрана и обобщена полученная другими методами информация, разработано несколько рабочих гипотез, характеризующих личность, и в беседе проверяется одна из них. Правильно построенная беседа позволяет уточнить имеющиеся сведения, оценить те стороны личности военнослужащего, которые не удалось в достаточной мере изучить с помощью других применявшихся методов.

Используют как структурированные беседы (по заранее составленному опроснику) — они близки по сути к интервью, так и неструктурированные (определена лишь цель, а вопросы, прямые или косвенные, формулируются в ходе беседы в зависимости от обстановки и психологических особенностей собеседников). Необходимо отметить, что неструктурированные беседы более гибки и оперативны. Они позволяют контролировать отклонения от вопроса или проблемы, уточнять ответы.

Беседа не должна сводиться к беспредметному разговору. Она требует соблюдения определенных условий проведения. Из них отметим следующие.

Тщательная подготовка к ее проведению. До начала беседы требуется четко определить основную цель, продумать последовательность постановки вопросов, изучить имеющуюся информацию, в том числе результаты диагностического обследования.

Непринужденность. Необходимо позаботиться, чтобы беседа по возможности проходила в спокойной и доверительной обстановке, при отсутствии посторонних лиц и не прерывалась. Все вопросы должны быть простыми и понятными, ставить их нужно так, чтобы они способствовали развертыванию единого целостного рассказа обучающегося о себе, своей жизнедеятельности, трудностях учебы, адаптации, личностного плана.

Беседа не должна быть простым опросом. Предварительно намеченные вопросы не могут ограничить содержание разговора — они должны быть ориентирами его общей направленности. Вместе с тем целесообразно придерживаться определенного плана.

Полученную информацию об особенностях личности собеседника, свои выводы следует записывать (как правило, после проведения беседы). Важно не только почерпнуть нужную информацию, но и оказать положительное психолого-педагогическое воздействие.

В ходе беседы возможно внушение со стороны офицера, педагога, что необходимо учитывать и ставить вопросы открытого типа (предполагающие развернутый, а не установочный и определенный ответ). Исследователю следует помнить, что факты, собранные в ходе беседы, могут иметь субъективную оценку из-за различных взглядов собеседников и ошибок восприятия.

Интервью — разновидность метода опроса, специальный вид целенаправленного общения с человеком или группой людей.

В основе интервью лежит обычная беседа. Однако в отличие от нее роли собеседников здесь более четко закреплены, нормированы, а цели определяются замыслом и задачами проводимого исследования.

Педагог, применяя интервью, определяет заблаговременно список вопросов либо лишь тему предстоящей беседы и основные вопросы, на которые он хотел бы получить ответы. Все необходимые для этого сведения, как правило, черпаются из информации, полученной в процессе общения лица, берущего интервью (интервьюера), с человеком, дающим его. От характера этого общения, от тесноты контакта и степени взаимопонимания сторон во многом зависит успех интервью, полнота и качество полученной информации.

Преимущества интервью таковы:

1. В ходе работы с опрашиваемыми удается учесть уровень их подготовки, определить отношение к теме опроса, отдельным проблемам, зафиксировать интонацию и мимику.

2. Появляется возможность гибко менять формулировки вопросов с учетом личности опрашиваемого и содержания предшествующих ответов.

3. Можно поставить дополнительные (уточняющие, контрольные, наводящие, поясняющие и т. п.) вопросы.

4. Приближенность интервью к обыденному разговору способствует возникновению непринужденной обстановки общения и искренности ответов.

5. Интервьюер может вести наблюдение за психологическими реакциями собеседника и при необходимости корректировать беседу.

В качестве основного недостатка этого метода следует выделить большую трудоемкость работы при незначительном количестве опрашиваемых респондентов.

По цели, которую стремится реализовать исследователь, выделяют интервью мнений, выясняющее оценки явлений, событий, и интервью документальное, связанное с установлением фактов.

Анкета — это структурно организованный набор вопросов; разработанный в соответствии с установленными правилами документ исследования. В нем содержится упорядоченный по содержанию и форме ряд вопросов и высказываний, часто с вариантами ответов на них, каждый из которых логически связан с центральной задачей.

Вопросы анкеты могут быть направлены на выявление биографических данных, отношения к различным явлениям и процессам, индивидуальных и групповых особенностей участников военно-педагогического процесса.

Различают следующие варианты анкетирования: личностное (при непосредственном контакте исследователя и респондента) или опосредованное (анкеты распространяются раздаточным способом, а респонденты отвечают на них в удобное время); индивидуальное или групповое; сплошное или выборочное.

Анкетирование обычно основано на обращении к опрашиваемым с предложением изложить определенную информацию, представить им оценки либо самооценки определенных свойств, качеств, явлений. Формы ответа разнообразны: информативное сообщение, оценочное суждение либо оценка по определенной шкале выраженности того или иного признака.

Разновидность данного метода — анкеты, вопросы которых направлены на оценку опрашиваемыми своих действий в конкретных жизненных ситуациях. В результате обработки данных педагог делает вывод о наличии и уровне развития у опрашиваемого личностных свойств.

Анкета должна включать, как правило, три смысловые части:

• вводную, в которой содержится цель и мотивировка анкетирования, подчеркивается значимость участия в нем респондента, гарантируется тайна ответов и четко излагаются правила заполнения анкеты;

• основную, состоящую из перечня вопросов, на которые надлежит дать ответы;

• социально-демографическую, призванную выявить основные биографические данные опрашиваемого.

Существует ряд правил, определяющих особенности анкетирования. Перед разработкой анкеты для повышения ее прогностичности необходимо четко представлять цель и задачи предстоящего исследования.

1. Вопросы анкеты должны соответствовать уровню развития и жизненному опыту опрашиваемых (возрасту, образованию, социальному происхождению, национальным особенностям и т. п.).

2. В формулировках вопросов должно быть как можно меньше эмоционально значимых слов.

3. Следует избегать возможности оценочных ответов (таких как «хорошо-плохо», «сильно-слабо» и т. п.).

4. Формулировки вопросов должны быть по возможности нейтральными, а когда этого трудно добиться, следует дублировать вопросы таким образом, чтобы они с разных сторон отражали одно и то же качество;

5. Анкета должна обладать достаточной разрешающей способностью, т. е. возможностью улавливать как можно более тонкие различия между людьми по степени выраженности тех или иных личностных свойств.

6. Анкета должна быть доступна, т. е. опрашиваемый должен понять вопрос, суметь вспомнить о каких-то событиях прошлого и выбрать адекватный для него ответ.

7. Анкета не должна быть монотонной и стереотипной.

Количество вариантов ответов в предъявляемых вопросах, как правило, бывает не более 5–6, а расчетное время заполнения анкеты — не более 30 минут.

При составлении анкеты используют несколько вариантов вопросов: открытые, закрытые и полузакрытые, а также вопросы-фильтры и на ранжирование.

Открытыми называют вопросы, на которые респонденты должны самостоятельно дать развернутые ответы. Их используют в тех случаях, когда исследователь стремится привлечь опрашиваемого к активной работе по формированию предложений, советов по какой-либо проблеме или когда не совсем ясен набор альтернатив по вопросу.

Закрытыми называются вопросы, к которым в анкете предлагаются возможные варианты ответов либо односложные ответы опрашиваемого. Они используются в тех случаях, когда исследователь четко представляет себе, какими могут быть ответы на вопрос, или когда надо оценить что-либо по определенным, важным для изучения признакам и т. д. Преимущества закрытых вопросов состоят в возможности исключить неправильное их понимание, сопоставить ответы различных групп респондентов, а также в простоте заполнения анкеты и обработки полученных данных.

Полузакрытый вопрос отличается от закрытого тем, что кроме предложенных вариантов ответов имеется строка, на которой респондент может отразить свое личное мнение по существу вопроса. Это делается в тех случаях, если исследователь не уверен, что для выражения своего мнения опрашиваемому будет достаточно списка альтернатив.

Количество вариантов ответов в закрытых и полузакрытых вопросах не должно быть слишком большим (не более 10). Также в любом вопросе закрытого или полузакрытого типа следует дать альтернативу: «Затрудняюсь ответить». Это нужно для того, чтобы респонденты, которые не знают, как ответить на вопрос, или не имеют определенного мнения по затронутой в нем проблеме, могли отразить свою позицию.

Довольно часто в анкетах используются вопросы-фильтры. Они состоят одновременно как бы из двух частей: сначала выясняется, относится ли опрашиваемый к определенной группе или известен ли ему факт (явление), о котором пойдет далее речь. Затем респондентам, ответившим утвердительно, предлагается высказать свое мнение или оценку факта, события, свойства.

Существует еще одна разновидность анкетных вопросов — вопросы на ранжирование. Их используют тогда, когда среди множества вариантов ответов требуется выявить наиболее важные и значимые для респондента. В этом случае опрашиваемый присваивает каждому ответу соответствующий номер в зависимости от степени его значимости.

Существенное значение имеет предварительное апробирование анкеты. Внешние признаки ответов (стереотипность, односложность, альтернативность, значительное число ответов типа «не знаю», «затрудняюсь ответить» или пропусков; угадывание ответа, желательного для исследователя, и т. п.) свидетельствуют, что формулировки вопросов сложны, неточны, в известной мере дублируются одна другой, сходны по содержанию, что анкетируемые не осознали значения проводимого опроса, важности правдивых ответов.

При использовании данного метода необходимо учитывать его существенный недостаток: высокую степень субъективности ответов вследствие стремления человека показать себя с лучшей стороны, соответствовать социальным нормам и скрыть недостатки. Анкетный опрос — доступный, но и более уязвимый для всякого рода влияний метод.

Тест — это стандартизированное задание (или особым образом связанные между собой задания), обычно ограниченное по времени, предназначенное для установления в сравнительных величинах индивидуальных (групповых) особенностей, меры выраженности изучаемого свойства у испытуемого.

В результате тестирования получают некоторую характеристику, показывающую меру выраженности исследуемой особенности у личности. Она должна быть соотносима с установленными для данной категории испытуемых нормами. С помощью тестирования можно определить имеющийся уровень развития некоторого свойства и сравнить его с эталоном или с развитием этого качества у испытуемого в более ранний период.

Тесты характеризуются следующими признаками:

• объективностью (исключением влияния случайных факторов);

• стандартизированностъю (установлением одинаковых требований и норм при анализе свойств испытуемых или процессов и результатов).

Тесты как метод исследования можно классифицировать следующим образом:

• по цели применения (диагностика обученности; диагностика групповых и индивидуальных психологических характеристик, диагностика личностного развития, диагностика в целях профориентации, профессионального отбора);

• по формам процедуры их применения (индивидуальные, групповые);

• по содержанию (определение уровня развития того или иного качества);

• по использованию (аналитические и синтетические, аппаратурные и выполняемые вручную, вербальные и невербальные).

Существенной представляется классификация на тесты (задания), которые предполагают правильный ответ, и на задания, относительно которых правильных ответов не существует. К первой группе (эти тесты еще называют объективными) относят большинство тестов интеллекта, тесты специальных способностей, некоторых личностных черт, а также дидактические. Тесты второй группы — это задания, которые характеризуются лишь частотой (и направленностью) того или иного ответа, но не его правильностью (большинство личностных опросников, например, тест 16PF Р. Кэттелла).

Различают вербальные и невербальные тестовые методики. Вербальные тесты апеллируют к системе убеждений, отношений, мотивов, памяти, воображению в их опосредованной языком форме. Невербальные же включают речевую способность испытуемых только в плане понимания инструкций, само же выполнение задания опирается на невербальные способности — перцептивные, моторные.

Для диагностики обученности в основном применяются предметные или дидактические тесты и тестовые задания, тесты успешности или достижений в следующей форме: тесты-вопросы, тесты с заполнением пропусков, с выбором ответов, тесты «правильно-неправильно», со свободным ответом.

Для диагностики воспитанности и качеств личности наиболее распространены личностные, ориентированные на критерий или проективные тесты, тесты для диагностики психических состояний, свойств личности и межличностных отношений.

Для диагностики уровня развития применяются тесты диагностики интеллекта, познавательных процессов, креативности, тесты психомоторики.

По направленности тесты делят на тесты достижения, способностей и личностные.

Тесты достижений — это в основном дидактические тесты, определяющие уровень овладения учебным материалом, сформированность знаний, навыков и умений. Дидактический тест следует понимать как систему заданий специфической формы и определенного содержания с целью объективной оценки структуры и измерения уровня подготовленности человека. Трудность задания как субъективное понятие определяется эмпирически, по величине доли неправильных ответов. Этим трудность отличается от объективного показателя — сложности, под которой понимают совокупность числа понятий, вошедших в задание, числа логических связей между ними и числа операций, необходимых для выполнения задания.

Тесты способностей чаще всего связаны с диагностикой познавательной сферы личности, особенностей мышления, интеллекта. Они позволяют судить не только о результатах в усвоении определенного учебного материала, но и о предпосылках респондента к выполнению заданий данного типа, класса. К ним относятся, например, тест Равена, тест Амтхауэра, субтесты Векслера и др.

Личностные тесты дают возможность по реакции на задания судить об особенностях свойств личности — направленности, темпераменте, чертах характера. Проявления личностных свойств могут вызываться посредством предъявления проективного материала (незаконченные предложения, изображения, стимулирующие ассоциативные реакции респондентов).

Метод тестирования широко применяется в педагогических исследованиях. В то же время специалисты отмечают его определенные недостатки.

1. Успешное решение теста в обычных условиях не означает успешность аналогичных действий в сложной обстановке. Респондент, получивший высокий балл по результатам тестирования в обычных условиях, может оказаться эмоционально неустойчивым к стрессам, теряться в опасной ситуации.

2. Зная характер тестовых процедур (а скрыть их при массовых исследованиях практически невозможно), испытуемому можно подготовиться к выполнению аналогичного теста, а в некоторых случаях — узнать результат заранее. Возникает даже эффект, когда некоторые респонденты лучше выполняют тест не в силу своих способностей, а по своей предусмотрительности, находчивости, смекалке, а иногда и хитрости. Данный факт заставляет создателей тестов идти на различные ухищрения, например создавать тесты с дублирующими друг друга вопросами.

3. Результаты тестирования в данный момент могут существенно разниться с результатами подобных испытаний через значительный промежуток времени в силу неравномерного развития различных качеств у людей.

Тесты должны удовлетворять определенным требованиям, к числу которых следует отнести педагогическую, социальную и профессиональную направленность, надежность, валидность, устойчивость, достоверность, хорошую интерпретируемость. Создание тестов требует высокого уровня психолого-педагогической компетентности педагога и в большинстве случаев специальной подготовки. Эта работа связана с отбором заданий, обеспечением надежности и обоснованности информации, получаемой в период тестирования. Должны быть учтены состав обследуемых, их возрастные характеристики, этапы исследования, условия обследования, мотивационный настрой.

Практика показывает, что одни и те же тестовые методики могут успешно применяться в одних условиях и ненадежно — в других. Серьезный отпечаток на результаты тестирования накладывает фактор того, в какой ситуации проводится диагностика, — экспертизы либо доверительного контакта.

Также надо иметь в виду, что при использовании тестов каждая последующая группа обследуемых знает их содержание. Это необходимо учитывать при периодическом обследовании. Следует понимать, что результаты тестирования остаются достоверными в течение определенного времени. Выявленные характеристики не остаются постоянной величиной в течение всего периода, а изменяются под воздействием различных факторов. Результаты обследования сохраняют достоверность от трех месяцев до года.

С учетом отмеченных обстоятельств целесообразно применять не отдельный тест, а их совокупность, батарею тестов, добиваться их высокой надежности и валидности, повышать квалификацию исследователей. Все это создает предпосылки для широкого применения тестовых методик в психолого-педагогических исследованиях.

Один из наиболее эффективных способов сбора информации в педагогическом исследовании — экспертный опрос, предполагающий получение данных с помощью знаний компетентных лиц путем опроса нескольких человек (экспертов, сведущих в исследуемой области). Данный метод экспертной оценки можно рассматривать как одну из разновидностей опроса (либо анкетирования). Результаты опросов, основанные на суждении специалистов, называются экспертными оценками. Поэтому и принято так обозначать этот метод.

Его преимущество заключается в определенной объективности получаемых данных, поскольку в состав группы экспертов включаются люди, глубоко, давно и с разных сторон знающие человека (проблему, объект исследования). Однако он трудоемок, и порой сложно определить компетентность экспертов.

Метод экспертного опроса применяется для решения таких задач, как:

• уточнение основных положений методики исследования, определение процедурных вопросов, выборе методов и приемов сбора и обработки информации;

• оценка достоверности и уточнение данных массовых опросов, особенно когда существует опасность их искажения;

• более глубокий анализ результатов исследования и прогнозирование характера изменений изучаемого психолого-педагогического явления;

• подтверждение и уточнение сведений, полученных с помощью других методов;

• анализ результатов исследования, особенно если они допускают различное толкование.

В каждом из упомянутых случаев экспертный опрос подчинен целям и задачам конкретного исследования и служит одним из инструментов для сбора информации об изучаемом объекте. Повышение достоверности результатов экспертного опроса достигается с помощью логических и статистических процедур, подбора специалистов, организации опроса, обработки полученных данных.

Практика показывает, что чем больше экспертов привлечены к оценке, тем более точен общий результат, тем точнее диагностируется уровень развития личности человека, группы респондентов. Учесть мнение всех экспертов по всем оцениваемым параметрам — задача трудная. С целью оптимизации обобщения мнений экспертов обычно применяются количественные оценки. Экспертам предлагается выразить свое мнение по 5-балльной (иногда — 3-, 4-балльной) дискретной шкале. При оценке тех или иных параметров могут определяться более конкретные и содержательные критерии.

Преимущество рассматриваемого метода заключается в том, что оценку дают сразу несколько экспертов независимо друг от друга. Он может использоваться для характеристик развития тех качеств, которые не поддаются количественной оценке.

Эксперты, привлекаемые к диагностике, должны быть подготовленными, компетентными, способными к творческому мышлению, объективными, самокритичными, глубоко понимающими значимость и ответственность экспертизы. Особое внимание необходимо обратить на продуманную постановку вопросов, ответы на которые должны дать достоверную и объективную оценку тех или иных качеств личности обучающегося, отражающую его практическую деятельность и знания.

2.4.4. Эксперимент как метод педагогического исследования

Метод педагогического эксперимента предполагает совместное комплексное использование методов педагогического наблюдения, беседы, анкетирования, применения тестов и др.

Эксперимент (от лат. experimentum — проба, опыт) — метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности.

Главной задачей большинства экспериментов служит проверка гипотез и предсказаний теории, имеющих принципиальное значение. В связи с этим эксперимент как одна из форм практики выполняет функцию критерия истинности научного познания.

Метод педагогического эксперимента заключается в целенаправленном наблюдении за проявлениями тех или иных качеств, когда по плану исследования незначительно или существенно изменяются условия, в которых находится и действует испытуемый. В ходе эксперимента специально создаются ситуации, способствующие проявлению качеств военнослужащего или их формированию. В отличие от обычного изучения педагогических явлений в естественных условиях путем их непосредственного наблюдения эксперимент позволяет искусственно отделять изучаемое явление от других, целенаправленно изменять условия педагогического воздействия на испытуемых.

Сущность эксперимента заключается в активном вмешательстве исследователя в педагогический процесс для его изучения в заранее запланированных параметрах и условиях. Эксперимент позволяет варьировать факторы, которые воздействуют на изучаемые процессы и явления, воспроизводить их неоднократно. Его сила в том, что он дает возможность создавать новый опыт в точно учитываемых условиях.

В педагогике выделяют несколько основных видов эксперимента.

1. Естественный педагогический эксперимент проводят по плану, в обстановке обычной деятельности. Его участники не знают, что они выступают в роли испытуемых. Результаты исследования в значительной степени выражаются в описательной форме. При проведении эксперимента на фоне служебной, учебной или другой деятельности используются технические средства диагностики, сигнальные и регистрирующие устройства. Испытуемый может быть не ознакомлен с замыслом исследования, но знать, в качестве кого он участвует в эксперименте. Данные эксперимента могут поступать для обработки в ЭВМ, а результаты обработки — к исследователю, который по мере надобности может воздействовать на ситуацию или условия.

2. Лабораторный эксперимент осуществляется чаще всего с участием специально выделенной группы испытуемых в специально оборудованном помещении.

3. Констатирующий эксперимент направлен на установление фактического состояния и уровня тех или иных особенностей педагогического процесса, его явлений и участников на момент проведения исследования. Исследователь при этом экспериментальным путем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, констатирует факты наличия причинно-следственных связей, зависимости между явлениями. Полученные данные могут служить материалом как для описания ситуации сложившейся и повторяющейся быть основой для исследования внутренних механизмов становления тех или иных свойств личности или качеств педагогической деятельности, послужить основанием для прогнозирования развития изучаемых свойств, качеств, характеристик.

4. Формирующий эксперимент направлен на изучение явлений, качеств, характеристик непосредственно в процессе их активного формирования, реализации системы мер, выполнения специально разработанных заданий в специально созданной обстановке деятельности и общения. Формирующий эксперимент может быть направлен на развитие, например, таких качеств военнослужащих, как смелость, решительность, воля, познавательный интерес, самостоятельность, трудолюбие, инициативность, ответственность, дисциплинированность, коллективизм, общительность, командные навыки. Он ориентирован на изучение динамики развития изучаемых свойств или педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности. Следовательно, основная особенность формирующего эксперимента заключается в том, что сам исследователь активно и позитивно влияет на изучаемые явления. В этом проявляется активная роль военной педагогики как науки, активная позиция офицера, военного педагога, реализуется единство теории, эксперимента и практики.

К условиям эффективности проведения эксперимента относятся:

• предварительный теоретический анализ исследуемого явления, его истории, изучение педагогической практики для максимального сужения поля эксперимента и его задач;

• конкретизация гипотезы с точки зрения ее новизны, противоречивости по сравнению с привычными установками, взглядами;

• четкое формулирование задач эксперимента, разработка признаков и критериев, по которым будут оцениваться результаты, явления, средства и пр.;

• корректное определение минимально необходимого, но достаточного числа экспериментальных объектов с учетом целей и задач эксперимента, а также минимально необходимой длительности его проведения;

• доказательство доступности сделанных из материалов эксперимента выводов и рекомендаций, их преимущества перед традиционными, привычными решениями.

Проведение эксперимента предполагает три основных этапа работы.

Первый этап — подготовительный, на котором решаются следующие задачи: формулирование гипотезы, предположения, выводы о правильности которого следует проверить; выбор необходимого числа экспериментальных объектов (испытуемых, подразделений, расчетов, учебных групп, учебных заведений и др.); определение необходимой длительности проведения эксперимента; разработка методики его проведения; выбор методов для изучения начального состояния экспериментального объекта: анкетный опрос, интервью, экспертная оценка и др.; проверка доступности и эффективности разработанной методики эксперимента на небольшом числе испытуемых; определение признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте под влиянием соответствующих воздействий.

Второй этап — непосредственное проведение эксперимента. Он должен дать ответ на вопросы об эффективности новых путей, средств и методов, вводимых экспериментатором в педагогическую практику. На этом этапе создается экспериментальная ситуация. Суть ее заключается в формировании таких внутренних и (или) внешних экспериментальных условий, в которых изучаемая зависимость, закономерность проявляется наиболее чисто, без воздействия случайных, неконтролируемых факторов.

В данном случае решаются следующие задачи: изучить начальное состояние условий, в которых проводится эксперимент; оценить состояние самих участников педагогических воздействий; сформулировать критерии эффективности предложенной системы мер; проинструктировать участников эксперимента о порядке и условиях его эффективного проведения (если эксперимент проводит не один человек); осуществить предлагаемую автором систему мер по решению определенной экспериментальной задачи (формирование знаний, умений или воспитание определенных качеств личности, коллектива и др.); зафиксировать полученные на основе промежуточных срезов данные о ходе эксперимента, которые характеризуют изменения, происходящие в объекте под влиянием экспериментальной системы мер; указать затруднения и возможные типичные недостатки, которые могут возникнуть в ходе проведения эксперимента; оценить текущие затраты времени, средств и усилий.

Третий этап — завершающий, когда оцениваются результаты эксперимента: отмечаются последствия реализации экспериментальной системы мер (конечное состояние уровня знаний, умений, навыков, уровня воспитанности и др.); характеризуются условия, при которых эксперимент дал благоприятные результаты (дидактические, организационные, учебно-материальные, психологические и др.); описываются особенности участников экспериментальных воздействий и взаимодействия; предоставляются данные о затратах времени, усилий и средств; указываются границы применения проверенной в ходе эксперимента системы мер.

Следует отметить, что возможен и более сложный способ проведения педагогического эксперимента. Он предусматривает проверку двух или даже трех вариантов мер, чтобы выбрать демонстрирующий наилучшие результаты за меньшее время.

Эксперимент по сравнительной проверке предлагаемой системы действий включает следующие задачи:

• формулирование критериев оптимальности системы мер с позиции ее результативности, затрат времени, средств и усилий;

• выбор возможных вариантов решения поставленной перед экспериментатором задачи (разработка 2-3 методических подходов к рассмотрению данной учебной темы, разработка возможных вариантов проведения различных педагогических мероприятий и др.);

• осуществление выбранных вариантов примерно в одних и тех же условиях (в двух примерно одинаковых по уровню подготовленности подразделениях, учебных группах и др.);

• оценка результативности по каждому из вариантов эксперимента;

• сравнительная оценка всех вариантов эксперимента;

• выбор одного варианта, который дает наилучшие результаты при меньших затратах времени, средств и усилий, или более результативного варианта при тех же затратах.

При подготовке эксперимента необходимо определиться по двум важным вопросам:

• Как осуществить репрезентативную (показательную для всей совокупности) выборку экспериментальных объектов (сколько испытуемых включать в эксперимент)?

• Какова должна быть длительность эксперимента?

С одной стороны, количество испытуемых в контрольной и экспериментальной группах должно быть наибольшим. Только так удается с достаточной надежностью избежать воздействия на результат эксперимента неконтролируемых, случайных факторов, существенно искажающих их, и получить статистически надежные результаты. Но, с другой стороны, эти группы не могут быть чрезмерно большими, поскольку в противном случае существенно усложняется управление экспериментом. Однако если качество управления и контроль за ходом эксперимента достаточно эффективны, то наука и практика только выигрывают от широты исследования.

Выборка должна быть достаточно представительной, и в то же время следует сузить число экспериментальных объектов до минимально необходимого. Очень важно, чтобы экспериментальная группа была типичной и по исходному состоянию значимо не отличалась от контрольной по основным показателям.

Обычно в эксперименте принимает участие какой-то сформировавшийся коллектив — курс, группа, расчет, отделение, взвод.

При проведении педагогического исследования всегда требуется доказывать репрезентативность выборки как с точки зрения представительности всех категорий испытуемых, так и с точки зрения объективности результатов, которые могут быть получены в ходе экспериментальной работы. Следует избегать не только занижения числа выбираемых для эксперимента объектов, но также и его завышения, поскольку тогда экспериментатор чрезвычайно перегружается, недостаточно глубоко анализирует ход эксперимента и дает малодоказательные рекомендации.

Определяя необходимую длительность эксперимента, следует иметь в виду, что слишком краткий его срок приводит к необъективным научным рекомендациям, к преувеличению роли и значения отдельных педагогических факторов. Слишком длительный срок отвлекает исследователя от решения других задач, повышает трудоемкость работы.

Если в процессе проведения эксперимента изучается влияние обучения на формирование фактических знаний, необходимо охватить наиболее типичные и вариативные разделы данного предмета, а не ограничиваться одной наиболее простой темой. Если же рассматривается методика преподавания одной темы, естественно, длительность эксперимента должна распространиться на весь период ее изучения.

Когда исследуется влияние каких-то педагогических средств на развитие мышления, воли, эмоциональной, мотивационной сферы, то эксперимент должен длиться не менее года, а обычно — в течение двух лет, так как трудно обнаружить действительные изменения в психической сфере личности за короткий срок. То же самое можно сказать и о воспитании личностных качеств. Здесь, как правило, также требуется один-два года, чтобы получить существенные сдвиги. Хотя и возможен эффект от применения метода взрыва, о котором в свое время писал А. С. Макаренко, экспериментатор все равно должен продолжить наблюдение и закрепление полученного результата, чтобы доказать прочность и действенность применяемой системы мер.

2.4.5. Анализ документов как метод педагогического исследования

Достаточно широкое применение в военной педагогике находит такой метод, как анализ документов. Их изучение позволяет выявить предпосылки к формированию и закреплению индивидуально-психологических качеств, педагогических характеристик, способствующих или препятствующих обучению, воспитанию, адаптации военнослужащего, военно-профессиональному становлению; выделить в служебной, учебной, военно-профессиональной деятельности конкретные проявления (факты), свидетельствующие о степени зрелости, активности различных психических процессов (функций), об устойчивости интересов, ценностных ориентаций, черт характера; определить направление и состав методик для дальнейшего исследования личностных особенностей и рекомендаций по обучению и воспитанию.

При анализе документов военнослужащего необходимо обратить внимание на социальное происхождение, принадлежность к определенной этнической группе, территориальной общности (село, небольшой, крупный или средний город), профессиональной категории и т. д.; особенности непосредственного социального окружения (семья, школа, производственный коллектив, сверстники, друзья и т. п.); основные события биографии человека, с которыми наиболее кардинально связано формирование индивидуальных особенностей.

В качестве одного из методов работы с документами в педагогических исследованиях применяется контент-анализ, позволяющий получить достоверную информацию путем ее специальной выборки.

Контент-анализ (англ. content — содержание) — метод выявления и оценки специфических характеристик текстов и других носителей информации (видеозаписей, интервью, ответов на открытые вопросы анкеты и т. д.).

При его использовании на больших массивах информации (например, текстов) в соответствии с целями исследования выделяются определенные смысловые единицы содержания и формы информации (например, отдельные психологические характеристики, виды взаимодействия людей и т. д.). Далее для выявления существующих тенденций определяются частота и объем их употребления. Контент-анализ дает возможность выявлять в текстах отдельные психолого-педагогические характеристики личности, коллектива и т. д. В отличие от содержательного анализа этот научный метод используется для получения информации, отвечающей некоторым качественным критериям, — объективности, надежности и валидности.

Таким образом, в ходе военно-педагогического исследования необходимо использовать в единстве, в системе различные методы. Это позволит наиболее полно, объективно и достоверно оценить особенности и динамику осуществления военно-педагогического процесса и его проявлений, индивидуальные и групповые особенности военнослужащих.

Применяемые методы исследования должны обеспечивать выбор оптимальных способов решения психологических и педагогических проблем, улавливать динамику развития диагностируемых качеств и предполагать смену способов психолого-педагогических воздействий и взаимодействий с учетом изменения личностных и профессиональных качеств военнослужащих, позволять анализировать не только ход военно-педагогического процесса, но и его результаты, условия, в которых он функционирует, динамику личностного и военно-профессионального развития военнослужащих.

Контрольные вопросы

1. Что такое метод педагогического исследования и в чем его главное назначение в военной педагогике?

2. Дайте классификацию методов педагогического исследования.

3. Назовите основные методы эмпирического исследования в педагогике.

4. Охарактеризуйте наблюдение как метод педагогического исследования.

5. Назовите разновидности опроса как метода исследования.

6. В чем сущность и особенности эксперимента как метода исследования в военной педагогике?

7. Как и для чего используется анализ документов в военной педагогике?

Рекомендуемая литература

Военная психология и педагогика / Под ред. В. Ф. Кулакова. М.: Совершенство, 1998.

Ефремов О. Ю. Педагогическая диагностика в высшей военной школе России. СПб.: ВУС, 2000.

Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2001.

Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара: СамГПИ, 1994.

Образцов П. И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. СПб.: Питер, 2004.